第三十六章 王守仁的心學（下）
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，王守仁會有“亦是天機該發洩”之歎。
總之，王守仁的援禅，是連自己都不諱言的。
隻是由于禅學的虛無不可用世，他才于肯定“四無”說在理論上成立之同時，不得不稍加裁抑，以免學者“隻去懸空想個本體”。
“王門四句教”以探讨心的本體為起點，最後落實到“為善去惡”的目的，這與王學三個論題（心即理、知行合一、緻良知）的思想路徑是一緻的。
由上可知，“天泉證道”既實有其事，“四句宗旨”乃至“四有”“四無”之說也都符合王守仁的一貫思想，應視為王學的晚年定論。
證道之後，王守仁出征廣西，病殁歸途，來不及“筆之于書”是實。
這就是劉宗周所謂“考之陽明集中并不經見”的原因。
弄清楚這一點很重要，因為“天泉證道”充分暴露了王學的内在矛盾，并由此導緻了王學的分化。
大體說來，以錢德洪和王畿為兩個起點，分化出修補王學的一派（即所謂“得其傳”者）和流入狂禅的一派（即所謂“小人無忌憚”者）。
二、教育論 如前所說，王陽明以為世之不治，在于學之不明。
他批評時弊是“功利之毒淪浃于人之心髓而習以成性也，幾千年矣”，而“記誦之廣，适以長其傲；知識之多，适以行其惡也；聞見之博，适以肆其辯也；辭章之富，适以飾其僞也”。
他說，這是因為“聖學晦而邪說橫，教者不複以此為教，而學者不複以此為學”的緣故（同上卷二《答顧東橋書》）。
于是，王守仁以弘揚“聖學”為己任，一生講學不辍，所到之處，或立“鄉約”，或興“社學”，或創“書院”。
由于懷抱着“輔君淑民”的政治目的，其所講授，自然是以“存天理，去人欲”為基本内容，而教育的根本問題，則是内心修養。
後來，劉宗周作《陽明傳信錄》說：“先生教人，吃緊在去人欲而存天理，進之以知行合一之說，其要歸于緻良知。
雖累千百言，不出此三言為轉注……是為教法。
”王守仁自己也說：“緻良知之外無學矣”（同上卷八《書魏師孟卷》）。
他認為，如果人人能“緻其良知，則自能公是非，同好惡，視人猶己，視國猶家，而以天地萬物為一體”（同上卷二十六《大學問》）。
這樣，人人就可以靠信守固有的良知，來奉行封建道德，而順從專制統治了。
在教育方法論方面，王守仁經過幾十年的講學實踐，确曾總結出一些值得重視的經驗。
他曾經書《箴》一首，總結畢生教學心得說： 古之教者，莫難嚴師。
師道尊嚴，教乃可施。
嚴師唯何？莊敬自持；外内合一，匪徒威儀。
施教之道，在勝己私；孰義孰利，辨析毫厘。
源之不潔，厥流孔而。
毋忽其細，慎獨謹微；毋事于言，以身先之。
教不由誠，曰惟自欺。
施不以序，孰雲匪愚。
庶餘知新，患在好為。
凡我師士，宜鑒于茲。
（同上卷二十八） 這些言傳身教的經驗，總括起來，有這樣幾點：（一）啟發誘導，（二）學貴自得，（三）循序漸進，（四）因材施教。
（一）啟發誘導 在兒童教育問題上，王守仁批評說：“若近世之訓蒙稚者，日唯課以句讀課仿，責其檢束而不知導之以禮，求其聰明而不知養之以善。
鞭撻、繩縛，若待拘囚，彼視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不願見，窺避掩複以遂其嬉遊，設詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流，是蓋趨之于惡，而求其為善也，何可得乎”（同上卷二《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》）？他分析說：“大抵童子之情，樂嬉遊而憚拘檢。
如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿，今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。
譬之時雨春風沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化；若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣”（同上）。
他把童蒙的學習比作草木初萌，把教師的教學比作春風時雨，如果反其道而行之，必然摧殘兒童身心的健康成長。
因此，他強調教學必須注意誘導啟發、潛移默化。
他說：“順導其志意，調理其性情，潛消其鄙吝，默化其粗頑，使之漸于禮義而不苦其難，入于中和而不知其故”（同上）。
他認為，這種教授法較之拘束防範和威迫體罰，效果要好得多。
基于這種主張，他提出訓蒙《教約》，把童蒙課程分作五項：一考德，二背誦，三習禮或習字，四講讀，五歌詩。
考德是每日行為的檢查，由蒙師發問，學生如實對答，目的是使兒童自幼即進行“内心省察”的功夫。
背誦是對兒童每日功課的檢查。
習禮是為了使學生“久則體貌習熟，德性堅定”。
講讀就是授新課。
他主張“凡授書不在徒多，但貴精熟。
量其資禀，能二百字者，止可授以一百字，常使精神力量有餘，則無厭苦之患而有自得之美”（同上《教約》）。
歌詩吟諷，是為了使學生“精神宣暢，心氣和平”，“樂習不倦，而無暇及于邪僻”（同上）。
重視禮樂之教，原是儒家的優良傳統。
王守仁說：“古之教者，教以人倫。
後世記誦詞章之習起，而先王之教亡”（同上）。
衍至明代，在科舉考試和朱熹學風的影響下，教育嚴重地表現出形式主義的傾向。
王守仁對童蒙階段的教育，提出以陶冶性情為主的啟發誘導原則，是符合兒童心理學的教育原理的。
（二）學貴自得 王守仁從“緻良知”的中心思想出發，主張教學重在引導學者“各得其心”。
他說： 夫學，貴得之心。
（同上卷二《答羅整庵少宰書》） 君子之學，求以得之于其心。
（同上卷七《觀德亭記》） 夫君子之論學，要在得之于心。
衆皆以為是，苟求之心而未會焉，未敢以為是也；衆皆以為非，苟求之心而有契焉，未敢以為非也。
（同上卷二十一《答徐成之》二） 可見，王守仁提倡“學貴自得”，是旨在反對盲從，主張獨立思考。
作為認識論的原則來說，這對于激勵人們追求真理的精神，是有積極意義的。
他還轉述孟子“君子深造之以道，欲其自得之也”的話，認為學有自得才能左右逢源（同上卷七《自得齋說》）。
教學就是要啟迪學生的良知，使他自己得到親切的體驗，故他說：“學問也要點化，但不如自家解化者，自一了百當。
不然，亦點化許多不得”（同上卷三《傳習錄》下）。
關于“點化”，王守仁舉了這麼個例子：“孔子有鄙夫來問，未嘗先有知識以應之，其心隻空空而已，但叩他自知的是非兩端，與之一剖決，鄙夫之心便已了然。
鄙夫自知的是非，便是他本來天則，雖聖人聰明，如何可與增減得一毫？他隻不能自信。
夫子與之一剖決，便已竭盡無餘了。
若夫子與鄙夫言時，留得些子知識在，便是不能竭他的良知道體，即有二了”（同上）。
關于“解化”，又有這麼個故事：“鄉人有父子訟獄，請訴于先生。
侍者欲阻之，先生聽之。
言不終辭，其父子相抱恸哭而去。
柴鳴治入，問曰：先生何言，緻伊感悔之速？先生曰：我言舜是世間大不孝的子，瞽瞍是世間大慈的父。
鳴治愕然，請問。
先生曰：舜常自以為大不孝，所以能孝；瞽瞍常自以為大慈，所以不能慈。
舜隻思父提孩我時，如何愛我，今日不愛，隻是我不能盡孝，日思所以不能盡孝處，所以愈能孝。
及至瞽瞍底豫時，又不過複得此心原慈的本體。
所以後世稱舜是個古今大孝的子，瞽瞍亦做成個慈父”（同上）。
所謂“點化”，即指由别人指點而後開化；所謂“解化”，則是自己一旦豁然省悟。
顯然，王守仁是着重于後者的。
當然，這裡講的無非是對封建主義倫理道德的“點化”和“解化”。
但是，他這種啟發式教學，無疑具有借鑒意義。
（三）循序漸進 王守仁強調為學“不可躐等”，“須從本原上用力，漸漸盈科而進”。
他說，“為學須有本原”，“仙家說嬰兒，亦善譬。
嬰兒在母腹時，隻是純氣，有何知識？出胎後方始能啼，既而後能笑，又既而後能識認其父母兄弟，又既而後能立、能行、能持、能負，卒乃天下之事無不可能。
皆是精氣日足，則筋力日強，聰明日開，不是出胎日便講求推尋得來。
”又比如“種樹”，“方其根芽，猶未有幹，及其有幹，尚未有枝，枝而後葉，葉而後花實。
初種根時，隻管栽培灌溉，勿作枝想、勿作葉想、勿作實想。
懸想何益？但不忘栽培之功，怕沒有枝葉花實”（同上卷一《傳習錄》上）？王守仁又以“種田”為喻，說：“君子之于學也，猶農夫之于田也。
既善其嘉種矣，又深耕而耨，去其蝥莠，時其灌溉，早作而夜思，皇皇惟嘉種之是憂也，而後可望于有秋”（同上卷七《贈郭善甫歸省序》）。
實施循序漸進的原則，就是必須顧及學者的知識基礎和水平，良知達到何種程度，就于此種水平上教學。
他認為，童子自有童子的良知，“灑掃應對就是一件物。
童子良知隻到此，便教去灑掃應對，就是緻他這一點良知了”（同上卷三《傳習錄》下）。
王守仁舉“飲食”為例，說超過正常食量，便是“傷食之病”：“凡飲食，隻是要養我身，食了要消化，若徒蓄積在肚裡，便成痞了，如何長得肌膚”（同上）！他把人的知識的增長階段比作“襁褓之孩”，“童稚之年”和“壯健之人”。
方其襁褓之時，隻能扶牆傍壁而學起立移步；方其童稚之時，隻能步趨于庭除之間；當其壯健之後，便能奔走往來數千百裡。
“既已能奔走往來于數千裡之間者，則不必更使之于庭除之間而學步趨”，“既已能步趨于庭除之間，則不必更使之扶牆傍壁而學起立移步”，“然學起立移步便是學步趨庭除之始，學步趨庭除便是學奔走往來于數千裡之基”（同上卷二《答聶文蔚》二）。
于是，王守仁得出這樣的結論：“我輩緻知，隻是各随分限所及。
今日良知見在如此，隻随今日所知擴充到底；明日良知又有開悟，便從明日所知擴充到底。
如此方是精一功夫”（同上）。
（四）因材施教 因材施教是與循序漸進相輔相成的又一教學原則。
王守仁說：“與人論學，亦須随人分限所及”（同上卷三《傳習錄》下）。
又說：“人品力量，自有階級，不可躐等”（同上卷二《答聶文蔚》二）。
類似的意思還有：“人的資質不同，施教不可躐等。
中人以下的人，便與他說性說命，他也不省得，也須慢慢琢磨起來”（同上卷三《傳習錄》下）。
因材施教的道理，他用了個形象的比喻：“如樹，有這些萌芽，隻把這些水去灌溉萌芽；再長，便又加水；自拱把以至合抱，灌溉之功，皆是随其分限所及。
若些小萌芽，有一桶水在，盡要傾上，便浸壞他了”（同上）。
他還說，教學要注意學者的症結所在，不可不問青紅皂白，亂授一氣。
就像良醫治病，初無一定方劑，隻是各随病人症候的虛實、強弱、寒熱、内外而斟酌加減、調理、補洩之法。
但是，“治病雖無一定之方，而以去病為主，則是一定之法。
若但知随病用藥，而不知因藥發病，其失一而已矣”（同上卷五《與劉元道》）。
這裡，所謂“因藥發病”，就是強調要因材施教。
他反對用一個模型去束縛學者，主張根據各人的不同特點因勢利導。
這方面，王守仁在授受之中，是有些講究的。
仲尼與曾點言志一章。
……先生曰：以此章觀之，聖人何等寬洪包含氣象。
且為師者問志于群弟子，三子皆整頓以對，至于曾點，飄飄然不看那三子在眼，自去鼓起瑟來，何等狂态！及至言志，又不對師之問目，都是狂言。
設在伊川，或斥罵起來了，聖人乃複稱許他，何等氣象！聖人教人，不是個束縛他通做一般。
隻如狂者，便從狂處成就他；狷者，便從狷處成就他。
人之才氣如何同得？（同上卷三《傳習錄》下） 試看是年中秋之夕，月白風清，王守仁設宴天泉橋上，酒足飯飽，門弟子或歌或舞，泛舟擊鼓，“何等狂态”！王守仁卻吟成了“铿然舍瑟春風裡，點也雖狂得我情”的詩句（同上卷二十《月夜》二首）。
後來，王畿與錢德洪讨論“四句教”，王畿以為“四無”合先生本意，德洪非之，兩相争執不下時，王守仁便用因材施教的原則而“兩是之”，讓其自去體悟發揮，詳如上文。
這種“因藥發病”的方法《傳習錄》中所在多有，比如“汝止圭角未融，蘿石恍見有悟，故問同答異，皆反其言而進之”就是一例。
就是這個汝止（王艮），初谒王守仁時，戴有虞氏之冠，着老萊子之服，王守仁卒能一語收服，并把他培養成王門一大弟子。
這種因材施教之功，王守仁無時或忘，不論孺子老耆，甚至連聾啞之人，也不輕易放過。
錢德洪所謂“先生誨人，不擇衰朽”（同上卷三《傳習錄》下），正此之謂。
此外，王守仁還提
總之，王守仁的援禅，是連自己都不諱言的。
隻是由于禅學的虛無不可用世，他才于肯定“四無”說在理論上成立之同時，不得不稍加裁抑，以免學者“隻去懸空想個本體”。
“王門四句教”以探讨心的本體為起點，最後落實到“為善去惡”的目的，這與王學三個論題（心即理、知行合一、緻良知）的思想路徑是一緻的。
由上可知，“天泉證道”既實有其事，“四句宗旨”乃至“四有”“四無”之說也都符合王守仁的一貫思想，應視為王學的晚年定論。
證道之後，王守仁出征廣西，病殁歸途，來不及“筆之于書”是實。
這就是劉宗周所謂“考之陽明集中并不經見”的原因。
弄清楚這一點很重要，因為“天泉證道”充分暴露了王學的内在矛盾，并由此導緻了王學的分化。
大體說來，以錢德洪和王畿為兩個起點，分化出修補王學的一派（即所謂“得其傳”者）和流入狂禅的一派（即所謂“小人無忌憚”者）。
二、教育論 如前所說，王陽明以為世之不治，在于學之不明。
他批評時弊是“功利之毒淪浃于人之心髓而習以成性也，幾千年矣”，而“記誦之廣，适以長其傲；知識之多，适以行其惡也；聞見之博，适以肆其辯也；辭章之富，适以飾其僞也”。
他說，這是因為“聖學晦而邪說橫，教者不複以此為教，而學者不複以此為學”的緣故（同上卷二《答顧東橋書》）。
于是，王守仁以弘揚“聖學”為己任，一生講學不辍，所到之處，或立“鄉約”，或興“社學”，或創“書院”。
由于懷抱着“輔君淑民”的政治目的，其所講授，自然是以“存天理，去人欲”為基本内容，而教育的根本問題，則是内心修養。
後來，劉宗周作《陽明傳信錄》說：“先生教人，吃緊在去人欲而存天理，進之以知行合一之說，其要歸于緻良知。
雖累千百言，不出此三言為轉注……是為教法。
”王守仁自己也說：“緻良知之外無學矣”（同上卷八《書魏師孟卷》）。
他認為，如果人人能“緻其良知，則自能公是非，同好惡，視人猶己，視國猶家，而以天地萬物為一體”（同上卷二十六《大學問》）。
這樣，人人就可以靠信守固有的良知，來奉行封建道德，而順從專制統治了。
在教育方法論方面，王守仁經過幾十年的講學實踐，确曾總結出一些值得重視的經驗。
他曾經書《箴》一首，總結畢生教學心得說： 古之教者，莫難嚴師。
師道尊嚴，教乃可施。
嚴師唯何？莊敬自持；外内合一，匪徒威儀。
施教之道，在勝己私；孰義孰利，辨析毫厘。
源之不潔，厥流孔而。
毋忽其細，慎獨謹微；毋事于言，以身先之。
教不由誠，曰惟自欺。
施不以序，孰雲匪愚。
庶餘知新，患在好為。
凡我師士，宜鑒于茲。
（同上卷二十八） 這些言傳身教的經驗，總括起來，有這樣幾點：（一）啟發誘導，（二）學貴自得，（三）循序漸進，（四）因材施教。
（一）啟發誘導 在兒童教育問題上，王守仁批評說：“若近世之訓蒙稚者，日唯課以句讀課仿，責其檢束而不知導之以禮，求其聰明而不知養之以善。
鞭撻、繩縛，若待拘囚，彼視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不願見，窺避掩複以遂其嬉遊，設詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流，是蓋趨之于惡，而求其為善也，何可得乎”（同上卷二《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》）？他分析說：“大抵童子之情，樂嬉遊而憚拘檢。
如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿，今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。
譬之時雨春風沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化；若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣”（同上）。
他把童蒙的學習比作草木初萌，把教師的教學比作春風時雨，如果反其道而行之，必然摧殘兒童身心的健康成長。
因此，他強調教學必須注意誘導啟發、潛移默化。
他說：“順導其志意，調理其性情，潛消其鄙吝，默化其粗頑，使之漸于禮義而不苦其難，入于中和而不知其故”（同上）。
他認為，這種教授法較之拘束防範和威迫體罰，效果要好得多。
基于這種主張，他提出訓蒙《教約》，把童蒙課程分作五項：一考德，二背誦，三習禮或習字，四講讀，五歌詩。
考德是每日行為的檢查，由蒙師發問，學生如實對答，目的是使兒童自幼即進行“内心省察”的功夫。
背誦是對兒童每日功課的檢查。
習禮是為了使學生“久則體貌習熟，德性堅定”。
講讀就是授新課。
他主張“凡授書不在徒多，但貴精熟。
量其資禀，能二百字者，止可授以一百字，常使精神力量有餘，則無厭苦之患而有自得之美”（同上《教約》）。
歌詩吟諷，是為了使學生“精神宣暢，心氣和平”，“樂習不倦，而無暇及于邪僻”（同上）。
重視禮樂之教，原是儒家的優良傳統。
王守仁說：“古之教者，教以人倫。
後世記誦詞章之習起，而先王之教亡”（同上）。
衍至明代，在科舉考試和朱熹學風的影響下，教育嚴重地表現出形式主義的傾向。
王守仁對童蒙階段的教育，提出以陶冶性情為主的啟發誘導原則，是符合兒童心理學的教育原理的。
（二）學貴自得 王守仁從“緻良知”的中心思想出發，主張教學重在引導學者“各得其心”。
他說： 夫學，貴得之心。
（同上卷二《答羅整庵少宰書》） 君子之學，求以得之于其心。
（同上卷七《觀德亭記》） 夫君子之論學，要在得之于心。
衆皆以為是，苟求之心而未會焉，未敢以為是也；衆皆以為非，苟求之心而有契焉，未敢以為非也。
（同上卷二十一《答徐成之》二） 可見，王守仁提倡“學貴自得”，是旨在反對盲從，主張獨立思考。
作為認識論的原則來說，這對于激勵人們追求真理的精神，是有積極意義的。
他還轉述孟子“君子深造之以道，欲其自得之也”的話，認為學有自得才能左右逢源（同上卷七《自得齋說》）。
教學就是要啟迪學生的良知，使他自己得到親切的體驗，故他說：“學問也要點化，但不如自家解化者，自一了百當。
不然，亦點化許多不得”（同上卷三《傳習錄》下）。
關于“點化”，王守仁舉了這麼個例子：“孔子有鄙夫來問，未嘗先有知識以應之，其心隻空空而已，但叩他自知的是非兩端，與之一剖決，鄙夫之心便已了然。
鄙夫自知的是非，便是他本來天則，雖聖人聰明，如何可與增減得一毫？他隻不能自信。
夫子與之一剖決，便已竭盡無餘了。
若夫子與鄙夫言時，留得些子知識在，便是不能竭他的良知道體，即有二了”（同上）。
關于“解化”，又有這麼個故事：“鄉人有父子訟獄，請訴于先生。
侍者欲阻之，先生聽之。
言不終辭，其父子相抱恸哭而去。
柴鳴治入，問曰：先生何言，緻伊感悔之速？先生曰：我言舜是世間大不孝的子，瞽瞍是世間大慈的父。
鳴治愕然，請問。
先生曰：舜常自以為大不孝，所以能孝；瞽瞍常自以為大慈，所以不能慈。
舜隻思父提孩我時，如何愛我，今日不愛，隻是我不能盡孝，日思所以不能盡孝處，所以愈能孝。
及至瞽瞍底豫時，又不過複得此心原慈的本體。
所以後世稱舜是個古今大孝的子，瞽瞍亦做成個慈父”（同上）。
所謂“點化”，即指由别人指點而後開化；所謂“解化”，則是自己一旦豁然省悟。
顯然，王守仁是着重于後者的。
當然，這裡講的無非是對封建主義倫理道德的“點化”和“解化”。
但是，他這種啟發式教學，無疑具有借鑒意義。
（三）循序漸進 王守仁強調為學“不可躐等”，“須從本原上用力，漸漸盈科而進”。
他說，“為學須有本原”，“仙家說嬰兒，亦善譬。
嬰兒在母腹時，隻是純氣，有何知識？出胎後方始能啼，既而後能笑，又既而後能識認其父母兄弟，又既而後能立、能行、能持、能負，卒乃天下之事無不可能。
皆是精氣日足，則筋力日強，聰明日開，不是出胎日便講求推尋得來。
”又比如“種樹”，“方其根芽，猶未有幹，及其有幹，尚未有枝，枝而後葉，葉而後花實。
初種根時，隻管栽培灌溉，勿作枝想、勿作葉想、勿作實想。
懸想何益？但不忘栽培之功，怕沒有枝葉花實”（同上卷一《傳習錄》上）？王守仁又以“種田”為喻，說：“君子之于學也，猶農夫之于田也。
既善其嘉種矣，又深耕而耨，去其蝥莠，時其灌溉，早作而夜思，皇皇惟嘉種之是憂也，而後可望于有秋”（同上卷七《贈郭善甫歸省序》）。
實施循序漸進的原則，就是必須顧及學者的知識基礎和水平，良知達到何種程度，就于此種水平上教學。
他認為，童子自有童子的良知，“灑掃應對就是一件物。
童子良知隻到此，便教去灑掃應對，就是緻他這一點良知了”（同上卷三《傳習錄》下）。
王守仁舉“飲食”為例，說超過正常食量，便是“傷食之病”：“凡飲食，隻是要養我身，食了要消化，若徒蓄積在肚裡，便成痞了，如何長得肌膚”（同上）！他把人的知識的增長階段比作“襁褓之孩”，“童稚之年”和“壯健之人”。
方其襁褓之時，隻能扶牆傍壁而學起立移步；方其童稚之時，隻能步趨于庭除之間；當其壯健之後，便能奔走往來數千百裡。
“既已能奔走往來于數千裡之間者，則不必更使之于庭除之間而學步趨”，“既已能步趨于庭除之間，則不必更使之扶牆傍壁而學起立移步”，“然學起立移步便是學步趨庭除之始，學步趨庭除便是學奔走往來于數千裡之基”（同上卷二《答聶文蔚》二）。
于是，王守仁得出這樣的結論：“我輩緻知，隻是各随分限所及。
今日良知見在如此，隻随今日所知擴充到底；明日良知又有開悟，便從明日所知擴充到底。
如此方是精一功夫”（同上）。
（四）因材施教 因材施教是與循序漸進相輔相成的又一教學原則。
王守仁說：“與人論學，亦須随人分限所及”（同上卷三《傳習錄》下）。
又說：“人品力量，自有階級，不可躐等”（同上卷二《答聶文蔚》二）。
類似的意思還有：“人的資質不同，施教不可躐等。
中人以下的人，便與他說性說命，他也不省得，也須慢慢琢磨起來”（同上卷三《傳習錄》下）。
因材施教的道理，他用了個形象的比喻：“如樹，有這些萌芽，隻把這些水去灌溉萌芽；再長，便又加水；自拱把以至合抱，灌溉之功，皆是随其分限所及。
若些小萌芽，有一桶水在，盡要傾上，便浸壞他了”（同上）。
他還說，教學要注意學者的症結所在，不可不問青紅皂白，亂授一氣。
就像良醫治病，初無一定方劑，隻是各随病人症候的虛實、強弱、寒熱、内外而斟酌加減、調理、補洩之法。
但是，“治病雖無一定之方，而以去病為主，則是一定之法。
若但知随病用藥，而不知因藥發病，其失一而已矣”（同上卷五《與劉元道》）。
這裡，所謂“因藥發病”，就是強調要因材施教。
他反對用一個模型去束縛學者，主張根據各人的不同特點因勢利導。
這方面，王守仁在授受之中，是有些講究的。
仲尼與曾點言志一章。
……先生曰：以此章觀之，聖人何等寬洪包含氣象。
且為師者問志于群弟子，三子皆整頓以對，至于曾點，飄飄然不看那三子在眼，自去鼓起瑟來，何等狂态！及至言志，又不對師之問目，都是狂言。
設在伊川，或斥罵起來了，聖人乃複稱許他，何等氣象！聖人教人，不是個束縛他通做一般。
隻如狂者，便從狂處成就他；狷者，便從狷處成就他。
人之才氣如何同得？（同上卷三《傳習錄》下） 試看是年中秋之夕，月白風清，王守仁設宴天泉橋上，酒足飯飽，門弟子或歌或舞，泛舟擊鼓，“何等狂态”！王守仁卻吟成了“铿然舍瑟春風裡，點也雖狂得我情”的詩句（同上卷二十《月夜》二首）。
後來，王畿與錢德洪讨論“四句教”，王畿以為“四無”合先生本意，德洪非之，兩相争執不下時，王守仁便用因材施教的原則而“兩是之”，讓其自去體悟發揮，詳如上文。
這種“因藥發病”的方法《傳習錄》中所在多有，比如“汝止圭角未融，蘿石恍見有悟，故問同答異，皆反其言而進之”就是一例。
就是這個汝止（王艮），初谒王守仁時，戴有虞氏之冠，着老萊子之服，王守仁卒能一語收服，并把他培養成王門一大弟子。
這種因材施教之功，王守仁無時或忘，不論孺子老耆，甚至連聾啞之人，也不輕易放過。
錢德洪所謂“先生誨人，不擇衰朽”（同上卷三《傳習錄》下），正此之謂。
此外，王守仁還提
