17
關燈
小
中
大
學生看着他，終于有一點明白——他真的不是在玩弄他們，他真的是想知道答案。
他真是一個奇怪的人。
然後有一個人問："你的想法呢？"他回答："我不知道。
""但是你究竟怎麼想呢？"他沉默了好一陣子："我知道有所謂的良質存在，但是一旦你想要去界定它，情況就會變得很混亂，因而無法做到這一點。
"大家都十分同意。
"為什麼會有這種現象，我不知道。
我想或許我能夠從你們的報告中得到一點概念，我真的不知道。
"這一次輪到同學們沉默了。
在當天接下來的其他課堂上，也出現了同樣的情況。
但是每一班都多少有一些學生會自動地做出一些善意的回應。
過了幾天，他自己想出一個定義，于是把它寫在黑闆上讓學生抄下來，定義是這樣的："良質是一種思想和陳述的特質，我們不能經由思考的方式了解它，因為要給它定義是一種僵硬而正式的思考過程，良質是無法被界定的。
"這個定義其實就是拒絕給它定義，并沒有引起學生的評論，因為這些學生沒有受過正式的訓練，不知道他寫下來的句子其實是完全不合理的。
如果你不能為某件事下定義，你就沒有辦法用理性的方法研究它的存在。
于是你也無法告訴别人它究竟是什麼。
因而事實上在無法界定和愚蠢之間就沒有差别了。
當我說我無法界定良質，我其實就是說，我在研究良質這件事上很愚蠢。
幸而學生們不知道這一點，如果當時他們對這一點有意見，他很可能就無法回答他們了。
然而在黑闆上的定義下面，他又寫着："但是即使良質無法界定，你仍然知道它是什麼。
"這個時候又引起學生一陣騷動。
"哦！我們不知道。
""你們知道的。
""哦！我們不知道。
""你們知道的！"他已經準備了一些資料要拿給他們看。
于是他選出學生的兩篇文章做例子。
第一篇寫得十分淩亂，有一些很有趣的想法，然而卻無法構成完整的文章。
第二篇寫得非常好，但是他刻意隐瞞自己為什麼寫得這麼好。
斐德洛把兩篇都讀給大家聽，然後要大家舉手表決，誰認為第一篇比較好，有兩個人舉手；他又問有多少人認為第二篇比較好，有二十八位同學舉手。
他說："你們有二十八位同學舉手認為第二篇比較好，這種價值判斷就是我所謂的良質。
所以你們知道良質是什麼。
"大家沉默了許久，在重新思考他的話。
為了更進一步地強調他的看法，他在班上讀四名學生的報告，然後要每一位學生按着他們的标準把優劣寫在紙上，他自己也寫下來。
然後在黑闆上統計出全班的意見，同時把他的評價也寫上去，兩者之間十分接近。
一開始班上對這種練習很感興趣，但是過一陣子就覺得很沒意思了。
他所謂的良質非常明顯，他們早已經知道究竟是怎麼回事了，所以沒有興趣再繼續聽下去。
現在他們的問題變成："好吧！既然我們知道良質是什麼，我們怎麼樣得到它呢？"現在必須研究修辭學了，而他們也不再反對其中種種的規條。
這些規條不是目的，隻是一些寫作技巧，以制造某些效果。
他把良質的各個層面列出來，比如說：統一、生動、權威、簡潔、敏銳、清晰、強調、流暢、懸疑、出色、準确、比例适當、有深度等等。
由于這些抽象名詞都很難定義，所以他就利用剛才的比較手法介紹給學生們。
比如說文章的統一，也就是故事如何前後連貫，可以借着撰寫大綱改進自己的技巧。
而要提高文章的權威性，則可以增加注釋，因為注釋能夠提供更多權威性的參考。
在大一的課程裡面都會提到的大綱和注釋，但現在卻被作為提高良質的方法。
如果學生交來的報告中列出的注釋毫不起眼或是大綱松散，就表示他隻是敷衍了事，沒有達到報告應有的良質，所以毫無價值可言。
然而要回答學生的問題，"我怎樣才能得到良質？"這幾乎使他想要辭職。
他認為："這和你要如何得到它完全無關。
它就是這樣好的東西。
"有一位不滿意的學生在課堂上問："但是我們要怎樣才知道什麼是好呢？"就在他問出口之前，他明白已經有答案了。
别的學生經常告訴他："你已經看到了。
"如果他說："我沒有。
"他們就會說："你看到了，他已經證明了這一點。
"學生已經完全可以自己評斷良質了——就是這樣，他教會了他們寫作。
現在，斐德洛被學校的體制所逼，不得不說出他想得到什麼，但他認為這樣強迫學生接受他的看法，會摧毀了他們的創造力。
完全順從他看法的學生注定要喪失創造力，或者寫不出自己認為真正夠水準的文章。
于是他修正一項基本規則，就是任何要教授的内容必須先界定，他已經找到一條出路。
一篇優秀的作品不需要任何規則，不需要任何理論，然而他指向了某種東西，非常真實，他們無法否認它的存在。
因為取消分數所造成的真空突然之間被良質的正面效應所充滿，兩者完全結合在了一起。
學生十分驚奇地到他辦公室來告訴他："我過去真的很恨英語，現在我在上面所花的時間比其他的都要多。
"并不是隻有一兩位學生來
他真是一個奇怪的人。
然後有一個人問："你的想法呢？"他回答："我不知道。
""但是你究竟怎麼想呢？"他沉默了好一陣子："我知道有所謂的良質存在，但是一旦你想要去界定它，情況就會變得很混亂，因而無法做到這一點。
"大家都十分同意。
"為什麼會有這種現象，我不知道。
我想或許我能夠從你們的報告中得到一點概念，我真的不知道。
"這一次輪到同學們沉默了。
在當天接下來的其他課堂上，也出現了同樣的情況。
但是每一班都多少有一些學生會自動地做出一些善意的回應。
過了幾天，他自己想出一個定義，于是把它寫在黑闆上讓學生抄下來，定義是這樣的："良質是一種思想和陳述的特質，我們不能經由思考的方式了解它，因為要給它定義是一種僵硬而正式的思考過程，良質是無法被界定的。
"這個定義其實就是拒絕給它定義，并沒有引起學生的評論，因為這些學生沒有受過正式的訓練，不知道他寫下來的句子其實是完全不合理的。
如果你不能為某件事下定義，你就沒有辦法用理性的方法研究它的存在。
于是你也無法告訴别人它究竟是什麼。
因而事實上在無法界定和愚蠢之間就沒有差别了。
當我說我無法界定良質，我其實就是說，我在研究良質這件事上很愚蠢。
幸而學生們不知道這一點，如果當時他們對這一點有意見，他很可能就無法回答他們了。
然而在黑闆上的定義下面，他又寫着："但是即使良質無法界定，你仍然知道它是什麼。
"這個時候又引起學生一陣騷動。
"哦！我們不知道。
""你們知道的。
""哦！我們不知道。
""你們知道的！"他已經準備了一些資料要拿給他們看。
于是他選出學生的兩篇文章做例子。
第一篇寫得十分淩亂，有一些很有趣的想法，然而卻無法構成完整的文章。
第二篇寫得非常好，但是他刻意隐瞞自己為什麼寫得這麼好。
斐德洛把兩篇都讀給大家聽，然後要大家舉手表決，誰認為第一篇比較好，有兩個人舉手；他又問有多少人認為第二篇比較好，有二十八位同學舉手。
他說："你們有二十八位同學舉手認為第二篇比較好，這種價值判斷就是我所謂的良質。
所以你們知道良質是什麼。
"大家沉默了許久，在重新思考他的話。
為了更進一步地強調他的看法，他在班上讀四名學生的報告，然後要每一位學生按着他們的标準把優劣寫在紙上，他自己也寫下來。
然後在黑闆上統計出全班的意見，同時把他的評價也寫上去，兩者之間十分接近。
一開始班上對這種練習很感興趣，但是過一陣子就覺得很沒意思了。
他所謂的良質非常明顯，他們早已經知道究竟是怎麼回事了，所以沒有興趣再繼續聽下去。
現在他們的問題變成："好吧！既然我們知道良質是什麼，我們怎麼樣得到它呢？"現在必須研究修辭學了，而他們也不再反對其中種種的規條。
這些規條不是目的，隻是一些寫作技巧，以制造某些效果。
他把良質的各個層面列出來，比如說：統一、生動、權威、簡潔、敏銳、清晰、強調、流暢、懸疑、出色、準确、比例适當、有深度等等。
由于這些抽象名詞都很難定義，所以他就利用剛才的比較手法介紹給學生們。
比如說文章的統一，也就是故事如何前後連貫，可以借着撰寫大綱改進自己的技巧。
而要提高文章的權威性，則可以增加注釋，因為注釋能夠提供更多權威性的參考。
在大一的課程裡面都會提到的大綱和注釋，但現在卻被作為提高良質的方法。
如果學生交來的報告中列出的注釋毫不起眼或是大綱松散，就表示他隻是敷衍了事，沒有達到報告應有的良質，所以毫無價值可言。
然而要回答學生的問題，"我怎樣才能得到良質？"這幾乎使他想要辭職。
他認為："這和你要如何得到它完全無關。
它就是這樣好的東西。
"有一位不滿意的學生在課堂上問："但是我們要怎樣才知道什麼是好呢？"就在他問出口之前，他明白已經有答案了。
别的學生經常告訴他："你已經看到了。
"如果他說："我沒有。
"他們就會說："你看到了，他已經證明了這一點。
"學生已經完全可以自己評斷良質了——就是這樣，他教會了他們寫作。
現在，斐德洛被學校的體制所逼，不得不說出他想得到什麼，但他認為這樣強迫學生接受他的看法，會摧毀了他們的創造力。
完全順從他看法的學生注定要喪失創造力，或者寫不出自己認為真正夠水準的文章。
于是他修正一項基本規則，就是任何要教授的内容必須先界定，他已經找到一條出路。
一篇優秀的作品不需要任何規則，不需要任何理論，然而他指向了某種東西，非常真實，他們無法否認它的存在。
因為取消分數所造成的真空突然之間被良質的正面效應所充滿，兩者完全結合在了一起。
學生十分驚奇地到他辦公室來告訴他："我過去真的很恨英語，現在我在上面所花的時間比其他的都要多。
"并不是隻有一兩位學生來