第一章 學術作為一種志業
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犁頭，鋤松靜觀思想的泥土，而是對付敵人的利劍，是武器。
但在講課時，或是在課堂裡，用這種方式使用語言，卻是一項卑鄙的行為。
舉例來說，如果主題是&ldquo民主&rdquo，你可以讨論民主的各種形式，分析民主運作的方式，比較不同形式的民主對生活狀态的影響，然後你将民主形式與非民主政治秩序的形式對照來看，努力讓聽者進入一個能夠找到出發點的狀況，以便他可以根據他自己的終極理想，确定自己的立場。
真正的教師會注意，不要在講台上，把某一種立場灌輸給學生，無論其方式為明講或暗示。
因為以&ldquo讓事實自己說話&rdquo的方式，把政治立場灌輸給學生，是最欺騙性的做法。
［§22為什麼政治不屬于課堂］為什麼我們的确應該避免做這種事？我先聲明，有許多深受敬重的同侪認為，這種自我抑制，不可能徹底辦到；即使能夠做到，避免表示立場也不過是個人口味的問題。
是的，我們不能以科學方法證明大學教授的職責是什麼。
我們隻能要求教授們具有智識上的誠直去看清楚：事實的确定、數學或邏輯上的關系的确定，或文化理想之内在結構的确定是一回事；回答有關文化的價值及其具體内容，以及人在文化共同體與政治團體中應如何行動的問題，是另一回事。
這兩種問題，是完全不同性質的問題。
如果現在有教授問我，為什麼他不能在課堂上讨論第二類問題，我的回答是：先知與群衆鼓動者，都不屬于教室的講台。
對先知和群衆鼓動者，我們要說：&ldquo到大街上去，把你的話公開向群衆說&rdquo，也就是在他人可以批評你的情況下講話。
在課堂裡，教授座前的聽衆必須保持緘默，教授侃侃講課。
學生為了前途必須上課，在課堂上也并沒有教授來向教授提出批評。
如果有教授利用這種局面，用自己個人的政治見解來影響學生，而不是利用這種環境，本着自己的職責，讓聽課的人從自己的知識和學術經驗中得益，我認為是不負責任的。
當然，教師個人很可能無法完全排除個人主觀的政治傾向；在這種情況下，他将受到良心最嚴厲的譴責。
但這種過失，絕對不能證明什麼。
别的錯誤一樣可能發生，譬如在陳述某項事實時犯了錯誤，但這并不證明，追求真理的職責因此便有理由松懈。
我的批評，也是基于學術本身利益的考慮。
我可以舉出我們的曆史學家的著作來證明，無論何時，一旦學者引進個人的價值判斷，對于事實的完整了解，即不複存在。
但這已超出今晚的主題，需要長篇的讨論。
［§23學術求于信徒者&mdash&mdash一個例子］在此，我隻想問一個問題：在一門研究教會與國家各種形式的課上，或者一門宗教史的課上，要如何讓一位虔誠的天主教徒和一位共濟會會員（Freimaurer）[1]，對這些問題有同樣的價值觀（Wertung）？這是絕對不可能的。
然而學院教員必須希望并且要求自己，讓兩個人都能從他的知識與方法中得益。
諸位會理直氣壯地指出，那位虔誠的天主教徒，永遠不會接受一個不帶天主教教義預設的教師有關基督教興起的曆史因素的看法。
确實！但是，差别是在這裡：在排斥了宗教的拘束這個意義下&ldquo不帶預設&rdquo的學術，事實上既不理會&ldquo奇迹&rdquo，也不承認有&ldquo啟示&rdquo。
如果承認，就是不忠于自己的&ldquo預設&rdquo。
但教徒則相信有奇迹和啟示。
&ldquo不帶預設&rdquo的學術所要求于信徒者，是要信徒起碼&mdash&mdash但也不多于此&mdash&mdash承認，如果基督教的興起過程，不需要借助于什麼超自然力量的介入即能得到說明，同時從經驗性的說明的角度來看，這種超自然力量的介入，作為因果性的因素又是必須排除的，這種情況下，這個過程，便應該照學術所要求的方式來說明。
信徒可以這樣做，而又沒有不忠于他的信仰。
［§24&ldquo令人不快&rdquo的事實］那麼難道學術的成果，對于一個不在意事實本身如何，而隻關心實踐立場的人，就毫無意義了嗎？大概未必見得。
首先我們舉出一點。
一個人如果是一位發揮了作用的教師，他首要的職責，是去教他的學生承認尴尬（unbequeme）的事實，我是指那些相對于個人黨派意見而言，令人不快的事實。
每種意見，包括我個人的意見在内，都會面對一些令人極端尴尬的事實。
我相信，如果一位教師迫使學生習慣這類事情，他達成的，不隻是屬于知性方面的貢獻。
我會不虞誇張之譏，用&ldquo道德成就&rdquo來形容它，雖然對一件如此理所當然的事，這四個字或許确實太過嚴重了。
［§25價值的多神論］到目前為止，關于為什麼要避免個人立場的灌輸，我隻談到實際方面的理由。
但是這些并非唯一的理由。
&ldquo從學術上&rdquo為實踐方面的立場做宣揚辯解之所以不可能&mdash&mdash唯一的例外是，當我們在讨論為達成某一既定而預設在先的目标所采用的方法時&mdash&mdash還有更深一層的理由。
在原則上，這種宣揚辯解便沒有意義，因為世界的各種價值領域（Wertordnungen），互相處在無可消解的沖突之中。
對密爾（J.S.Mill）的哲學，我本無詞可贊；但他在老年所說，如果從純粹經驗出發，就會變成多神論，卻完全正确[2]。
這話說得浮面，聽起來吊詭，但其中自有真理在。
今天，我們充其量不過是又重新認識到：一件事物之為神聖的，非但不為其不美所礙，并且正是因為其為不美，同時唯在其為不美的條件下，這事物才成其神聖。
在《聖經·以賽亞書》第53章及《詩篇》第22篇，諸君可以找到這方面的記載。
至于說，一件事物，非但其為不善之處無礙于其為美，并且正是在其為不善之處，方見其美；這個道理，尼采已讓我們再度了解；在尼采之前，在《惡之花》（Fleursdumal）&mdash&mdash波德萊爾（CharlesBaudelaire）為他的詩集題名如此&mdash&mdash中，諸君也可以見到這個道理的鋪陳。
再至于說，一件事物，非但其為不美、不神聖、不善，皆無礙于其為真，并且正是因為其為不美、不神聖、不善，所以才為真；這實在是一項日常的智能。
各個領域、各種價值的主宰神互相争鬥；以上所言，都不過是這種鬥争最原本的形式。
在法國文化與德國文化的價值之間，要如何&ldquo學術地&rdquo作一個裁決，恕我不知道。
在這裡，也是不同的神祇在互相争鬥，毫無疑問地永遠在争鬥。
這種情形，和古代尚未祛除其神祇與邪魔之迷魅的世界中的情形并無二緻，唯其意義已不同；一如希臘人此時向阿佛洛狄忒獻祭，彼時向阿波羅[3]獻祭，每個人尤其都向自己城邦的神獻祭，今天我們依然如此；但是在我們的儀式裡，迷魅已祛散，屬于神話，但就精神意義而言完全真實的象征力量，已遭剝落。
主宰這些神祇及其鬥争的，自然不是&ldquo學問&rdquo，而是命運。
我們所能了解的，隻是對這個領域或那個領域而言，具有神的地位的是什麼，或者該說：在這個領域裡或那個領域裡，具有神的地位的是什麼。
就教授在課堂上所能做的讨論而言，問題到此絕對告終。
當然，這并不是說，其中蘊含的重要生命問題也告結束。
但是，對這個問題，大學講壇之外的力量，才有說話的權利。
誰敢挺身&ldquo根據學術駁斥&rdquo山上訓詞[4]所揭示的倫理，其中包括諸如&ldquo不要抵抗惡行&rdquo或把另一邊面頰送給别人打之類的訓誡？然而，很明顯地，從此世的觀點來看，這些訓誡所教導的倫理觀念，乃是一種全然放棄了尊嚴的倫理（eineEthikderWürdelosigkeit）。
人必須在此一倫理所賦予的宗教尊嚴與訓示我們&ldquo抵抗惡行&mdash&mdash否則你将為它壓倒性的力量分擔責任&rdquo的人性尊嚴之間，做一抉擇。
相對于個人的終極立場，這兩種倫理，一個是魔鬼，一個是上帝。
個人必須自己決定，對他來說，哪一個是上帝，哪一個是魔鬼。
在生命的各個層面，情況都是如此。
但是，一種以倫理的和有條理的态度操持生命的理性主義，乃是一切宗教先知的必然産物；這種宏偉的理性主義，業已排除了上面所述的多神論，取而代之的是&ldquo唯一必然之神&rdquo。
不過，鑒于生活内外兩方面的諸般現實，這種理性主義發現一些妥協和相對化仍是必要的。
這些，在基督教的曆史中，我們都看得很清楚。
到了今天，這類妥協和相對化，在宗教中已是&ldquo日常生活之事&rdquo了。
于是昔日衆神從墳墓中再度走出來，由于已遭除魅，他們不再表現為拟人的力量。
他們企圖再次主宰我們的生命，并且又一次展開了他們之間的永恒争鬥。
可是，對于近代人，尤其是年輕人，最艱難的是去面對這種日常生活之事，而猶賈勇自持。
所有對&ldquo體驗&rdquo的追求，皆源自此一軟弱；〔之所以稱之為軟弱，〕是因為面對時代宿命的肅殺面容，而無能正視之，即為軟弱。
悠悠千年，我們都專一地皈依基督教倫理宏大的悲情（pathos），據說不曾有過貳心；這種專注，已經遮蔽了我們的眼睛；不過，我們文化的命運已經注定，我們将再度清楚地意識到多神才是日常生活的現實。
*** [1] &ldquo共濟會&rdquo是世界上最大的秘密社會，會員将近六萬人。
起源于十八世紀的英國，共濟會強烈地反教會、反封建、主張共和民主及人道主義。
天主教會及大多數集權保守國家，均宣布共濟會為非法組織。
[2] 見密爾寫于1868&mdash1870年間的&ldquoNature,theUtilityofReligion,Theism&rdquo。
[3] 希臘神話中的神，分别掌管不同領域的活動，參見《政治作為一種志業》，p.277注3。
[4] 《聖經·馬太福音》第5章到第7章。
五 ［§26美國年輕人對教師的态度］關于這些牽涉深遠的問題，我們說的已經夠多了。
對這一切，我們有一部分年輕人會回答：&ldquo不錯。
但我們來上課，就是想在分析與事實陳述以外，體驗一些别的東西。
&rdquo他們的錯誤，在于想在教授身上，尋找和站在他們面前的人完全不同的東西&mdash&mdash他們要的是領袖，而非教師。
但我們僅僅是以教師的身份站在講台上的。
這兩種身份截然有别。
大家其實很容易就明白事實便是如此。
由于在美國可以觀察到這類事體最實在的原始形态，請諸位讓我再次舉美國為例。
美國年輕人學到的東西遠比德國青年學到的少；在這同時，雖然在美國學校裡，考試次數多得令人難以置信，但由于校園風氣使然，他們并未變成像德國學生那樣的考試動物。
官僚體制的先決條件，便是要把文憑當作進入官職俸祿世界的入場券；這種官僚體系，在美國尚屬發微階段。
美國的年輕人，對任何人、任何事、任何傳統和任何官職，都了無敬意；他們隻為當事人的個人成就折服。
美國人把這稱為&ldquo民主&rdquo。
不論在這種民主觀念的對照之下，美國民主的實況顯得多麼扭曲離奇，美國人便是這樣來了解民主的；而這種對民主的了解，才是我們現在的關心所在。
美國年輕人是這樣子看站在他面前的教師的：他把他的知識與方法賣給我，賺我父親的錢，與賣菜婦把包心菜賣給我母親，完全沒有兩樣。
事情這就了了。
當然，要是這個教師正好是個足球教練，那麼在這個領域裡，他便是這學生的領袖。
但如果他不是這樣的人物（或者不是在另一種運動裡擔任類似的角色），那麼他隻不過是一個教師而已。
沒有美國青年人，會讓他的教師賣給他一套&ldquo世界觀&rdquo或者一套操持自己生命的标準法則。
當然，這樣的情形，如果用這種方式表達，我們也會拒絕接受。
我這樣說是有意誇張到極端，然而，問題是這種看事情的态度，是否也含有一份道理。
［§27教師不是領袖或生命導師］諸位男同學、女同學！各位來上我們的課，要求身為教師的我們具備領導才能，事先卻不曾告訴自己，在一百個教授之中，至少有九十九個人，不曾，同時也不應該，自居為生命場上的足球教練，或者更一般地在如何操持生命的問題上，以&ldquo領袖&rdquo自命。
諸君請思索一下：一個人的價值，并不在于他是否具備領袖特質。
同時不管怎麼說，使一個人成為卓越學者與學院教師的那些特質，并不是使他在實際生活取向的領域&mdash&mdash或者特定地說，在政治的領域&mdash&mdash成為領袖的那些特質。
倘若一個教師同時具備後面這類特質，那是純粹偶然，而如果每一位站在講台上的教師，都感覺到學生在期待他表現這類特質，那情況就非常堪憂了。
不過更堪憂慮的情況是，每個學院教師都讓自己在教室裡扮演領袖的角色。
事實上，那些自認為最有領袖才能的人，往往最沒有資格擔任領袖。
更重要的是，不管有沒有這種才能，講台上的情境，絕對不是證明一個人是不是領袖的适當場所。
做教授的，若是覺得自己有義務去當年輕人的顧問，并且也能夠得到年輕人的信任，願他在與青年們的個人交往中，堅守這份崗位。
假如他感受到召喚，覺得應該介入世界觀或黨派意見之間的鬥争，讓他出去到生活的市場上去活動：報紙、公開集會、社團，任何他想去的地方。
畢竟，在一個聽衆&mdash&mdash甚至連持相反意見的人&mdash&mdash被迫保持緘默的場合，表現自己堅持信念的勇氣，是太方便了些。
六 ［§28教師對學生的&ldquo生命&rdquo所能提供的幫助］最後，諸君會問我：&ldquo如果是這樣，那麼嚴格說來，學術對于個人的實際&lsquo生命&rsquo，究竟有什麼積極的貢獻呢？&rdquo這使我們又回到學術的&ldquo使命&rdquo這個問題上來了。
首先，當然，學問讓我們得到關于技術的知識，好讓我們通過計算（Berechnung），支配我們的生活、支配外在事物以及人的行為。
諸君會說，說來說去，這和美國青年〔所想〕的賣菜婦又有什麼兩樣？其實這正是我的意思。
其次，學問能夠給我們一些賣菜婦絕對沒法給的東西：思想的方法、思考的工具和訓練。
諸君也許會說：好吧，這雖然不是蔬菜，可是也不過是獲得蔬菜的手段罷了。
好，在這方面，我們今天就談到這裡。
不過，幸運的是，學問的貢獻并非僅止于此。
我們〔做教師的〕還可以幫助各位得到第三項好處：清明（Klarheit）。
當然，首先我們必須假定，〔身為教師〕我們本身已經清明。
在情況确實如此的條件下，我們可以讓各位了解：當面對的是價值的問題的時候&mdash&mdash為簡單起見，請各位取社會現象為例子&mdash&mdash在實踐中人可以采取這樣或那樣的不同立場。
但是，如果你采取了如此這般的一種立場，那麼，根據知識的經驗，你必須采用如此這般的一種手段，才能在實際中貫徹你的信念。
可是，這種手段本身，可能是你認為你必須拒絕使用的。
在這種情況下，你必須在目的與達成該目的無法避免的手段之間，做一抉擇。
你的目的是否能夠&ldquo聖潔化&rdquo這個手段？教師隻能讓你知道你必須做一個選擇，而隻要他保持教師的身份，無意變成一個群衆鼓動者，他就不能逾此而行。
當然，他可以進一步告訴你，假如你希望達成如此這般的一個目的，你必須也同時接受按照經驗會因此出現的如此這般的後果。
這時，我們又碰到與上面一樣的困局了。
不過，〔教師能處理的〕這些問題，仍然不脫技術人員所處理的問題；而技術人員，在許多情況中，必須要根據最小的惡或者相對而言最大的善這個原則來做決定。
但是技術人員的狀況有一點不同：對他來說，目的（Zweck）這件最重要的事，是現成已定的。
可是，隻要問題涉及真正的&ldquo終極&rdquo問題，我們便無此幸。
講到這裡，我們終于觸及學術本身在助益清明這方面所能達成的最後貢獻，同時我們也到達了學術的界限：我們可以&mdash&mdas
但在講課時，或是在課堂裡，用這種方式使用語言，卻是一項卑鄙的行為。
舉例來說，如果主題是&ldquo民主&rdquo，你可以讨論民主的各種形式，分析民主運作的方式，比較不同形式的民主對生活狀态的影響，然後你将民主形式與非民主政治秩序的形式對照來看，努力讓聽者進入一個能夠找到出發點的狀況，以便他可以根據他自己的終極理想，确定自己的立場。
真正的教師會注意，不要在講台上，把某一種立場灌輸給學生，無論其方式為明講或暗示。
因為以&ldquo讓事實自己說話&rdquo的方式，把政治立場灌輸給學生，是最欺騙性的做法。
［§22為什麼政治不屬于課堂］為什麼我們的确應該避免做這種事？我先聲明，有許多深受敬重的同侪認為，這種自我抑制，不可能徹底辦到；即使能夠做到，避免表示立場也不過是個人口味的問題。
是的，我們不能以科學方法證明大學教授的職責是什麼。
我們隻能要求教授們具有智識上的誠直去看清楚：事實的确定、數學或邏輯上的關系的确定，或文化理想之内在結構的确定是一回事；回答有關文化的價值及其具體内容，以及人在文化共同體與政治團體中應如何行動的問題，是另一回事。
這兩種問題，是完全不同性質的問題。
如果現在有教授問我，為什麼他不能在課堂上讨論第二類問題，我的回答是：先知與群衆鼓動者，都不屬于教室的講台。
對先知和群衆鼓動者，我們要說：&ldquo到大街上去，把你的話公開向群衆說&rdquo，也就是在他人可以批評你的情況下講話。
在課堂裡，教授座前的聽衆必須保持緘默，教授侃侃講課。
學生為了前途必須上課，在課堂上也并沒有教授來向教授提出批評。
如果有教授利用這種局面，用自己個人的政治見解來影響學生，而不是利用這種環境，本着自己的職責，讓聽課的人從自己的知識和學術經驗中得益，我認為是不負責任的。
當然，教師個人很可能無法完全排除個人主觀的政治傾向；在這種情況下，他将受到良心最嚴厲的譴責。
但這種過失，絕對不能證明什麼。
别的錯誤一樣可能發生，譬如在陳述某項事實時犯了錯誤，但這并不證明，追求真理的職責因此便有理由松懈。
我的批評，也是基于學術本身利益的考慮。
我可以舉出我們的曆史學家的著作來證明，無論何時，一旦學者引進個人的價值判斷，對于事實的完整了解，即不複存在。
但這已超出今晚的主題，需要長篇的讨論。
［§23學術求于信徒者&mdash&mdash一個例子］在此，我隻想問一個問題：在一門研究教會與國家各種形式的課上，或者一門宗教史的課上，要如何讓一位虔誠的天主教徒和一位共濟會會員（Freimaurer）[1]，對這些問題有同樣的價值觀（Wertung）？這是絕對不可能的。
然而學院教員必須希望并且要求自己，讓兩個人都能從他的知識與方法中得益。
諸位會理直氣壯地指出，那位虔誠的天主教徒，永遠不會接受一個不帶天主教教義預設的教師有關基督教興起的曆史因素的看法。
确實！但是，差别是在這裡：在排斥了宗教的拘束這個意義下&ldquo不帶預設&rdquo的學術，事實上既不理會&ldquo奇迹&rdquo，也不承認有&ldquo啟示&rdquo。
如果承認，就是不忠于自己的&ldquo預設&rdquo。
但教徒則相信有奇迹和啟示。
&ldquo不帶預設&rdquo的學術所要求于信徒者，是要信徒起碼&mdash&mdash但也不多于此&mdash&mdash承認，如果基督教的興起過程，不需要借助于什麼超自然力量的介入即能得到說明，同時從經驗性的說明的角度來看，這種超自然力量的介入，作為因果性的因素又是必須排除的，這種情況下，這個過程，便應該照學術所要求的方式來說明。
信徒可以這樣做，而又沒有不忠于他的信仰。
［§24&ldquo令人不快&rdquo的事實］那麼難道學術的成果，對于一個不在意事實本身如何，而隻關心實踐立場的人，就毫無意義了嗎？大概未必見得。
首先我們舉出一點。
一個人如果是一位發揮了作用的教師，他首要的職責，是去教他的學生承認尴尬（unbequeme）的事實，我是指那些相對于個人黨派意見而言，令人不快的事實。
每種意見，包括我個人的意見在内，都會面對一些令人極端尴尬的事實。
我相信，如果一位教師迫使學生習慣這類事情，他達成的，不隻是屬于知性方面的貢獻。
我會不虞誇張之譏，用&ldquo道德成就&rdquo來形容它，雖然對一件如此理所當然的事，這四個字或許确實太過嚴重了。
［§25價值的多神論］到目前為止，關于為什麼要避免個人立場的灌輸，我隻談到實際方面的理由。
但是這些并非唯一的理由。
&ldquo從學術上&rdquo為實踐方面的立場做宣揚辯解之所以不可能&mdash&mdash唯一的例外是，當我們在讨論為達成某一既定而預設在先的目标所采用的方法時&mdash&mdash還有更深一層的理由。
在原則上，這種宣揚辯解便沒有意義，因為世界的各種價值領域（Wertordnungen），互相處在無可消解的沖突之中。
對密爾（J.S.Mill）的哲學，我本無詞可贊；但他在老年所說，如果從純粹經驗出發，就會變成多神論，卻完全正确[2]。
這話說得浮面，聽起來吊詭，但其中自有真理在。
今天，我們充其量不過是又重新認識到：一件事物之為神聖的，非但不為其不美所礙，并且正是因為其為不美，同時唯在其為不美的條件下，這事物才成其神聖。
在《聖經·以賽亞書》第53章及《詩篇》第22篇，諸君可以找到這方面的記載。
至于說，一件事物，非但其為不善之處無礙于其為美，并且正是在其為不善之處，方見其美；這個道理，尼采已讓我們再度了解；在尼采之前，在《惡之花》（Fleursdumal）&mdash&mdash波德萊爾（CharlesBaudelaire）為他的詩集題名如此&mdash&mdash中，諸君也可以見到這個道理的鋪陳。
再至于說，一件事物，非但其為不美、不神聖、不善，皆無礙于其為真，并且正是因為其為不美、不神聖、不善，所以才為真；這實在是一項日常的智能。
各個領域、各種價值的主宰神互相争鬥；以上所言，都不過是這種鬥争最原本的形式。
在法國文化與德國文化的價值之間，要如何&ldquo學術地&rdquo作一個裁決，恕我不知道。
在這裡，也是不同的神祇在互相争鬥，毫無疑問地永遠在争鬥。
這種情形，和古代尚未祛除其神祇與邪魔之迷魅的世界中的情形并無二緻，唯其意義已不同；一如希臘人此時向阿佛洛狄忒獻祭，彼時向阿波羅[3]獻祭，每個人尤其都向自己城邦的神獻祭，今天我們依然如此；但是在我們的儀式裡，迷魅已祛散，屬于神話，但就精神意義而言完全真實的象征力量，已遭剝落。
主宰這些神祇及其鬥争的，自然不是&ldquo學問&rdquo，而是命運。
我們所能了解的，隻是對這個領域或那個領域而言，具有神的地位的是什麼，或者該說：在這個領域裡或那個領域裡，具有神的地位的是什麼。
就教授在課堂上所能做的讨論而言，問題到此絕對告終。
當然，這并不是說，其中蘊含的重要生命問題也告結束。
但是，對這個問題，大學講壇之外的力量，才有說話的權利。
誰敢挺身&ldquo根據學術駁斥&rdquo山上訓詞[4]所揭示的倫理，其中包括諸如&ldquo不要抵抗惡行&rdquo或把另一邊面頰送給别人打之類的訓誡？然而，很明顯地，從此世的觀點來看，這些訓誡所教導的倫理觀念，乃是一種全然放棄了尊嚴的倫理（eineEthikderWürdelosigkeit）。
人必須在此一倫理所賦予的宗教尊嚴與訓示我們&ldquo抵抗惡行&mdash&mdash否則你将為它壓倒性的力量分擔責任&rdquo的人性尊嚴之間，做一抉擇。
相對于個人的終極立場，這兩種倫理，一個是魔鬼，一個是上帝。
個人必須自己決定，對他來說，哪一個是上帝，哪一個是魔鬼。
在生命的各個層面，情況都是如此。
但是，一種以倫理的和有條理的态度操持生命的理性主義，乃是一切宗教先知的必然産物；這種宏偉的理性主義，業已排除了上面所述的多神論，取而代之的是&ldquo唯一必然之神&rdquo。
不過，鑒于生活内外兩方面的諸般現實，這種理性主義發現一些妥協和相對化仍是必要的。
這些，在基督教的曆史中，我們都看得很清楚。
到了今天，這類妥協和相對化，在宗教中已是&ldquo日常生活之事&rdquo了。
于是昔日衆神從墳墓中再度走出來，由于已遭除魅，他們不再表現為拟人的力量。
他們企圖再次主宰我們的生命，并且又一次展開了他們之間的永恒争鬥。
可是，對于近代人，尤其是年輕人，最艱難的是去面對這種日常生活之事，而猶賈勇自持。
所有對&ldquo體驗&rdquo的追求，皆源自此一軟弱；〔之所以稱之為軟弱，〕是因為面對時代宿命的肅殺面容，而無能正視之，即為軟弱。
悠悠千年，我們都專一地皈依基督教倫理宏大的悲情（pathos），據說不曾有過貳心；這種專注，已經遮蔽了我們的眼睛；不過，我們文化的命運已經注定，我們将再度清楚地意識到多神才是日常生活的現實。
*** [1] &ldquo共濟會&rdquo是世界上最大的秘密社會，會員将近六萬人。
起源于十八世紀的英國，共濟會強烈地反教會、反封建、主張共和民主及人道主義。
天主教會及大多數集權保守國家，均宣布共濟會為非法組織。
[2] 見密爾寫于1868&mdash1870年間的&ldquoNature,theUtilityofReligion,Theism&rdquo。
[3] 希臘神話中的神，分别掌管不同領域的活動，參見《政治作為一種志業》，p.277注3。
[4] 《聖經·馬太福音》第5章到第7章。
五 ［§26美國年輕人對教師的态度］關于這些牽涉深遠的問題，我們說的已經夠多了。
對這一切，我們有一部分年輕人會回答：&ldquo不錯。
但我們來上課，就是想在分析與事實陳述以外，體驗一些别的東西。
&rdquo他們的錯誤，在于想在教授身上，尋找和站在他們面前的人完全不同的東西&mdash&mdash他們要的是領袖，而非教師。
但我們僅僅是以教師的身份站在講台上的。
這兩種身份截然有别。
大家其實很容易就明白事實便是如此。
由于在美國可以觀察到這類事體最實在的原始形态，請諸位讓我再次舉美國為例。
美國年輕人學到的東西遠比德國青年學到的少；在這同時，雖然在美國學校裡，考試次數多得令人難以置信，但由于校園風氣使然，他們并未變成像德國學生那樣的考試動物。
官僚體制的先決條件，便是要把文憑當作進入官職俸祿世界的入場券；這種官僚體系，在美國尚屬發微階段。
美國的年輕人，對任何人、任何事、任何傳統和任何官職，都了無敬意；他們隻為當事人的個人成就折服。
美國人把這稱為&ldquo民主&rdquo。
不論在這種民主觀念的對照之下，美國民主的實況顯得多麼扭曲離奇，美國人便是這樣來了解民主的；而這種對民主的了解，才是我們現在的關心所在。
美國年輕人是這樣子看站在他面前的教師的：他把他的知識與方法賣給我，賺我父親的錢，與賣菜婦把包心菜賣給我母親，完全沒有兩樣。
事情這就了了。
當然，要是這個教師正好是個足球教練，那麼在這個領域裡，他便是這學生的領袖。
但如果他不是這樣的人物（或者不是在另一種運動裡擔任類似的角色），那麼他隻不過是一個教師而已。
沒有美國青年人，會讓他的教師賣給他一套&ldquo世界觀&rdquo或者一套操持自己生命的标準法則。
當然，這樣的情形，如果用這種方式表達，我們也會拒絕接受。
我這樣說是有意誇張到極端，然而，問題是這種看事情的态度，是否也含有一份道理。
［§27教師不是領袖或生命導師］諸位男同學、女同學！各位來上我們的課，要求身為教師的我們具備領導才能，事先卻不曾告訴自己，在一百個教授之中，至少有九十九個人，不曾，同時也不應該，自居為生命場上的足球教練，或者更一般地在如何操持生命的問題上，以&ldquo領袖&rdquo自命。
諸君請思索一下：一個人的價值，并不在于他是否具備領袖特質。
同時不管怎麼說，使一個人成為卓越學者與學院教師的那些特質，并不是使他在實際生活取向的領域&mdash&mdash或者特定地說，在政治的領域&mdash&mdash成為領袖的那些特質。
倘若一個教師同時具備後面這類特質，那是純粹偶然，而如果每一位站在講台上的教師，都感覺到學生在期待他表現這類特質，那情況就非常堪憂了。
不過更堪憂慮的情況是，每個學院教師都讓自己在教室裡扮演領袖的角色。
事實上，那些自認為最有領袖才能的人，往往最沒有資格擔任領袖。
更重要的是，不管有沒有這種才能，講台上的情境，絕對不是證明一個人是不是領袖的适當場所。
做教授的，若是覺得自己有義務去當年輕人的顧問，并且也能夠得到年輕人的信任，願他在與青年們的個人交往中，堅守這份崗位。
假如他感受到召喚，覺得應該介入世界觀或黨派意見之間的鬥争，讓他出去到生活的市場上去活動：報紙、公開集會、社團，任何他想去的地方。
畢竟，在一個聽衆&mdash&mdash甚至連持相反意見的人&mdash&mdash被迫保持緘默的場合，表現自己堅持信念的勇氣，是太方便了些。
六 ［§28教師對學生的&ldquo生命&rdquo所能提供的幫助］最後，諸君會問我：&ldquo如果是這樣，那麼嚴格說來，學術對于個人的實際&lsquo生命&rsquo，究竟有什麼積極的貢獻呢？&rdquo這使我們又回到學術的&ldquo使命&rdquo這個問題上來了。
首先，當然，學問讓我們得到關于技術的知識，好讓我們通過計算（Berechnung），支配我們的生活、支配外在事物以及人的行為。
諸君會說，說來說去，這和美國青年〔所想〕的賣菜婦又有什麼兩樣？其實這正是我的意思。
其次，學問能夠給我們一些賣菜婦絕對沒法給的東西：思想的方法、思考的工具和訓練。
諸君也許會說：好吧，這雖然不是蔬菜，可是也不過是獲得蔬菜的手段罷了。
好，在這方面，我們今天就談到這裡。
不過，幸運的是，學問的貢獻并非僅止于此。
我們〔做教師的〕還可以幫助各位得到第三項好處：清明（Klarheit）。
當然，首先我們必須假定，〔身為教師〕我們本身已經清明。
在情況确實如此的條件下，我們可以讓各位了解：當面對的是價值的問題的時候&mdash&mdash為簡單起見，請各位取社會現象為例子&mdash&mdash在實踐中人可以采取這樣或那樣的不同立場。
但是，如果你采取了如此這般的一種立場，那麼，根據知識的經驗，你必須采用如此這般的一種手段，才能在實際中貫徹你的信念。
可是，這種手段本身，可能是你認為你必須拒絕使用的。
在這種情況下，你必須在目的與達成該目的無法避免的手段之間，做一抉擇。
你的目的是否能夠&ldquo聖潔化&rdquo這個手段？教師隻能讓你知道你必須做一個選擇，而隻要他保持教師的身份，無意變成一個群衆鼓動者，他就不能逾此而行。
當然，他可以進一步告訴你，假如你希望達成如此這般的一個目的，你必須也同時接受按照經驗會因此出現的如此這般的後果。
這時，我們又碰到與上面一樣的困局了。
不過，〔教師能處理的〕這些問題，仍然不脫技術人員所處理的問題；而技術人員，在許多情況中，必須要根據最小的惡或者相對而言最大的善這個原則來做決定。
但是技術人員的狀況有一點不同：對他來說，目的（Zweck）這件最重要的事，是現成已定的。
可是，隻要問題涉及真正的&ldquo終極&rdquo問題，我們便無此幸。
講到這裡，我們終于觸及學術本身在助益清明這方面所能達成的最後貢獻，同時我們也到達了學術的界限：我們可以&mdash&mdas
