第3章 我對實驗科學的探索
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兒童工作時的不同曲線可以在甯靜狀态水平線以下找到，這說明處于混亂狀态。
除非他在工作，否則隻有老師讓所有孩子都安靜時他才會安靜下來。
然而這種情況也不會持續時間太長，曲線會突然跌落下來。
從這幅圖中我們應該注意到，在無秩序過程中，簡單工作階段（擺弄木架）在前，困難工作階段（平面插闆和木架）在後，在這兩者之間有一段最大限度的跌落到無秩序狀态的軌迹。
一個貧窮孩子的個體曲線圖
工作曲線
一個貧窮、粗野、幾乎完全被父母忽略的孩子。
無秩序階段曲線圖
這個孩子似乎有向他人學習的傾向；他丢下手中的工作，或者隻是在瞬間被工作吸引，似乎不能直接接受教育。
如果有哪位老師想教他，他就會皺着眉頭跑開。
他四處亂跑，擾亂别的同學，似乎難以管教。
但他能認真聽老師給别的同學上課。
當這個孩子學會如何做事并開始做時，他就能堅持，在上面的曲線表中這個正常階段非常明顯，即準備做事、暫停（暫停期間他暫時恢複了打擾同伴的習慣）、然後全神貫注地工作、最後休息（其間再次打擾别人）。
曲線圖的頂端部分不僅表明這個孩子對工作的極大興趣，而且還說明了他在這時非常友善。
他不僅平靜，而且似乎待人熱情，溫文爾雅；當他到達工作頂峰時，他會經常環顧四周，給别人送去飛吻，但他絲毫沒有放松工作。
仿佛瞬間這個粗魯而笨拙的孩子已變得聰明可愛，并且内心中也充滿了愛。
這個曲線圖上的幾條線都在甯靜狀态線上方，各線之間銜接生硬，不如曲線自然。
簡單輕松的預備之後就達到工作頂峰，難度最大的工作（顔色）經過最艱難部分之後又被簡單地重複，圖中也沒有明顯的休息階段；孩子又轉向一個非常簡單的工作（玩立體插闆）。
其性格的某種薄弱點似乎在這種熱情不高的心理活動過程中表現了出來。
這個孩子做出了一系列的努力，但他既不能下定決心全力以赴，也不能決心停止工作。
雖然他很平靜，但他的這種平靜狀态顯示不出有任何變化；他既不活潑，也不内向，也不顯示出強烈的感情沖動。
弱智兒童工作曲線圖
進步過程
當全班紀律形成之後，就可以觀察兒童内心活動發展的全過程了。
需要記住的是，培養材料應該提供從基本的感官練習向書寫、計算及閱讀過渡的循序漸進的練習。
學生可以自由選擇他們各自喜愛的練習，當然，當教師教他們做每一種練習時，孩子們隻選擇他們知道該如何使用的東西。
教師在觀察他們時，要發現什麼時候他們已經成熟到足以做更高層次的練習，并把這些練習介紹給他們，或者也許某個孩子在觀察到别的孩子做了以後，會自己動手去做。
為了了解他們在工作中的進展，我們必須牢記這些條件。
下面兩條曲線表示的是與有序工作初期曲線相比的最高發展階段。
存在于容易和困難之間的不安階段趨于消失。
兒童似乎更加相信自己，他們直接、更有信心地選擇最高級練習。
接下來便是兩項不間斷工作的兩個連續階段，一個是準備階段，另一個是認真工作階段。
準備階段時間很短，後一階段時間則很長，值得注意的是，經過最大努力工作之後的休息階段具有舒适和平靜的特點。
另一方面，我們發現任何外界幹擾都會使兒童顯得疲倦（焦躁不安），或變得注意力不集中。
在第一條曲線圖中，初期工作包括持續時間很短的兩件容易的工作，兒童從這些工作直接過渡到認真工作。
最後休息時頭腦裡總是在思考，他停下工作，長久地盯着他的勞動成果，一聲不吭。
在準備将它擱置在一旁之前或凝視完他的工作成果之後，他便靜靜地去觀察别人的工作。
在第二條曲線圖中，有一段非常明顯的與靜止狀态線平行的線段。
兒童幾乎是在始終如一地進行工作，他們的準備工作階段與認真工作階段之間唯一的區别就是時間的長短；凝視階段則成為“内心活動階段”，這幾乎是兒童的“吸收”或“内心成熟”階段。
此後，孩子越來越頻繁地觀察别人，似乎這是自己和别人之間一種自然的“比較”研究，或者說是積極觀察外界環境的興趣得到發展，這便是發現階段。
我們可以說：兒童在自己的工作成果中認識自己，并使自己與别人及環境進行交流。
在這個階段，一個循環過程的完成對兒童個性的形成将産生深遠的影響。
兒童不僅被激勵着去進行緊張努力之後的又一個需要集中注意的工作，而且必須保持一種思考的、内部平衡的、持續不斷的對環境的興趣和态度。
他的個性已經發展到了一個更高的階段。
這時兒童開始成為“自己的主人”，并進入我稱之為“順從現象”的性格現象階段。
兒童能夠服從，即控制自己的行為，并能使自己的行為與别人的願望相符，一旦受到幹擾，他們可以毫不紊亂，毫無倦意地終止某項工作。
另外，工作已經成了他們的習慣，他們不能忍受無所事事。
例如，當我們叫一些正處于這個階段的兒童上觀摩課，把他們作為“研究對象”時，他們極順從地服從指示：測量身高、頭圍等，而且每當要求他們做某種練習時，他們總顯出極大的興趣而不是應付，仿佛他們知道是在與老師配合。
但是當他們不得不等待，坐在一旁等着老師把他們叫到前面去時，他們不能無所事事地坐着，于是就擺弄起物體。
對他們來說，靜止不動是不能忍受的。
通常，在我上課時，學生們喜歡擺弄蕾絲架或系結架[蕾絲架和系結架是蒙台梭利教育中兩種教具。
]，或者把地上鋪滿活動字母玩拼單詞，隻要可能，在等待時，有些孩子就會畫畫或玩填塗。
所有這些都成為智力活動的表現，形成了兒童心理有機體的一部分。
但是為了确保這種态度和個性發展的連續性，有必要讓兒童每天做一些真正的工作。
因為正是從一個完整的活動循環過程，從有章法的集中精神開始，兒童心理的平衡性、伸縮性、順應性和有效地完成較為高級行為（如順從行為）的能力才得以發展，這使人聯想到天主教為保護精神生活的力量而采取的方法，即“精神注意”階段，它使尋找到“道德力量”成為可能。
正是從有章法的“冥想”中，有道德的人格獲得堅定的力量，如果缺少它，人的内心會既不連貫，也不平衡，也就不能擁有它，就不能為了更高的目标戰勝自我。
孩子總是需要注意力集中階段和認真工作階段，并從工作中獲得最後發展的能力。
下圖所表示的是兒童發展中的一個高級階段： 甚至連準備工作都達到了更高階段：學生一上學，他就會選擇。
例如，是要學習字母表中的字母，還是要寫字，然後是（艱苦的工作）閱讀。
為了休息，他會選擇一種智力娛樂項目，例如看連環畫。
學生所有的智力活動都屬于較高層次的活動，他的道德層次（順從、沉靜、堅韌等）也是如此。
以甯靜狀态線為發展水平線，我們可以看出，水平線已經提高。
在最高階段，工作線趨向平直，并與甯靜狀态線平行。
同時，決定發展程度或内心發展的平均數已成為可能。
通過這些我們可以對個體變化進行研究。
在原始型中，特點是行為混亂，注意力不集中，因而也就不存在真正的工作線。
因為曲線圖的大部分處于甯靜狀态線以下，而在對一個任務的永久注意現象已表明的圖形中，第一層次正常而有序工作的平均特性圖表已經建立：即緊接初期工作的是好動階段，然後緊接努力工作階段的是休息階段。
接下來我們來區分第二層次，在這個層次裡其特點通常是好動期消失，艱苦工作以平靜的思考結束。
這是一個發現、觀察普遍規律、順從的階段，這時工作已經成為了習慣。
随之表現出來的是一種普遍的提高，通過選擇較高層次的初級工作而被認隻，有紀律的行為成為一種習慣。
在這個過程中，工作曲線開始變得平直，并與甯靜狀态線平行。
發展概括曲線圖表 水平的提高與更高級智力工作的性質有關，線段的變直與内心發展和人性發展的性質有關。
還與人們認為的道德秩序的性質有關，如甯靜、紀律、表現為順從和在兒童各種各樣活動中的自我控制。
當工作成為習慣時，孩子的智力水平就會迅速提升，有條理的秩序性使好的行為成為一種習慣。
此後，孩子就會有秩序、持之以恒地工作，而且非常守紀律，執著、不做作，而身體這個有機體永恒、平靜又活潑的工作節奏恰似人的呼吸一般。
每個人個性建設媒介的支撐點是根據内心的自然願望自由地工作；因此，智力工作的自由是自律的基礎。
“兒童之家”最輝煌的成就就是要培養出有紀律性的孩子。
正是這種内心的組織性，使他們成為一種特殊“類型”或者叫性格，這種類型或性格是繼續自由地進行實踐活動所必須具備的，其目的是要征服以後幾個階段上的文化。
小學階段是“兒童之家”的後續，在這裡，孩子的行為是一種重疊或重合在早期工作習慣之上的習慣。
因此，可以進一步提供文化性的教具材料，不斷得到這種練習的孩子就會從一個文化智力階段上升到另一個文化智力階段。
相繼而至的幾個年齡段顯示出來的差異是從智力興趣引起的，這個智力興趣不再是通過重複練習而引起的自我練習的沖動，而是一種直接把兒童引向工作本身較高級的興趣，或是将一種知識的分支當作一個整體來完成的興趣。
因此，兒童便創造或尋求他内心已經存在的一些東西。
例如，他想以幾何體與金屬插闆之間的組合來構成某種圖案，在這個過程中，他會全心投入直至成功。
再如，我們看到有的孩子連續七八天專心緻志地做同一工作，另一個孩子開始對數字和算盤産生興趣，他會數天堅持擺弄這些，直至完全了解。
在産生于内心的秩序基礎上，大腦以相同的耐心、平穩構建其自己的城堡，這種耐心平穩使身體在出生後自發地成長。
現在，我們可以根據年齡确定内部發展平均水平的實用可能性的最基本想法，我們将會進一步做一些完善的實驗。
在這些實驗中，我們将提供用于觀察的相似的孩子、完全适宜的環境和訓練有素的教師，那時的孩子将能勝任科學的工作，而工作的特點是高于目前用以估計身體發展的數學平均值，而且更具有精确性。
然而，我們必須考慮到，現在得出的平均值也隻代表兒童一種漫長而系統的工作，它們還取決于為自然發展心理而使用外部材料的方法，以及為此付出的更為艱巨的勞動。
這是科學研究中的一個難題，許多人認為并且相信通過對大腦表皮的測試就能得出結論，他們的代表人物是比奈和西蒙。
對兒童的研究不可能通過短暫的一個過程就能完成，因為兒童的性格特征是如同電影畫面一樣地顯示出來的。
為适應生理生活而形成的“外部手段”，具有極其重要的作用；否則如何能在沒有确定外部手段的情況下，判斷個體在獲得内部秩序、提高抽象能力、各個階段的智力發展、養成紀律觀念的差異，同時使外界手段像許多支撐點一樣，能引導兒童在心理形成過程中達到目的呢？ 為了準确地确定個體差異，必須有一個持久的工作過程或目标，這也是每個個體借以進行自我個性建設的外部手段。
當外部支持相同，并大緻與兒童某一年齡階段的需要相符時，内在結構的不同就起因于個體本人。
另一方面，如果方法不同，反應的不同就起因于手段的不同了。
最後，很明顯，在所有的科學研究中，必須具備測量的用具，而每一個被測的事物也需要一種特殊的用具。
而在心理測量中，所用的永恒的手段應該是“教育方法”。
一系列的方法，如比奈—西蒙測試法，既不能測量任何東西，也不能提供一個按年齡階段來劃分智力水平的大緻标準。
至于對被測試的孩子，他們的反應又從何而來呢？在多大程度上它才由個體的内部活動産生？又在多大程度上由環境行為而産生？如果不考慮環境，那麼誰能決定應給予兒童的反應是什麼樣應有的心理價值呢？ 在每一個個性中，我們必須認清兩部分：一是個體的、自然的、本能的活動，通過它，個性的組成部分可以使個性内在地産生、建設、提高，并由此得以形成的環境中提取；第二部分是完成這個過程的外部設備，例如一個能識别64種顔色的4歲兒童，說明他在顔色感受力和在頭腦中按深淺排列顔色等方面具有非凡的能力；但也說明他有完成這一任務的方法，例如，他有64塊顔色闆，那麼隻有他有必要學習，在他閑暇時和不打擾他的情況下，他就能長時間地練習。
心理因素（P）是另外兩個因素之和，一個是内部因素（I），另一個是外部因素（E）： P＝I＋E 在這個公式中，未知的、不能直接得到的因素I可用字母X代替： P＝X＋E 如果我們要比較兩個孩子，一個是已經在上述條件中自由地掌握了64種顔色，另一個卻一直生活在貧窮的環境中，到處是灰色和褐色，所以我們觀察他，認為他感覺遲鈍，缺乏觀察力等，那麼我們應該能夠看到他們兩人外部表現出來的差異。
然而，這種差異并非是兒童本身固有的，假如第二個孩子所處的環境與第一個孩子的環境相同，那麼他也有可能識别64種顔色。
因此，我們在這種情況下進行判斷，應從外界因素而非内在能力為基礎。
我們應該評估兩種不同的環境，而不是兩個不同的個體。
為了能判斷個體差異，前提就是這兩個孩子具有相同的發展條件。
在這種情況下，如果在相同年齡的條件下他們還不能同樣地識别64種顔色，其中一個孩子隻能識别30種顔色，真正的個體心理差别就顯現出來了。
由意大利的一位實驗心理學權威人士提出的測量異常兒童（遲鈍或有缺陷）
除非他在工作，否則隻有老師讓所有孩子都安靜時他才會安靜下來。
然而這種情況也不會持續時間太長，曲線會突然跌落下來。
從這幅圖中我們應該注意到，在無秩序過程中，簡單工作階段（擺弄木架）在前，困難工作階段（平面插闆和木架）在後，在這兩者之間有一段最大限度的跌落到無秩序狀态的軌迹。
如果有哪位老師想教他，他就會皺着眉頭跑開。
他四處亂跑，擾亂别的同學，似乎難以管教。
但他能認真聽老師給别的同學上課。
當這個孩子學會如何做事并開始做時，他就能堅持，在上面的曲線表中這個正常階段非常明顯，即準備做事、暫停（暫停期間他暫時恢複了打擾同伴的習慣）、然後全神貫注地工作、最後休息（其間再次打擾别人）。
曲線圖的頂端部分不僅表明這個孩子對工作的極大興趣，而且還說明了他在這時非常友善。
他不僅平靜，而且似乎待人熱情，溫文爾雅；當他到達工作頂峰時，他會經常環顧四周，給别人送去飛吻，但他絲毫沒有放松工作。
仿佛瞬間這個粗魯而笨拙的孩子已變得聰明可愛，并且内心中也充滿了愛。
這個曲線圖上的幾條線都在甯靜狀态線上方，各線之間銜接生硬，不如曲線自然。
簡單輕松的預備之後就達到工作頂峰，難度最大的工作（顔色）經過最艱難部分之後又被簡單地重複，圖中也沒有明顯的休息階段；孩子又轉向一個非常簡單的工作（玩立體插闆）。
其性格的某種薄弱點似乎在這種熱情不高的心理活動過程中表現了出來。
這個孩子做出了一系列的努力，但他既不能下定決心全力以赴，也不能決心停止工作。
雖然他很平靜，但他的這種平靜狀态顯示不出有任何變化；他既不活潑，也不内向，也不顯示出強烈的感情沖動。
需要記住的是，培養材料應該提供從基本的感官練習向書寫、計算及閱讀過渡的循序漸進的練習。
學生可以自由選擇他們各自喜愛的練習，當然，當教師教他們做每一種練習時，孩子們隻選擇他們知道該如何使用的東西。
教師在觀察他們時，要發現什麼時候他們已經成熟到足以做更高層次的練習，并把這些練習介紹給他們，或者也許某個孩子在觀察到别的孩子做了以後，會自己動手去做。
為了了解他們在工作中的進展，我們必須牢記這些條件。
下面兩條曲線表示的是與有序工作初期曲線相比的最高發展階段。
存在于容易和困難之間的不安階段趨于消失。
兒童似乎更加相信自己，他們直接、更有信心地選擇最高級練習。
接下來便是兩項不間斷工作的兩個連續階段，一個是準備階段，另一個是認真工作階段。
準備階段時間很短，後一階段時間則很長，值得注意的是，經過最大努力工作之後的休息階段具有舒适和平靜的特點。
另一方面，我們發現任何外界幹擾都會使兒童顯得疲倦（焦躁不安），或變得注意力不集中。
在第一條曲線圖中，初期工作包括持續時間很短的兩件容易的工作，兒童從這些工作直接過渡到認真工作。
最後休息時頭腦裡總是在思考，他停下工作，長久地盯着他的勞動成果，一聲不吭。
在準備将它擱置在一旁之前或凝視完他的工作成果之後，他便靜靜地去觀察别人的工作。
在第二條曲線圖中，有一段非常明顯的與靜止狀态線平行的線段。
兒童幾乎是在始終如一地進行工作，他們的準備工作階段與認真工作階段之間唯一的區别就是時間的長短；凝視階段則成為“内心活動階段”，這幾乎是兒童的“吸收”或“内心成熟”階段。
此後，孩子越來越頻繁地觀察别人，似乎這是自己和别人之間一種自然的“比較”研究，或者說是積極觀察外界環境的興趣得到發展，這便是發現階段。
我們可以說：兒童在自己的工作成果中認識自己，并使自己與别人及環境進行交流。
在這個階段，一個循環過程的完成對兒童個性的形成将産生深遠的影響。
兒童不僅被激勵着去進行緊張努力之後的又一個需要集中注意的工作，而且必須保持一種思考的、内部平衡的、持續不斷的對環境的興趣和态度。
他的個性已經發展到了一個更高的階段。
這時兒童開始成為“自己的主人”，并進入我稱之為“順從現象”的性格現象階段。
兒童能夠服從，即控制自己的行為，并能使自己的行為與别人的願望相符，一旦受到幹擾，他們可以毫不紊亂，毫無倦意地終止某項工作。
另外，工作已經成了他們的習慣，他們不能忍受無所事事。
例如，當我們叫一些正處于這個階段的兒童上觀摩課，把他們作為“研究對象”時，他們極順從地服從指示：測量身高、頭圍等，而且每當要求他們做某種練習時，他們總顯出極大的興趣而不是應付，仿佛他們知道是在與老師配合。
但是當他們不得不等待，坐在一旁等着老師把他們叫到前面去時，他們不能無所事事地坐着，于是就擺弄起物體。
對他們來說，靜止不動是不能忍受的。
通常，在我上課時，學生們喜歡擺弄蕾絲架或系結架[蕾絲架和系結架是蒙台梭利教育中兩種教具。
]，或者把地上鋪滿活動字母玩拼單詞，隻要可能，在等待時，有些孩子就會畫畫或玩填塗。
所有這些都成為智力活動的表現，形成了兒童心理有機體的一部分。
但是為了确保這種态度和個性發展的連續性，有必要讓兒童每天做一些真正的工作。
因為正是從一個完整的活動循環過程，從有章法的集中精神開始，兒童心理的平衡性、伸縮性、順應性和有效地完成較為高級行為（如順從行為）的能力才得以發展，這使人聯想到天主教為保護精神生活的力量而采取的方法，即“精神注意”階段，它使尋找到“道德力量”成為可能。
正是從有章法的“冥想”中，有道德的人格獲得堅定的力量，如果缺少它，人的内心會既不連貫，也不平衡，也就不能擁有它，就不能為了更高的目标戰勝自我。
孩子總是需要注意力集中階段和認真工作階段，并從工作中獲得最後發展的能力。
下圖所表示的是兒童發展中的一個高級階段： 甚至連準備工作都達到了更高階段：學生一上學，他就會選擇。
例如，是要學習字母表中的字母，還是要寫字，然後是（艱苦的工作）閱讀。
為了休息，他會選擇一種智力娛樂項目，例如看連環畫。
學生所有的智力活動都屬于較高層次的活動，他的道德層次（順從、沉靜、堅韌等）也是如此。
以甯靜狀态線為發展水平線，我們可以看出，水平線已經提高。
在最高階段，工作線趨向平直，并與甯靜狀态線平行。
同時，決定發展程度或内心發展的平均數已成為可能。
通過這些我們可以對個體變化進行研究。
在原始型中，特點是行為混亂，注意力不集中，因而也就不存在真正的工作線。
因為曲線圖的大部分處于甯靜狀态線以下，而在對一個任務的永久注意現象已表明的圖形中，第一層次正常而有序工作的平均特性圖表已經建立：即緊接初期工作的是好動階段，然後緊接努力工作階段的是休息階段。
接下來我們來區分第二層次，在這個層次裡其特點通常是好動期消失，艱苦工作以平靜的思考結束。
這是一個發現、觀察普遍規律、順從的階段，這時工作已經成為了習慣。
随之表現出來的是一種普遍的提高，通過選擇較高層次的初級工作而被認隻，有紀律的行為成為一種習慣。
在這個過程中，工作曲線開始變得平直，并與甯靜狀态線平行。
發展概括曲線圖表 水平的提高與更高級智力工作的性質有關，線段的變直與内心發展和人性發展的性質有關。
還與人們認為的道德秩序的性質有關，如甯靜、紀律、表現為順從和在兒童各種各樣活動中的自我控制。
當工作成為習慣時，孩子的智力水平就會迅速提升，有條理的秩序性使好的行為成為一種習慣。
此後，孩子就會有秩序、持之以恒地工作，而且非常守紀律，執著、不做作，而身體這個有機體永恒、平靜又活潑的工作節奏恰似人的呼吸一般。
每個人個性建設媒介的支撐點是根據内心的自然願望自由地工作；因此，智力工作的自由是自律的基礎。
“兒童之家”最輝煌的成就就是要培養出有紀律性的孩子。
正是這種内心的組織性，使他們成為一種特殊“類型”或者叫性格，這種類型或性格是繼續自由地進行實踐活動所必須具備的，其目的是要征服以後幾個階段上的文化。
小學階段是“兒童之家”的後續，在這裡，孩子的行為是一種重疊或重合在早期工作習慣之上的習慣。
因此，可以進一步提供文化性的教具材料，不斷得到這種練習的孩子就會從一個文化智力階段上升到另一個文化智力階段。
相繼而至的幾個年齡段顯示出來的差異是從智力興趣引起的，這個智力興趣不再是通過重複練習而引起的自我練習的沖動，而是一種直接把兒童引向工作本身較高級的興趣，或是将一種知識的分支當作一個整體來完成的興趣。
因此，兒童便創造或尋求他内心已經存在的一些東西。
例如，他想以幾何體與金屬插闆之間的組合來構成某種圖案，在這個過程中，他會全心投入直至成功。
再如，我們看到有的孩子連續七八天專心緻志地做同一工作，另一個孩子開始對數字和算盤産生興趣，他會數天堅持擺弄這些，直至完全了解。
在産生于内心的秩序基礎上，大腦以相同的耐心、平穩構建其自己的城堡，這種耐心平穩使身體在出生後自發地成長。
現在，我們可以根據年齡确定内部發展平均水平的實用可能性的最基本想法，我們将會進一步做一些完善的實驗。
在這些實驗中，我們将提供用于觀察的相似的孩子、完全适宜的環境和訓練有素的教師，那時的孩子将能勝任科學的工作，而工作的特點是高于目前用以估計身體發展的數學平均值，而且更具有精确性。
然而，我們必須考慮到，現在得出的平均值也隻代表兒童一種漫長而系統的工作，它們還取決于為自然發展心理而使用外部材料的方法，以及為此付出的更為艱巨的勞動。
這是科學研究中的一個難題，許多人認為并且相信通過對大腦表皮的測試就能得出結論，他們的代表人物是比奈和西蒙。
對兒童的研究不可能通過短暫的一個過程就能完成，因為兒童的性格特征是如同電影畫面一樣地顯示出來的。
為适應生理生活而形成的“外部手段”，具有極其重要的作用；否則如何能在沒有确定外部手段的情況下，判斷個體在獲得内部秩序、提高抽象能力、各個階段的智力發展、養成紀律觀念的差異，同時使外界手段像許多支撐點一樣，能引導兒童在心理形成過程中達到目的呢？ 為了準确地确定個體差異，必須有一個持久的工作過程或目标，這也是每個個體借以進行自我個性建設的外部手段。
當外部支持相同，并大緻與兒童某一年齡階段的需要相符時，内在結構的不同就起因于個體本人。
另一方面，如果方法不同，反應的不同就起因于手段的不同了。
最後，很明顯，在所有的科學研究中，必須具備測量的用具，而每一個被測的事物也需要一種特殊的用具。
而在心理測量中，所用的永恒的手段應該是“教育方法”。
一系列的方法，如比奈—西蒙測試法，既不能測量任何東西，也不能提供一個按年齡階段來劃分智力水平的大緻标準。
至于對被測試的孩子，他們的反應又從何而來呢？在多大程度上它才由個體的内部活動産生？又在多大程度上由環境行為而産生？如果不考慮環境，那麼誰能決定應給予兒童的反應是什麼樣應有的心理價值呢？ 在每一個個性中，我們必須認清兩部分：一是個體的、自然的、本能的活動，通過它，個性的組成部分可以使個性内在地産生、建設、提高，并由此得以形成的環境中提取；第二部分是完成這個過程的外部設備，例如一個能識别64種顔色的4歲兒童，說明他在顔色感受力和在頭腦中按深淺排列顔色等方面具有非凡的能力；但也說明他有完成這一任務的方法，例如，他有64塊顔色闆，那麼隻有他有必要學習，在他閑暇時和不打擾他的情況下，他就能長時間地練習。
心理因素（P）是另外兩個因素之和，一個是内部因素（I），另一個是外部因素（E）： P＝I＋E 在這個公式中，未知的、不能直接得到的因素I可用字母X代替： P＝X＋E 如果我們要比較兩個孩子，一個是已經在上述條件中自由地掌握了64種顔色，另一個卻一直生活在貧窮的環境中，到處是灰色和褐色，所以我們觀察他，認為他感覺遲鈍，缺乏觀察力等，那麼我們應該能夠看到他們兩人外部表現出來的差異。
然而，這種差異并非是兒童本身固有的，假如第二個孩子所處的環境與第一個孩子的環境相同，那麼他也有可能識别64種顔色。
因此，我們在這種情況下進行判斷，應從外界因素而非内在能力為基礎。
我們應該評估兩種不同的環境，而不是兩個不同的個體。
為了能判斷個體差異，前提就是這兩個孩子具有相同的發展條件。
在這種情況下，如果在相同年齡的條件下他們還不能同樣地識别64種顔色，其中一個孩子隻能識别30種顔色，真正的個體心理差别就顯現出來了。
由意大利的一位實驗心理學權威人士提出的測量異常兒童（遲鈍或有缺陷）