第一章 人格的統一性
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妹妹出生了，搶走了本應該屬于他的家庭位置，于是他便竭盡全力地想要奪回自己的王座和主權。
這次他又犯錯了，但是我們必須承認的是這次犯錯并不是因為他本性惡劣或天生邪念。
如果一個小孩面臨着一個他完全沒有準備好的環境，而且又沒有受到任何指導，隻能自己努力去應對時，他才會滋生邪念。
舉一個例子，如果一個小孩隻習慣于别人完全将注意力放在自己身上，然後突然要面臨一個完全不同的環境：小孩開始上學了，而老師對所有的學生一視同仁。
如果這個小孩要求老師給予自己更多的關注，那麼自然會惹怒老師。
對于這個嬌慣的、但一開始的行為還沒有那麼惡劣和不可救藥的小孩來說，這樣的一種處境顯然太危險了。
因此，我們很容易理解，在這個男孩的案例中，這個小孩的個人存在理論與學校對他所要求和期待的存在理論之間存在着很大的沖突。
如果我們用圖示的方法概括地描述這個小孩的個人目标以及學校為他而定的目标就會發現，這兩種目标之間很不一緻甚至相反。
但是，小孩生活中發生的每一件事情都是由他自己的目标所決定的，也就是說，在他的整體人格中除了這一個最終的目标方向外再無其他任何目标。
另一方面，學校會期待每一個小孩都有一個正常的存在方式和正常目标，因此這兩者之間發生沖突就不可避免了。
但是學校卻沒有試着去理解這種情況下的兒童心理，學校既沒有寬容兒童這種心理的存在，也沒有嘗試着去消除這種沖突的根源。
我們知道，這個兒童的生活動機是由這樣一個願望主導，即讓他的媽媽為他操心、服務，且隻為他一個人這樣。
在他的心理中，每件事都存在這樣一個想法：即我必須支配我的母親，我必須是唯一可以支配她的人。
但是别人對他的期望和想法卻不一樣。
别人期待他可以獨立學習，期待他可以收好自己的書本和作業，期待他有序地保管自己的物品。
這樣的期盼就好像把一匹激烈的野馬套在了一輛馬車上。
這種情況下，男孩的行為表現自然不是最好的，但是當我們了解了他真正的處境時，我們更多地傾向于對他的同情。
在學校裡嚴懲小孩是沒用的，因為這隻會讓他确信學校也沒有他的容身之處。
當他被學校驅逐時，或者當他的父母被要求帶他離開學校時，這個男孩會感覺這樣更接近于自己的目标。
他的這個錯誤目标帶來了錯誤的感知方式，就像一個圈套使他陷入其中而無法自拔，也沒有人來幫他。
他覺得自己得到了想要的，因為現在他可以真正将母親置于自己的權力之中。
母親必須再次全心全意地為他付出，這也正是他夢寐以求的。
當我們意識到他的真正處境時，我們必須承認，截取别人的一個錯誤片段來對其進行懲罰是沒有用的。
設想一下，如果孩子忘記了帶書本（如果他沒有忘我們反而要懷疑），因為如果他忘了帶什麼，母親就要為他操心。
這種個人行為絕不是孤立的，而是整體人格體系中的一部分。
當我們在心裡接受一個人人格的所有表現都是相互關聯的，是整個人格體系中的一部分組成這種觀點時，我們就會發現，這個男孩的所有行為完全與他自己的生活方式相一緻。
他的行為與他整個人格的一緻性也同時從邏輯上推翻了任何關于他是智障的假設，即他不能完成學校任務就定義他智力低下的這一假設。
一個智力低下的人是不能一貫地遵從自己的生活方式而行動的。
這個複雜案例還給我們提供了另外一種觀點，即在某種程度上，我們所有人的處境都與這個小男孩的情況類似。
我們對于生活的主觀看法及解釋從來都不會與我們所接受的社會傳統完全和諧一緻。
過去，人們将社會傳統看作神聖不可侵犯。
現在我們開始意識到，作為為人類服務的社會制度和風俗沒有什麼神聖不可侵犯的，它也不是一成不變的。
所有的社會制度和風俗都處于不斷發展、前進中，并且其進步的動力就來自于社會中的個體努力。
社會制度和習俗是因為個體而存在，而不是個體因為這些習俗才存在。
的确，個體的自我救贖是存在于他的社會情感之中，不過，這并不是說，社會意識就意味着迫使個體變成普羅克汝斯忒斯[1]（Procrustean）式的社會傀儡、木偶。
對于個體和社會之間關系的這種思考，是個體心理學的基礎，同時，如果将這種思考應用于學校體系，應用于學校對問題兒童的治療調整上，那将有着特别積極的推動作用。
學校必須學着将小孩當作一個具有整體人格的獨立個體來看待，當作一塊有待培養和發展的有價值的璞玉來對待。
與此同時，學校必須學着運用心理學的視角來對個人的一些特殊行為進行分析和判斷。
學校對于這些特殊行為正如我們已經說過的，不能将其當作單個孤立的音符，而應該當作整個旋律中的一部分，當作整體人格中的一部分來看待。
*** [1]普羅克汝斯忒斯是希臘神話裡記載的巨人，喜好羁留旅客，縛之在床，體長者截其下肢，體短者抻之與床齊，暗指強求一緻的制度、學術、主義，等等。
這次他又犯錯了，但是我們必須承認的是這次犯錯并不是因為他本性惡劣或天生邪念。
如果一個小孩面臨着一個他完全沒有準備好的環境，而且又沒有受到任何指導，隻能自己努力去應對時，他才會滋生邪念。
舉一個例子，如果一個小孩隻習慣于别人完全将注意力放在自己身上，然後突然要面臨一個完全不同的環境：小孩開始上學了，而老師對所有的學生一視同仁。
如果這個小孩要求老師給予自己更多的關注，那麼自然會惹怒老師。
對于這個嬌慣的、但一開始的行為還沒有那麼惡劣和不可救藥的小孩來說，這樣的一種處境顯然太危險了。
因此，我們很容易理解，在這個男孩的案例中，這個小孩的個人存在理論與學校對他所要求和期待的存在理論之間存在着很大的沖突。
如果我們用圖示的方法概括地描述這個小孩的個人目标以及學校為他而定的目标就會發現，這兩種目标之間很不一緻甚至相反。
但是，小孩生活中發生的每一件事情都是由他自己的目标所決定的，也就是說，在他的整體人格中除了這一個最終的目标方向外再無其他任何目标。
另一方面，學校會期待每一個小孩都有一個正常的存在方式和正常目标，因此這兩者之間發生沖突就不可避免了。
但是學校卻沒有試着去理解這種情況下的兒童心理，學校既沒有寬容兒童這種心理的存在，也沒有嘗試着去消除這種沖突的根源。
我們知道，這個兒童的生活動機是由這樣一個願望主導，即讓他的媽媽為他操心、服務，且隻為他一個人這樣。
在他的心理中，每件事都存在這樣一個想法：即我必須支配我的母親，我必須是唯一可以支配她的人。
但是别人對他的期望和想法卻不一樣。
别人期待他可以獨立學習，期待他可以收好自己的書本和作業，期待他有序地保管自己的物品。
這樣的期盼就好像把一匹激烈的野馬套在了一輛馬車上。
這種情況下，男孩的行為表現自然不是最好的，但是當我們了解了他真正的處境時，我們更多地傾向于對他的同情。
在學校裡嚴懲小孩是沒用的，因為這隻會讓他确信學校也沒有他的容身之處。
當他被學校驅逐時，或者當他的父母被要求帶他離開學校時，這個男孩會感覺這樣更接近于自己的目标。
他的這個錯誤目标帶來了錯誤的感知方式，就像一個圈套使他陷入其中而無法自拔，也沒有人來幫他。
他覺得自己得到了想要的，因為現在他可以真正将母親置于自己的權力之中。
母親必須再次全心全意地為他付出，這也正是他夢寐以求的。
當我們意識到他的真正處境時，我們必須承認，截取别人的一個錯誤片段來對其進行懲罰是沒有用的。
設想一下，如果孩子忘記了帶書本（如果他沒有忘我們反而要懷疑），因為如果他忘了帶什麼，母親就要為他操心。
這種個人行為絕不是孤立的，而是整體人格體系中的一部分。
當我們在心裡接受一個人人格的所有表現都是相互關聯的，是整個人格體系中的一部分組成這種觀點時，我們就會發現，這個男孩的所有行為完全與他自己的生活方式相一緻。
他的行為與他整個人格的一緻性也同時從邏輯上推翻了任何關于他是智障的假設，即他不能完成學校任務就定義他智力低下的這一假設。
一個智力低下的人是不能一貫地遵從自己的生活方式而行動的。
這個複雜案例還給我們提供了另外一種觀點，即在某種程度上，我們所有人的處境都與這個小男孩的情況類似。
我們對于生活的主觀看法及解釋從來都不會與我們所接受的社會傳統完全和諧一緻。
過去，人們将社會傳統看作神聖不可侵犯。
現在我們開始意識到，作為為人類服務的社會制度和風俗沒有什麼神聖不可侵犯的，它也不是一成不變的。
所有的社會制度和風俗都處于不斷發展、前進中，并且其進步的動力就來自于社會中的個體努力。
社會制度和習俗是因為個體而存在，而不是個體因為這些習俗才存在。
的确，個體的自我救贖是存在于他的社會情感之中，不過，這并不是說，社會意識就意味着迫使個體變成普羅克汝斯忒斯[1]（Procrustean）式的社會傀儡、木偶。
對于個體和社會之間關系的這種思考，是個體心理學的基礎，同時，如果将這種思考應用于學校體系，應用于學校對問題兒童的治療調整上，那将有着特别積極的推動作用。
學校必須學着将小孩當作一個具有整體人格的獨立個體來看待，當作一塊有待培養和發展的有價值的璞玉來對待。
與此同時，學校必須學着運用心理學的視角來對個人的一些特殊行為進行分析和判斷。
學校對于這些特殊行為正如我們已經說過的，不能将其當作單個孤立的音符，而應該當作整個旋律中的一部分，當作整體人格中的一部分來看待。
*** [1]普羅克汝斯忒斯是希臘神話裡記載的巨人，喜好羁留旅客，縛之在床，體長者截其下肢，體短者抻之與床齊，暗指強求一緻的制度、學術、主義，等等。