思維和理智
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，要得到結論。
這種作用包含在檢驗階段中。
但是，它對學生态度的影響相當重要，應當時時加以強調，也可将此單獨算作一個特定的功能或階段。
5.理解：觀念與意義[13] Ⅰ.作為暗示和假設的觀念 倘若我們看到某種活動着的事物，意外地聽到一種聲音，嗅到一種異常的氣味，便要問：那是什麼？我們看到的、聽到的、嗅到的具有什麼意義？我們發現了它們的意義：一隻松鼠在跑動，兩個人在交談，火藥在爆炸；這時，我們便可以說，我們理解了。
所謂理解，就是把握住事物的意義。
在理解之前，如果我們有好奇心，遇到困難，感到迷惑，就必然有探究的行動；理解之後，我們至少在理智上比較穩定了。
在調查研究過程中，有時意義隻是暗示的；我們把它當作一種懸而未決的可能性，而不把它當作一種現實的東西。
這時，意義便是一種觀念了。
觀念處于确實的理解和心智的混亂迷茫二者中間。
當一種意義被有條件地接受，以便運用和試驗時，這種意義便是一個觀念、一個假設。
當一種意義被肯定地釆納了，那麼，某個對象或事件也就被理解了。
觀念是判斷的因素和解釋的工具 和判斷不同，觀念不是一個整體，而是形成判斷的一個單位因素。
我們可以把完全的反思性思維與一篇文章作個對比；判斷就好比是文章結構中的一個句子，而觀念則好比是句子中的一個詞。
我們已經說過，觀念是推論中的必要成分。
當意義沒有得到肯定和被人相信時，明确的推論可能要延緩和停留在發展與檢驗的過程中。
而且，在推論中，觀念是不可缺少的，因為它們引導觀察，控制資料的搜集和檢查。
沒有一種起指導作用的觀念，事實就像一盤散沙；它們不能形成理智的整體。
因此，在讨論觀念時，我們并不引出一個新的問題，而是像讨論判斷一樣，仔細考察思維整體中的因素。
讓我們舉個例子。
假如這裡有一種模糊不清的東西在活動，我們就會提出疑問：那東西是什麼？即是說，那模糊不清的東西有什麼意義。
一個人揮動手臂，一個朋友向我們揮手緻意，這些暗示都是可能的；如果馬上接受其中一個暗示，就抑制了判斷。
但是，如果我們僅是把暗示當作一種假定、一種可能性，那麼，它就變成一種觀念了。
觀念有下列兩個特點：（a）單純作為一種暗示，它是一種推測、一種猜想，或者在更莊重的場合下，我們稱之為一種&ldquo假設&rdquo或一種&ldquo理論&rdquo。
就是說，這是一種可能的但卻又存在疑問的釋義模式。
（b）雖然存有疑問，但它還是有任務&mdash&mdash指導探索和檢查。
如果那個模糊不清的東西是一個朋友在招手示意，那麼，通過細心觀察就能看出某些别的特點。
如果是一個人趕着難駕馭的牲口，那麼，也能發現一些别的特點。
我們可以看一看，是否可以發現那些特點。
如果隻把觀念看作疑問，那就不能進行探究。
如果隻把觀念看成是必然的事，那也會阻礙探究。
如果把觀念看作存有疑問的可能性，那麼，它就給探究提供了一個立足點、一個立場和一種方法。
如果不把觀念當作研究事實、解決問題的工具，那麼，它就不是真正的觀念。
希望學生理解&ldquo大地是球形&rdquo的觀念，和教給學生球形這一事實是不相同的。
讓學生看或者讓學生去回想一個皮球或一架地球儀，并且告訴學生：大地就像這東西而且一樣是圓形的；然後，讓學生日複一日地複述這句話，直到在學生的頭腦中把大地的形狀和皮球的形狀重合為止。
但是，學生并不因此就取得了大地是球形的觀念；學生至多可以有某種球形的意向，最終不過是與皮球的意象比拟而得到大地的意象。
要理解&ldquo地圓&rdquo這種觀念，學生首先必須從觀察到的事實中，看清某些困惑不解的特點，然後向學生暗示地圓的觀念，作為理解這些現象的可能的解釋。
例如，船體在海上消失以後，仍然可以看到桅杆的頂部，以及在月食中地球投影的形狀，等等。
隻有用這種方法去解釋資料，使資料有更充實的意義，&ldquo地圓&rdquo才能成為一種真正的觀念。
生動的意象并不等于觀念，而是一個短暫的模糊的意象。
如果它能激勵和指導對于事實的觀察和對事實之間關系的理解，那麼，它也就成為一種觀念。
邏輯的觀念就像參照一把鎖而形成的鑰匙。
将一條梭魚和一條可被其捕食的小魚用玻璃隔開，梭魚的頭碰撞玻璃，直到搞得筋疲力盡，确信得不到食物為止。
動物的學習都是通過實驗性的方法，漫無目标地亂碰，如此繼續下去，直到取得成功。
人類的學習如果不在觀念的基礎上進行，也會如此，就如同最聰明的低級動物的胡亂行動一樣。
我們可用&ldquomonkey&rdquo這個詞來形容這種行為。
以觀念自覺指導行動（即采用暗示的意義，以便用其進行試驗），乃是唯一的選擇。
它既不是頑固倔強的蠢笨行為，又不必依靠代價很高的教師&mdash&mdash以偶然性的實驗去獲得知識。
值得注意的是：有許多形容智慧的字眼，暗示了暗含的觀念和不可替換的活動&mdash&mdash甚至往往帶有道德不當的提示。
比如這句話：爽快的、誠懇的人有時做事是直來直去的（這也含有蠢笨的意思）；聰明的人是靈巧的、精明的（不老實）、足智多謀的、精巧的、能幹的、機靈的、有遠見的，這些觀念都含有另一層意思。
[14]所謂觀念，就是通過反思性思維避免或克服障礙的方法，否則，人們就隻會使用盲目的力量。
但是，若習慣性地使用觀念，觀念就可能失去它的理智的性質。
當兒童初次認貓、狗、房子、彈珠、樹、鞋或其他物體時，伴有某種程度的含混不清；此時具有直覺的、試驗意義的觀念就參與進來，作為辨别的方法。
這樣一來，按照通常的慣例，事物和意義便完全融合在一起，就沒有嚴格意義上的觀念了，而隻有機械自動的認識。
另一方面，對于那些相當熟悉的、已經認識的事物，即使沒有觀念的參與，也能出現在一種異常的關系中，并引起問題；為了理解這個事物，則又需要觀念的參與。
例如，一個人畫一個房間，則要形成一種新的觀念，即兩面牆壁和屋頂相交形成房間的角的觀念，并把它表現在一個平面圖上。
一個兒童在日常生活中，從玩具和器具中，實際上已經熟悉了方和圓的形狀。
但是，這些形狀如果出現在一定的幾何圖形關系中，那麼，兒童還得運用心智的力量去形成方和圓的觀念。
觀念是邏輯的工具，不是心理的混合物 一種觀念的邏輯上的意義與心理學課本上常常提到的觀念是很不相同的。
邏輯上所說的觀念，不是對一個客觀事物薄弱的知覺作用，也不是許多感覺的混合物。
比如說&ldquo椅子&rdquo，你不能從一把椅子的心理意象中了解到它的特殊意義。
一個未經教化的人也許能夠形成電線杆和電線的想象，一個普通人也許能夠形成電線杆和電線的複雜的科學圖解的想象。
但是，除非那個未經教化的人對電報有某些了解，否則，他就沒有關于電線杆和電線的概念，或者說，至少沒有正确的概念。
而對那個普通人來說，即使最确實的心理圖解再生作用，使他能把它的種種性質一個接一個地列舉出來，他仍然完全不能理解它的意義。
事實上，在理智上說，一種觀念不是由其結構規定的，而是由其功能和用途規定的；凡是在疑難的情境或疑而未決的争論中，幫助我們形成一個判斷，并用預期的可能的解決辦法進行推論而達到一個結論的，便是觀念；此外，别無其他。
所謂一種觀念，就是因為它有使困惑得到澄清，或使殘缺的片斷調和在一起的作用，而不是因為它的心理的結構。
Ⅱ.事物和意義 一般說來，一種觀念在得到理解之後，它的作用便終止了，這樣一個事件或事物便具有了意義。
理解了的事物即是具有意義的事物，它既不同于存有疑問和仍未獲得意義的觀念，也不同于單純的沒有感覺到的物質的東西。
我在黑暗中被某種東西絆倒了，而且受了傷，但不理解那是什麼東西造成的。
就此而言，它隻是一件東西、一件這樣或那樣的東西。
如果有一點亮光，又經調查研究，我得知，那件東西是一個凳子、一個煤鬥或一根木柴棒。
那麼，它就是一種已知的對象、一種被理解了的事物和一種有意義的事物（這三種表述是同義詞）。
理解就是掌握意義 如果一個人突然走進你的屋子，喊了一聲&ldquopaper&rdquo，你對這個喊聲可能有各種各樣的選擇。
如果你不懂英語，這不過是一種起物理刺激作用的噪聲。
但這噪聲不是一個理智的目标，它沒有理智上的價值。
它不過是剛剛說到的野性的東西。
可是，第一，如果這喊聲是通常送早報的伴随物，它就會有意義了，有理智的内容，你就會理解它。
或者，第二，如果你在焦急地等待接收某份重要的文件，你可能會以為這喊聲意味着宣布它的到來。
第三，如果你懂英語，但是沒有上下文從你的習慣和期待聯想到它自身，那麼，這個詞有意義，而整個事件沒有意義。
于是，你感到困惑，并被促使去思考和搜尋對這種表面上無意義現象的某種解釋。
如果你找到某種東西說明這種行為，那麼，它就得到了意義；你終于理解了它。
作為理智的存在者，我們預先假定意義的存在，而意義不出現是反常現象。
因此，如果那喊聲原來隻是一個人僅僅要告訴你人行道上有一片紙，或者，這片紙存在于宇宙的某個地方，那麼，你就會認為他是一個瘋子，或者你受到一個愚蠢的玩笑的愚弄。
因此，把握一件事物、一個事件或一種情境的意義，就看它同其他事物的關系：注意到它是如何運作或發揮作用的，由此得到了什麼結果，它能帶來什麼用處。
相反，我們所謂的赤裸的事物，對我們沒有意義的事物，就是沒有掌握與其關系的東西。
因為所有的知識，包括所有的科學探究，都旨在把握事物和事件的意義&mdash&mdash即理解它們，這一過程總是在于使事件擺脫其孤立性。
探究一直進行，直到發現該事物是與某個更大整體相關的組成部分。
因此，一塊岩石，可以參考特殊條件下形成的沉積地層來理解；天空中突然出現的一道光，在确認哈雷彗星回歸時得以理解。
假設這塊岩石上有特殊标記。
這些标記可能以純粹審美的方式被看作好奇心，很可能引發探究；如果這樣，所導緻的探究會為達到目的而消除标記的明顯孤立和無相互聯系的特征。
最終，這些标記被确定意味着冰河時期的擦痕。
它們不再相互孤立。
它們被帶入與地球曆史上一個時期的聯系中，這一時期大量緩慢移動的冰川下降到現在氣候溫暖的地區，攜帶沙礫和岩石，形成地面并刮擦嵌入地面的其他岩石。
兩種理解方式的相互作用 上面的例子說明了對意義的兩種理解。
當一個人懂英語時，他立即把握了&ldquopaper&rdquo的意義。
然而，對那喊聲的全部意義，他可能沒有看到或理解。
同樣，一個人看到的物體是一塊石頭；關于它，沒有隐秘，沒有神秘，沒有困惑，但是他不理解石頭上面的條紋。
這些條紋有某種意義，但這種意義是什麼呢？在一種情況下，已知的事物和它的意義，在某種程度上是合一的；在另一種情況下，這個事物和它的意義至少暫時是分開的。
為了理解這個事物，就必須探索它的意義。
在第一種情況下，理解是直接的、迅速的、立即的；在第二種情況下，理解是迂回的、遲緩的。
大多數語言都有兩類詞來表達這兩種理解方式；一類表示對意義的直接理解或把握，另一類表示間接理解。
這樣，希臘文的和；拉丁文的noscere和scire；德文的kennen和wissen；法文的和savoir；還有英文的acquaintedwith（了解）和knowoforabout（知道），都被認為是等價詞。
[15]我們的思維世界就由這兩種交織而成。
知道和知道某事大概是更準确的等價詞；比較&ldquo我知道他&rdquo和&ldquo我知道他回家了&rdquo，前者簡單地表達了一個事實；對于後者，可能需要并提供證據。
在我們的理智生活中，包含着這兩類理解之間的特别的相互作用。
所有判斷，所有反思的推論，都預先假設了某種缺乏理解，在某種程度上缺少意義。
我們進行反思性思維，就是為了更完整和更充分地掌握實際情況的意義。
然而，某種東西必然已經被理解，必然具備它已經掌握的某種意義，否則，思維活動是不可能的。
我們進行思維是為了把握意義，但盡管如此，随着知識的擴大，我們意識到了盲點和暗點；而在知識少的時候，這些盲點和暗點似乎一直是明顯的和自然的。
将一個科學家送入一個新地區，他就會發現許多他不理解的東西；而當地土著居民或村民，則完全清楚在這些直接顯然的東西以外的任何意義。
一些被帶到大城市的印第安人，看到橋梁、空中吊車和電話時，反應遲鈍，呆頭呆腦；但看到工人爬上電線杆修理電線時，卻十分着迷。
意義的累積增加，使我們意識到新問題，而隻有通過把新的困惑轉化為已經熟悉和明白的東西，我們才能理解或解決這些問題。
這是知識持續不斷的螺旋運動。
理智進步的節奏 我們在真正知識上取得的進步，總是一部分由于在以前被當作清楚的、顯然的、不言而喻的事物中發現某些未被理解的東西，一部分由于用直接把握的意義作為工具來掌握含糊的、可疑的和令人困惑的意義。
沒有對象如此熟悉、如此顯然、如此普通，以緻它不會在一個新情境中出人意料地表現出問題，因而引起反思性思維來理解它。
沒有對象或原則如此奇怪、特殊或遙遠，以至于隻有當它的意義為人熟悉&mdash&mdash一看見就不加反思地接受&mdash&mdash人們才對它進行詳細闡述。
我們可以逐漸看見、感知、認識、把握、抓住和掌握原理、規律、抽象的真理，也就是直接理解它們的意義。
如前所述，直接的理解稱之為直接理解，而非直接的理解稱之為間接理解，智力的進步就在于直接理解和間接理解有規律的循環運動。
Ⅲ.事物獲得意義的過程 與直接的理解相聯系而産生的第一個問題，是如何建立直接認識到的意義的存儲。
我們如何學會把看到的東西看作一種情境的重要部分，或看作當然的具有特定的意義呢？我們回答這個問題的主要困難，在于對熟悉事物的知識已經習得的徹底性。
思維固然能夠改變已徹底完成了以緻深深紮根在無意識的習慣中的東西，但它探究未探索的領域卻更加容易。
我們迅速而直接地了解椅子、桌子、書籍、樹木、馬、雲、星星、雨；而在這些事物過去曾是單純的未被感知的事物時，我們卻難以認識它們，正如喬克托語（Choctawlanguage）的聲音對我們來說是很奇怪的，如果我們突然聽到了它們。
模糊整體先于理解 詹姆斯先生有一段常常被人引用的話，他說：&ldquo嬰兒一旦受到眼睛、耳朵、鼻子、皮膚和内髒的刺激，就感到亂糟糟、亂哄哄，一片混亂。
&rdquo[16]詹姆斯先生是在說，兒童把世界被當作一個整體。
然而，這種描述同樣适用于任何新事物打動成年人的方式，隻要事物确實是新的和陌生的。
對于傳統的&ldquo貓在陌生的閣樓裡&rdquo來說，所有東西都是模糊的和混淆的；并沒有什麼通常的标記來标明事物，從而使它們相互分開來。
我們不懂的外語，聽起來似乎總是發音吐字模模糊糊的，不能辨别，不清楚它們的單音節的聲音。
另一些例子，比如，農村人走在城市擁擠的大街上，沒出過海的人到了海上，一個新手在一場複雜比賽中與高手競争。
把一個沒有經驗的人安排到一個工廠裡，一開始，那種工作對他來說，似乎是毫無意義的混亂一團。
俗話說，來訪的外國人看另一個種族的所有陌生人都是一樣的。
對于一群羊，門外漢隻會感到大小或顔色方面的差異，而牧羊人卻對每隻羊的特點了如指掌。
模糊不清的東西和毫無章法的變化，标志着我們不理解的東西的特征。
因此，獲得事物的意義，或者（以另一種方式說）形成簡單理解的習慣，就是把意義的（a）明确性或區别，以及（b）一緻性、連貫性、恒常性或穩定性，引入含混或變化不定的事物之中。
實際的反應澄清了模糊 意義的明确性和融貫性主要是通過實踐活動獲得的。
兒童滾動一個物體，就可以感覺到它的圓；拍打它，就知道了它的彈性；舉起它，就知道重量是它顯著獨特的因素。
相應的調整不是通過感官，而是借助反應，成為一種對有别于引起不同反應性質的特征的印象。
例如，兒童了解顔色的差别，通常十分緩慢。
一些在成年人看來十分顯眼因而不可能不注意到的差别，卻很難被兒童認識到和回想起來。
毫無疑問，兒童并非感覺到顔色都是一樣的，但對于差異卻沒有理智的辨認。
物體的紅色、綠色或藍色，并不引起一種足以專門突出或區别這種顔色特性的反應。
然而，有一定特征的習慣反應卻逐漸與一定的事物聯系起來：白色成為小孩喜愛的牛奶和糖的标志；藍色成為小孩喜歡穿的服裝的标志，等等；而且，這些不同的反應有助于使顔色性質從那些埋沒它們的事物中表現出來。
再舉一個例子。
我們不難把耙、鋤、犁、鏟和鍬區别開來。
它們各自均有與自己聯系在一起的用途和功能。
然而，我們可能很難分辨鋸齒狀與牙齒狀、卵形與倒卵形的樹葉形狀和邊緣之間的區别，或者很難區分高價酸和低價酸之間的差異。
有一些差别，但是什麼差别呢？或者我們知道差别是什麼，但怎樣一一指出它們的差别呢？事物形狀、大小、顔色和結構方面的變化與特征和意義獨特性的關系，比我們認為的要小得多；而事物的用途、目的和作用與特征和意義獨特性的關系，比我們認為的要大得多。
誤導我們的是這樣一個事實，即形狀、尺度、顔色等等的性質現在十分獨特，以緻我們看不到問題恰恰在于要說明它們最初獲得自己明确性和顯著性的方式。
隻要我們被動地處于物體之前，它們就不會從淹沒它們的那一片含混模糊的東西中顯露出來。
聲音的高低和強弱方面的差異，給人們帶來不同的感覺；但是，隻有當我們對它們采取不同的态度，或者做一些特殊的推理時，才能從理智上掌握并記住它們含混的區别。
繪畫和語言中的例證 兒童的繪畫進一步提供了對相同原理的例證。
對于兒童來說，透視法并不存在，因為兒童的興趣不在于繪畫表象，而在于所表現的事物。
而透視法對于前者具有根本的重要性，它與事物自身的特征和價值沒有關系。
畫出的房子有透視的牆壁，因為其中的房間、椅子、床和人是這個房子中意義重要的東西；煙囪總是在冒煙，否則，為什麼要有一個煙囪呢？在聖誕節，長筒襪被畫得幾乎和房子一樣大，甚至大得隻好放到房子外面&mdash&mdash無論如何，正是使用的價值尺度提供了它的性質的尺度。
繪畫是這些價值的提示，而不是對物理和感覺性質的公正記錄。
大多數學習繪畫藝術的人所感到的主要困難之一，就是習慣地使用和使用的結果已經被如此深入地融入事物的特征，以緻實際上不可能随意地排除它們。
聲音獲得意義，就變成了詞。
這也許是最明顯的例證，從中可以發現對純感官刺激獲得意義的明确性和恒定性的方式，并且為了辨認而使它們本身得到确定和相互聯系起來。
語言是一個特别好的例子，因為現在有數百個甚至數千個詞的意義與物理性質完全準确地聯系在一起，因而可以被直接理解。
就自然物體而言，譬如桌子、椅子、紐扣、樹木、石頭、山岡、花朵等等，它們在理智上的意義與物體的事實似乎是統一的，是本來就如此的；而就詞的情況而言，事物和意義的連結要靠逐漸的、艱難的獲得，才能比較容易地認識它們。
自然物體的意義似乎是自發給予我們的，而不是通過主動探索而獲得的。
就詞的意義而言，我們很容易看到，正是通過發出聲音和注意由此産生的結果，通過聆聽别人的聲音和觀察同時出現的活動，最終一個給定的聲音變成了一種意義的穩定承載者。
意義與背景 就文字的意義而言，我們通過觀察兒童的經驗和我們自己學習法語或德語的經驗，就可以知道，這類事情和聲音一樣，它們原先并沒有什麼意義，通過使用才獲得了意義，而這種使用經常包含在背景之中。
兒童學習理解和使用語言，其背景主要是事物和行動的關系。
兒童把帽子同他出門時戴在頭上的某種東西聯想在一起；把抽屜同從桌子中拉出來的某種東西聯想在一起，等等。
就兒童而言，單獨的詞，由于它直接地存在于事物與行動的關系之中，其作用與成年人的整個句子一樣。
把原先已獲有意義的其他詞逐漸地運用到外部行動的關系之中，這樣就能提供一個背景，使得在思維活動中，可以免除事物和行為的關系。
隻說出一個單獨的字到說出整個句子，這标志着語言的明顯的進步。
但是，更重要的是：它表示一個人在理智上有了巨大的進展。
這時，雖然事物并不出現在感官上，也沒有任何明顯的活動，他卻能通過事物的語言指号來進行思維。
當他理解了别人做成的類似的組合時，他便有了無限地擴大其他方面狹窄的個人經驗的新資源。
當他學習閱讀時，紙上任意的符号對他來說，也獲得了意義；他具有了進一步擴充經驗的手段，包括别人的經驗以及在空間和時間上離他遙遠的經驗在内。
如同我們剛剛說過的，有些事物起初在我們的經驗中并沒有什麼意義，它們同聲音一樣，是通過在一定的關系中加以運用才獲得了意義，通過給我們帶來樂趣和有所幫助，才獲得了意義，如食物、家具、服裝等物品；或者是通過給我們帶來傷害和痛苦，才獲得了意義，如離火過近、被針刺痛、鐵錘釘釘時敲打到手指上等等。
這種種事實是不容易理解的。
例如，夜空中顯現出來一點兒亮光，一般人單純認為它是小亮光，而有辨别能力和淵博知識的天文學家卻不同，天文學家認定它是行星、小行星、衛星或恒星，即某種其他星系中的太陽。
每件事物都伴有其巨大的知識積累&mdash&mdash距離、運動速率、化學成分以及厚厚的天文學著作中實際涉及的一切事物。
從單純的一點兒亮光，到一個特别重要的物體，這種認識的變化說明了在我們理解或認識各種事物時獲得意義的過程；也說明了獲得理解能力（這種能力也是通過獲得事物的意義取得的）的過程，也是由于語言和通過推理得到的對一系列意義[17]的詳盡闡述才得到巨大的發展。
後者的發展也依靠某種語言指号系統，而我們必須牢記：數學符号也是一種語言。
手段-結果關系及其在教育上的重要意義 概括來說，事物被用來作為手段去得到某種結果（或者作為防止發生不希望産生的結果的手段），或者，我們為了達到某種結果而去尋求手段，這時，事物便取得了意義。
這種手段-結果的關系是各種理解的中心和核心。
對椅子、桌子、鞋、帽、食物等事物的理解，說明手段-結果的關系是從&ldquo手段&rdquo開始的。
任何發明，都是從&ldquo後果&rdquo或尋求結果開始的手段-結果的關系。
愛迪生由于電的應用，才想到制造光亮；于是，他必須去尋找制造光亮事物的條件和關系&mdash&mdash即尋找手段。
蘭利和萊特兄弟倆設想出一種觀念、一種希望達到的結果，即制造一部在空中飛翔的機器，有了這種想法之後，同樣也要取得種種手段。
一切日常的設計，都是如此。
我們想到某些需要的或希望有的事物，便去尋找材料和方法，以得到這些事物。
每當我們要解決這類問題，就要把這個事物放到手段-結果的關系中，使事物增加意義。
例如，由于制造電燈，炭絲得到了新的意義；又如，汽油一度幾乎是無用的副産品，當發明了内燃機之後，汽油便獲得了新的意義。
這個原則在教育上的重要意義是不言而喻的。
在學校教育中，未能培養理解能力，未能得到這種最有價值的成果，其主要原因之一是忽視了為取得結果而積極利用種種條件作為取得結果的手段，忽視了向學生提供引起學生發明、設計的活動，使他們能夠完成設計的目的或尋求種種手段，達到某種預想的結果。
各種常規的活動和外力強制的活動都不能發展理解能力，即使這些活動能夠促進技能的進步，但卻不能發展理解的能力。
許多所謂的&ldquo問題&rdquo，實際上是指定的作業；僅僅在應用固定的原則和符号時，才能得到技術上的熟練。
總之，要有預期的結果，并為此結果而去尋求實現的手段；或者提出種種事物（包括已經熟練使用的符号），在反思性思維的種種條件下，看其在使用中能有什麼結果。
隻有這樣，理解力的發展才是可能的。
人們總是認為，在記憶中把教材儲存起來，并能按照要求再現出來，這便是理解。
而我們的讨論得到的真正結果卻是：隻有理解，才是真正的學習。
6.理解：概念與定義[18] Ⅰ.概念的本質 在前一章，我們從兩個方面讨論了意義。
我們建議，應當在本章給予第三方面更多、更充分的考慮。
已經讨論過的兩方面是：（1）作為可疑的意義，作為一個假設的可能性；簡言之，作為思想（思想不是一個純粹的複雜心理，但是一個對象或情況，具有一種被認為而非被接受的狀态）。
（2）意義作為事物和事件的性質，表明在聯結中，事物怎樣獲得意義，意義最終與一件事物結成一體，以至于我們從來沒有想要把事物與它的意義分割開來。
概念是已确定的意義 在有關意義的部分，我們指出了想法是傳遞的一個事實，後被用來作為觀察和行動指南，可以确認，因此代表其自身獲得一種公認的地位。
後來被采用，不是暫時的和有條件的，而是确定與保證作為一種工具的理解和對目前還含混不清的事情的解釋。
這些既定的被保護和授權的意義，就是概念。
這些都是判斷的意義，因為它們都是參考的标準。
它們可能是作為&ldquo标準化的意義&rdquo的最佳描述。
為人所熟知和了解的每一個普通名詞，可以用于判斷其他事情來表達概念。
桌子、石頭、日落、草、動物、月亮&hellip&hellip在普通名詞列表上的這些詞，是固定的、可靠的，它們的意義本身便是概念。
我們看到一個很奇怪的物體，有人告訴我們，它是某個民族使用的一種床。
正在讨論的事情，其意義已不再陌生；對我們來說，它的意義已經被确定。
概念使我們能夠概括 概念使我們能夠從一件事到另一件事中概括、擴展和延續我們的理解。
如果我們知道一般意義的&ldquo床&rdquo是指什麼，那麼，我們至少可以說明什麼種類（kind）以及什麼類型（sort）的事情是獨特的事情。
它是簡單的概念，因為這些概念代表整個類或事物的集合，極大地節約了我們中間的努力。
有時，我們當然對對象的特征尤其感興趣，如它的獨特性是什麼以及是什麼使其成為獨特的。
但概念使适合先前已知的大量情況的任何東西産生作用，讓思想擺脫發現這東西是什麼的禁锢。
概念規範我們的知識 概念使我們的知識标準化。
概念能使事物未定形的方面确定下來，使事物變動的方面不再變動。
如果我們任意改換磅的重量和尺的長度，那麼，很明顯，當我們使用磅和尺的時候，什麼也測量不出來了。
如果那樣，我們說這塊布是1.5碼寬，或者說這一大堆糖是20磅重，那還會有什麼意義呢？參照的标準，在任何情況下使用它都必須保持不變。
概念的意義一經确定之後，在任何場合下，都應保持不變；有時，當人們讨論某一有争議的事情時，越争越亂，把參與讨論的人們搞糊塗了，這是因為，在他們争論的時候，無意中變換了自己所使用的名詞的意義。
反思性思維和新的發明确實能夠改變舊有概念的意義，正如人們可以把測量由尺-鎊制改為公制一樣。
然而，他們必須格外當心，牢記自己現在使用的是變換了的意義，否則，将會一塌糊塗。
當人們說他們彼此相互理解了，其含義是指他們對一些事情和問題，經過讨論後達成了一緻。
這一事實說明，标準化的、穩固的意義是人們進行有效聯系的一個條件。
有兩個人說着互相聽不懂的語言，他們在某種程度上仍然可以交流思想，因為他們在交談中，提供了雙方都公認的具有相同意義的手勢、姿勢。
實際上，對于兩個人來說，盡管各自的經曆不同，他們都需要社會生活的共同意義，而且其生活的條件是使意義标準化的一個主要力量。
當意義得到社會的公認後，個人就能保持自己思想的穩定，因為在思想中有一些東西本來就是穩定的。
&ldquo椅子&rdquo的意義永遠相同；還有&ldquo太陽&rdquo、&ldquo水&rdquo、&ldquo地球&rdquo，等等，也是如此。
我們日常使用的所有名詞，不管在什麼地方、什麼時間以及在其他的經驗條件下，總是指同樣的一些事物。
概念幫助我們認識未知的事物，使我們已經感知的尚不完備的知識得到補充 提到概念的重要性之後，我們可以這樣總結一下，即概念或标準的意義是：（1）鑒别的工具；（2）補充的工具；（3）把一種事物納入一種體系的工具。
假設在太空中探測到迄今未見過的很小一點光，除非有意義的存儲可以作為工具支持探究和推理，否則，這束光對于感官就僅僅保持它所是的東西，即僅僅是一點光。
盡管它導緻某種結果，但也可能僅僅是視神經的一種刺激。
如果有了在先前經驗中獲得的意義存儲，就可以借助适當的概念對這束光加以分析。
它表明是一顆小行星或彗星，或是一個新形成的恒星，或是由于某種宇宙碰撞或蛻變而形成的星雲。
這些看法各自有特定的和與衆不同的特征，于是人們進行詳細而持久的探究來尋求它們。
結果，我們會說：這點光就是一顆彗星。
通過一種标準意義，它獲得特征的識别和穩定性。
這時，人們的認識就有了補充。
彗星所有已知的性質都被加到這個特殊的事物上，即使尚未觀察到它們。
過去的天文學家所獲知的關于彗星軌道和結構的知識，都變成用以解釋這束光的有用資本。
最後，這種彗星的意義自身并不是孤立的；它是整個天文知識系統裡的一個相關的部分。
恒星、行星、衛星、星雲、彗星、流星、塵埃等所有這些概念之間，都有一定的相互關系和相互作用。
當這一束光被識别為一顆彗星時，它立即被接受為這一浩瀚的知識王國中的正式成員。
達爾文曾講過一個自己的小故事。
年輕時，他告訴地質學家西季威克（Sidgwick）說，他在一個砂礫礦中發現了一個熱帶貝殼。
對此，西季威克說，一定是哪個人把它扔在那裡的；接着又說，&ldquo但如果它真是深埋在那裡的，就将是地質學最
這種作用包含在檢驗階段中。
但是，它對學生态度的影響相當重要，應當時時加以強調，也可将此單獨算作一個特定的功能或階段。
5.理解：觀念與意義[13] Ⅰ.作為暗示和假設的觀念 倘若我們看到某種活動着的事物，意外地聽到一種聲音，嗅到一種異常的氣味，便要問：那是什麼？我們看到的、聽到的、嗅到的具有什麼意義？我們發現了它們的意義：一隻松鼠在跑動，兩個人在交談，火藥在爆炸；這時，我們便可以說，我們理解了。
所謂理解，就是把握住事物的意義。
在理解之前，如果我們有好奇心，遇到困難，感到迷惑，就必然有探究的行動；理解之後，我們至少在理智上比較穩定了。
在調查研究過程中，有時意義隻是暗示的；我們把它當作一種懸而未決的可能性，而不把它當作一種現實的東西。
這時，意義便是一種觀念了。
觀念處于确實的理解和心智的混亂迷茫二者中間。
當一種意義被有條件地接受，以便運用和試驗時，這種意義便是一個觀念、一個假設。
當一種意義被肯定地釆納了，那麼，某個對象或事件也就被理解了。
觀念是判斷的因素和解釋的工具 和判斷不同，觀念不是一個整體，而是形成判斷的一個單位因素。
我們可以把完全的反思性思維與一篇文章作個對比；判斷就好比是文章結構中的一個句子，而觀念則好比是句子中的一個詞。
我們已經說過，觀念是推論中的必要成分。
當意義沒有得到肯定和被人相信時，明确的推論可能要延緩和停留在發展與檢驗的過程中。
而且，在推論中，觀念是不可缺少的，因為它們引導觀察，控制資料的搜集和檢查。
沒有一種起指導作用的觀念，事實就像一盤散沙；它們不能形成理智的整體。
因此，在讨論觀念時，我們并不引出一個新的問題，而是像讨論判斷一樣，仔細考察思維整體中的因素。
讓我們舉個例子。
假如這裡有一種模糊不清的東西在活動，我們就會提出疑問：那東西是什麼？即是說，那模糊不清的東西有什麼意義。
一個人揮動手臂，一個朋友向我們揮手緻意，這些暗示都是可能的；如果馬上接受其中一個暗示，就抑制了判斷。
但是，如果我們僅是把暗示當作一種假定、一種可能性，那麼，它就變成一種觀念了。
觀念有下列兩個特點：（a）單純作為一種暗示，它是一種推測、一種猜想，或者在更莊重的場合下，我們稱之為一種&ldquo假設&rdquo或一種&ldquo理論&rdquo。
就是說，這是一種可能的但卻又存在疑問的釋義模式。
（b）雖然存有疑問，但它還是有任務&mdash&mdash指導探索和檢查。
如果那個模糊不清的東西是一個朋友在招手示意，那麼，通過細心觀察就能看出某些别的特點。
如果是一個人趕着難駕馭的牲口，那麼，也能發現一些别的特點。
我們可以看一看，是否可以發現那些特點。
如果隻把觀念看作疑問，那就不能進行探究。
如果隻把觀念看成是必然的事，那也會阻礙探究。
如果把觀念看作存有疑問的可能性，那麼，它就給探究提供了一個立足點、一個立場和一種方法。
如果不把觀念當作研究事實、解決問題的工具，那麼，它就不是真正的觀念。
希望學生理解&ldquo大地是球形&rdquo的觀念，和教給學生球形這一事實是不相同的。
讓學生看或者讓學生去回想一個皮球或一架地球儀，并且告訴學生：大地就像這東西而且一樣是圓形的；然後，讓學生日複一日地複述這句話，直到在學生的頭腦中把大地的形狀和皮球的形狀重合為止。
但是，學生并不因此就取得了大地是球形的觀念；學生至多可以有某種球形的意向，最終不過是與皮球的意象比拟而得到大地的意象。
要理解&ldquo地圓&rdquo這種觀念，學生首先必須從觀察到的事實中，看清某些困惑不解的特點，然後向學生暗示地圓的觀念，作為理解這些現象的可能的解釋。
例如，船體在海上消失以後，仍然可以看到桅杆的頂部，以及在月食中地球投影的形狀，等等。
隻有用這種方法去解釋資料，使資料有更充實的意義，&ldquo地圓&rdquo才能成為一種真正的觀念。
生動的意象并不等于觀念，而是一個短暫的模糊的意象。
如果它能激勵和指導對于事實的觀察和對事實之間關系的理解，那麼，它也就成為一種觀念。
邏輯的觀念就像參照一把鎖而形成的鑰匙。
将一條梭魚和一條可被其捕食的小魚用玻璃隔開，梭魚的頭碰撞玻璃，直到搞得筋疲力盡，确信得不到食物為止。
動物的學習都是通過實驗性的方法，漫無目标地亂碰，如此繼續下去，直到取得成功。
人類的學習如果不在觀念的基礎上進行，也會如此，就如同最聰明的低級動物的胡亂行動一樣。
我們可用&ldquomonkey&rdquo這個詞來形容這種行為。
以觀念自覺指導行動（即采用暗示的意義，以便用其進行試驗），乃是唯一的選擇。
它既不是頑固倔強的蠢笨行為，又不必依靠代價很高的教師&mdash&mdash以偶然性的實驗去獲得知識。
值得注意的是：有許多形容智慧的字眼，暗示了暗含的觀念和不可替換的活動&mdash&mdash甚至往往帶有道德不當的提示。
比如這句話：爽快的、誠懇的人有時做事是直來直去的（這也含有蠢笨的意思）；聰明的人是靈巧的、精明的（不老實）、足智多謀的、精巧的、能幹的、機靈的、有遠見的，這些觀念都含有另一層意思。
[14]所謂觀念，就是通過反思性思維避免或克服障礙的方法，否則，人們就隻會使用盲目的力量。
但是，若習慣性地使用觀念，觀念就可能失去它的理智的性質。
當兒童初次認貓、狗、房子、彈珠、樹、鞋或其他物體時，伴有某種程度的含混不清；此時具有直覺的、試驗意義的觀念就參與進來，作為辨别的方法。
這樣一來，按照通常的慣例，事物和意義便完全融合在一起，就沒有嚴格意義上的觀念了，而隻有機械自動的認識。
另一方面，對于那些相當熟悉的、已經認識的事物，即使沒有觀念的參與，也能出現在一種異常的關系中，并引起問題；為了理解這個事物，則又需要觀念的參與。
例如，一個人畫一個房間，則要形成一種新的觀念，即兩面牆壁和屋頂相交形成房間的角的觀念，并把它表現在一個平面圖上。
一個兒童在日常生活中，從玩具和器具中，實際上已經熟悉了方和圓的形狀。
但是，這些形狀如果出現在一定的幾何圖形關系中，那麼，兒童還得運用心智的力量去形成方和圓的觀念。
觀念是邏輯的工具，不是心理的混合物 一種觀念的邏輯上的意義與心理學課本上常常提到的觀念是很不相同的。
邏輯上所說的觀念，不是對一個客觀事物薄弱的知覺作用，也不是許多感覺的混合物。
比如說&ldquo椅子&rdquo，你不能從一把椅子的心理意象中了解到它的特殊意義。
一個未經教化的人也許能夠形成電線杆和電線的想象，一個普通人也許能夠形成電線杆和電線的複雜的科學圖解的想象。
但是，除非那個未經教化的人對電報有某些了解，否則，他就沒有關于電線杆和電線的概念，或者說，至少沒有正确的概念。
而對那個普通人來說，即使最确實的心理圖解再生作用，使他能把它的種種性質一個接一個地列舉出來，他仍然完全不能理解它的意義。
事實上，在理智上說，一種觀念不是由其結構規定的，而是由其功能和用途規定的；凡是在疑難的情境或疑而未決的争論中，幫助我們形成一個判斷，并用預期的可能的解決辦法進行推論而達到一個結論的，便是觀念；此外，别無其他。
所謂一種觀念，就是因為它有使困惑得到澄清，或使殘缺的片斷調和在一起的作用，而不是因為它的心理的結構。
Ⅱ.事物和意義 一般說來，一種觀念在得到理解之後，它的作用便終止了，這樣一個事件或事物便具有了意義。
理解了的事物即是具有意義的事物，它既不同于存有疑問和仍未獲得意義的觀念，也不同于單純的沒有感覺到的物質的東西。
我在黑暗中被某種東西絆倒了，而且受了傷，但不理解那是什麼東西造成的。
就此而言，它隻是一件東西、一件這樣或那樣的東西。
如果有一點亮光，又經調查研究，我得知，那件東西是一個凳子、一個煤鬥或一根木柴棒。
那麼，它就是一種已知的對象、一種被理解了的事物和一種有意義的事物（這三種表述是同義詞）。
理解就是掌握意義 如果一個人突然走進你的屋子，喊了一聲&ldquopaper&rdquo，你對這個喊聲可能有各種各樣的選擇。
如果你不懂英語，這不過是一種起物理刺激作用的噪聲。
但這噪聲不是一個理智的目标，它沒有理智上的價值。
它不過是剛剛說到的野性的東西。
可是，第一，如果這喊聲是通常送早報的伴随物，它就會有意義了，有理智的内容，你就會理解它。
或者，第二，如果你在焦急地等待接收某份重要的文件，你可能會以為這喊聲意味着宣布它的到來。
第三，如果你懂英語，但是沒有上下文從你的習慣和期待聯想到它自身，那麼，這個詞有意義，而整個事件沒有意義。
于是，你感到困惑，并被促使去思考和搜尋對這種表面上無意義現象的某種解釋。
如果你找到某種東西說明這種行為，那麼，它就得到了意義；你終于理解了它。
作為理智的存在者，我們預先假定意義的存在，而意義不出現是反常現象。
因此，如果那喊聲原來隻是一個人僅僅要告訴你人行道上有一片紙，或者，這片紙存在于宇宙的某個地方，那麼，你就會認為他是一個瘋子，或者你受到一個愚蠢的玩笑的愚弄。
因此，把握一件事物、一個事件或一種情境的意義，就看它同其他事物的關系：注意到它是如何運作或發揮作用的，由此得到了什麼結果，它能帶來什麼用處。
相反，我們所謂的赤裸的事物，對我們沒有意義的事物，就是沒有掌握與其關系的東西。
因為所有的知識，包括所有的科學探究，都旨在把握事物和事件的意義&mdash&mdash即理解它們，這一過程總是在于使事件擺脫其孤立性。
探究一直進行，直到發現該事物是與某個更大整體相關的組成部分。
因此，一塊岩石，可以參考特殊條件下形成的沉積地層來理解；天空中突然出現的一道光，在确認哈雷彗星回歸時得以理解。
假設這塊岩石上有特殊标記。
這些标記可能以純粹審美的方式被看作好奇心，很可能引發探究；如果這樣，所導緻的探究會為達到目的而消除标記的明顯孤立和無相互聯系的特征。
最終，這些标記被确定意味着冰河時期的擦痕。
它們不再相互孤立。
它們被帶入與地球曆史上一個時期的聯系中，這一時期大量緩慢移動的冰川下降到現在氣候溫暖的地區，攜帶沙礫和岩石，形成地面并刮擦嵌入地面的其他岩石。
兩種理解方式的相互作用 上面的例子說明了對意義的兩種理解。
當一個人懂英語時，他立即把握了&ldquopaper&rdquo的意義。
然而，對那喊聲的全部意義，他可能沒有看到或理解。
同樣，一個人看到的物體是一塊石頭；關于它，沒有隐秘，沒有神秘，沒有困惑，但是他不理解石頭上面的條紋。
這些條紋有某種意義，但這種意義是什麼呢？在一種情況下，已知的事物和它的意義，在某種程度上是合一的；在另一種情況下，這個事物和它的意義至少暫時是分開的。
為了理解這個事物，就必須探索它的意義。
在第一種情況下，理解是直接的、迅速的、立即的；在第二種情況下，理解是迂回的、遲緩的。
大多數語言都有兩類詞來表達這兩種理解方式；一類表示對意義的直接理解或把握，另一類表示間接理解。
這樣，希臘文的和；拉丁文的noscere和scire；德文的kennen和wissen；法文的和savoir；還有英文的acquaintedwith（了解）和knowoforabout（知道），都被認為是等價詞。
[15]我們的思維世界就由這兩種交織而成。
知道和知道某事大概是更準确的等價詞；比較&ldquo我知道他&rdquo和&ldquo我知道他回家了&rdquo，前者簡單地表達了一個事實；對于後者，可能需要并提供證據。
在我們的理智生活中，包含着這兩類理解之間的特别的相互作用。
所有判斷，所有反思的推論，都預先假設了某種缺乏理解，在某種程度上缺少意義。
我們進行反思性思維，就是為了更完整和更充分地掌握實際情況的意義。
然而，某種東西必然已經被理解，必然具備它已經掌握的某種意義，否則，思維活動是不可能的。
我們進行思維是為了把握意義，但盡管如此，随着知識的擴大，我們意識到了盲點和暗點；而在知識少的時候，這些盲點和暗點似乎一直是明顯的和自然的。
将一個科學家送入一個新地區，他就會發現許多他不理解的東西；而當地土著居民或村民，則完全清楚在這些直接顯然的東西以外的任何意義。
一些被帶到大城市的印第安人，看到橋梁、空中吊車和電話時，反應遲鈍，呆頭呆腦；但看到工人爬上電線杆修理電線時，卻十分着迷。
意義的累積增加，使我們意識到新問題，而隻有通過把新的困惑轉化為已經熟悉和明白的東西，我們才能理解或解決這些問題。
這是知識持續不斷的螺旋運動。
理智進步的節奏 我們在真正知識上取得的進步，總是一部分由于在以前被當作清楚的、顯然的、不言而喻的事物中發現某些未被理解的東西，一部分由于用直接把握的意義作為工具來掌握含糊的、可疑的和令人困惑的意義。
沒有對象如此熟悉、如此顯然、如此普通，以緻它不會在一個新情境中出人意料地表現出問題，因而引起反思性思維來理解它。
沒有對象或原則如此奇怪、特殊或遙遠，以至于隻有當它的意義為人熟悉&mdash&mdash一看見就不加反思地接受&mdash&mdash人們才對它進行詳細闡述。
我們可以逐漸看見、感知、認識、把握、抓住和掌握原理、規律、抽象的真理，也就是直接理解它們的意義。
如前所述，直接的理解稱之為直接理解，而非直接的理解稱之為間接理解，智力的進步就在于直接理解和間接理解有規律的循環運動。
Ⅲ.事物獲得意義的過程 與直接的理解相聯系而産生的第一個問題，是如何建立直接認識到的意義的存儲。
我們如何學會把看到的東西看作一種情境的重要部分，或看作當然的具有特定的意義呢？我們回答這個問題的主要困難，在于對熟悉事物的知識已經習得的徹底性。
思維固然能夠改變已徹底完成了以緻深深紮根在無意識的習慣中的東西，但它探究未探索的領域卻更加容易。
我們迅速而直接地了解椅子、桌子、書籍、樹木、馬、雲、星星、雨；而在這些事物過去曾是單純的未被感知的事物時，我們卻難以認識它們，正如喬克托語（Choctawlanguage）的聲音對我們來說是很奇怪的，如果我們突然聽到了它們。
模糊整體先于理解 詹姆斯先生有一段常常被人引用的話，他說：&ldquo嬰兒一旦受到眼睛、耳朵、鼻子、皮膚和内髒的刺激，就感到亂糟糟、亂哄哄，一片混亂。
&rdquo[16]詹姆斯先生是在說，兒童把世界被當作一個整體。
然而，這種描述同樣适用于任何新事物打動成年人的方式，隻要事物确實是新的和陌生的。
對于傳統的&ldquo貓在陌生的閣樓裡&rdquo來說，所有東西都是模糊的和混淆的；并沒有什麼通常的标記來标明事物，從而使它們相互分開來。
我們不懂的外語，聽起來似乎總是發音吐字模模糊糊的，不能辨别，不清楚它們的單音節的聲音。
另一些例子，比如，農村人走在城市擁擠的大街上，沒出過海的人到了海上，一個新手在一場複雜比賽中與高手競争。
把一個沒有經驗的人安排到一個工廠裡，一開始，那種工作對他來說，似乎是毫無意義的混亂一團。
俗話說，來訪的外國人看另一個種族的所有陌生人都是一樣的。
對于一群羊，門外漢隻會感到大小或顔色方面的差異，而牧羊人卻對每隻羊的特點了如指掌。
模糊不清的東西和毫無章法的變化，标志着我們不理解的東西的特征。
因此，獲得事物的意義，或者（以另一種方式說）形成簡單理解的習慣，就是把意義的（a）明确性或區别，以及（b）一緻性、連貫性、恒常性或穩定性，引入含混或變化不定的事物之中。
實際的反應澄清了模糊 意義的明确性和融貫性主要是通過實踐活動獲得的。
兒童滾動一個物體，就可以感覺到它的圓；拍打它，就知道了它的彈性；舉起它，就知道重量是它顯著獨特的因素。
相應的調整不是通過感官，而是借助反應，成為一種對有别于引起不同反應性質的特征的印象。
例如，兒童了解顔色的差别，通常十分緩慢。
一些在成年人看來十分顯眼因而不可能不注意到的差别，卻很難被兒童認識到和回想起來。
毫無疑問，兒童并非感覺到顔色都是一樣的，但對于差異卻沒有理智的辨認。
物體的紅色、綠色或藍色，并不引起一種足以專門突出或區别這種顔色特性的反應。
然而，有一定特征的習慣反應卻逐漸與一定的事物聯系起來：白色成為小孩喜愛的牛奶和糖的标志；藍色成為小孩喜歡穿的服裝的标志，等等；而且，這些不同的反應有助于使顔色性質從那些埋沒它們的事物中表現出來。
再舉一個例子。
我們不難把耙、鋤、犁、鏟和鍬區别開來。
它們各自均有與自己聯系在一起的用途和功能。
然而，我們可能很難分辨鋸齒狀與牙齒狀、卵形與倒卵形的樹葉形狀和邊緣之間的區别，或者很難區分高價酸和低價酸之間的差異。
有一些差别，但是什麼差别呢？或者我們知道差别是什麼，但怎樣一一指出它們的差别呢？事物形狀、大小、顔色和結構方面的變化與特征和意義獨特性的關系，比我們認為的要小得多；而事物的用途、目的和作用與特征和意義獨特性的關系，比我們認為的要大得多。
誤導我們的是這樣一個事實，即形狀、尺度、顔色等等的性質現在十分獨特，以緻我們看不到問題恰恰在于要說明它們最初獲得自己明确性和顯著性的方式。
隻要我們被動地處于物體之前，它們就不會從淹沒它們的那一片含混模糊的東西中顯露出來。
聲音的高低和強弱方面的差異，給人們帶來不同的感覺；但是，隻有當我們對它們采取不同的态度，或者做一些特殊的推理時，才能從理智上掌握并記住它們含混的區别。
繪畫和語言中的例證 兒童的繪畫進一步提供了對相同原理的例證。
對于兒童來說，透視法并不存在，因為兒童的興趣不在于繪畫表象，而在于所表現的事物。
而透視法對于前者具有根本的重要性，它與事物自身的特征和價值沒有關系。
畫出的房子有透視的牆壁，因為其中的房間、椅子、床和人是這個房子中意義重要的東西；煙囪總是在冒煙，否則，為什麼要有一個煙囪呢？在聖誕節，長筒襪被畫得幾乎和房子一樣大，甚至大得隻好放到房子外面&mdash&mdash無論如何，正是使用的價值尺度提供了它的性質的尺度。
繪畫是這些價值的提示，而不是對物理和感覺性質的公正記錄。
大多數學習繪畫藝術的人所感到的主要困難之一，就是習慣地使用和使用的結果已經被如此深入地融入事物的特征，以緻實際上不可能随意地排除它們。
聲音獲得意義，就變成了詞。
這也許是最明顯的例證，從中可以發現對純感官刺激獲得意義的明确性和恒定性的方式，并且為了辨認而使它們本身得到确定和相互聯系起來。
語言是一個特别好的例子，因為現在有數百個甚至數千個詞的意義與物理性質完全準确地聯系在一起，因而可以被直接理解。
就自然物體而言，譬如桌子、椅子、紐扣、樹木、石頭、山岡、花朵等等，它們在理智上的意義與物體的事實似乎是統一的，是本來就如此的；而就詞的情況而言，事物和意義的連結要靠逐漸的、艱難的獲得，才能比較容易地認識它們。
自然物體的意義似乎是自發給予我們的，而不是通過主動探索而獲得的。
就詞的意義而言，我們很容易看到，正是通過發出聲音和注意由此産生的結果，通過聆聽别人的聲音和觀察同時出現的活動，最終一個給定的聲音變成了一種意義的穩定承載者。
意義與背景 就文字的意義而言，我們通過觀察兒童的經驗和我們自己學習法語或德語的經驗，就可以知道，這類事情和聲音一樣，它們原先并沒有什麼意義，通過使用才獲得了意義，而這種使用經常包含在背景之中。
兒童學習理解和使用語言，其背景主要是事物和行動的關系。
兒童把帽子同他出門時戴在頭上的某種東西聯想在一起；把抽屜同從桌子中拉出來的某種東西聯想在一起，等等。
就兒童而言，單獨的詞，由于它直接地存在于事物與行動的關系之中，其作用與成年人的整個句子一樣。
把原先已獲有意義的其他詞逐漸地運用到外部行動的關系之中，這樣就能提供一個背景，使得在思維活動中，可以免除事物和行為的關系。
隻說出一個單獨的字到說出整個句子，這标志着語言的明顯的進步。
但是，更重要的是：它表示一個人在理智上有了巨大的進展。
這時，雖然事物并不出現在感官上，也沒有任何明顯的活動，他卻能通過事物的語言指号來進行思維。
當他理解了别人做成的類似的組合時，他便有了無限地擴大其他方面狹窄的個人經驗的新資源。
當他學習閱讀時，紙上任意的符号對他來說，也獲得了意義；他具有了進一步擴充經驗的手段，包括别人的經驗以及在空間和時間上離他遙遠的經驗在内。
如同我們剛剛說過的，有些事物起初在我們的經驗中并沒有什麼意義，它們同聲音一樣，是通過在一定的關系中加以運用才獲得了意義，通過給我們帶來樂趣和有所幫助，才獲得了意義，如食物、家具、服裝等物品；或者是通過給我們帶來傷害和痛苦，才獲得了意義，如離火過近、被針刺痛、鐵錘釘釘時敲打到手指上等等。
這種種事實是不容易理解的。
例如，夜空中顯現出來一點兒亮光，一般人單純認為它是小亮光，而有辨别能力和淵博知識的天文學家卻不同，天文學家認定它是行星、小行星、衛星或恒星，即某種其他星系中的太陽。
每件事物都伴有其巨大的知識積累&mdash&mdash距離、運動速率、化學成分以及厚厚的天文學著作中實際涉及的一切事物。
從單純的一點兒亮光，到一個特别重要的物體，這種認識的變化說明了在我們理解或認識各種事物時獲得意義的過程；也說明了獲得理解能力（這種能力也是通過獲得事物的意義取得的）的過程，也是由于語言和通過推理得到的對一系列意義[17]的詳盡闡述才得到巨大的發展。
後者的發展也依靠某種語言指号系統，而我們必須牢記：數學符号也是一種語言。
手段-結果關系及其在教育上的重要意義 概括來說，事物被用來作為手段去得到某種結果（或者作為防止發生不希望産生的結果的手段），或者，我們為了達到某種結果而去尋求手段，這時，事物便取得了意義。
這種手段-結果的關系是各種理解的中心和核心。
對椅子、桌子、鞋、帽、食物等事物的理解，說明手段-結果的關系是從&ldquo手段&rdquo開始的。
任何發明，都是從&ldquo後果&rdquo或尋求結果開始的手段-結果的關系。
愛迪生由于電的應用，才想到制造光亮；于是，他必須去尋找制造光亮事物的條件和關系&mdash&mdash即尋找手段。
蘭利和萊特兄弟倆設想出一種觀念、一種希望達到的結果，即制造一部在空中飛翔的機器，有了這種想法之後，同樣也要取得種種手段。
一切日常的設計，都是如此。
我們想到某些需要的或希望有的事物，便去尋找材料和方法，以得到這些事物。
每當我們要解決這類問題，就要把這個事物放到手段-結果的關系中，使事物增加意義。
例如，由于制造電燈，炭絲得到了新的意義；又如，汽油一度幾乎是無用的副産品，當發明了内燃機之後，汽油便獲得了新的意義。
這個原則在教育上的重要意義是不言而喻的。
在學校教育中，未能培養理解能力，未能得到這種最有價值的成果，其主要原因之一是忽視了為取得結果而積極利用種種條件作為取得結果的手段，忽視了向學生提供引起學生發明、設計的活動，使他們能夠完成設計的目的或尋求種種手段，達到某種預想的結果。
各種常規的活動和外力強制的活動都不能發展理解能力，即使這些活動能夠促進技能的進步，但卻不能發展理解的能力。
許多所謂的&ldquo問題&rdquo，實際上是指定的作業；僅僅在應用固定的原則和符号時，才能得到技術上的熟練。
總之，要有預期的結果，并為此結果而去尋求實現的手段；或者提出種種事物（包括已經熟練使用的符号），在反思性思維的種種條件下，看其在使用中能有什麼結果。
隻有這樣，理解力的發展才是可能的。
人們總是認為，在記憶中把教材儲存起來，并能按照要求再現出來，這便是理解。
而我們的讨論得到的真正結果卻是：隻有理解，才是真正的學習。
6.理解：概念與定義[18] Ⅰ.概念的本質 在前一章，我們從兩個方面讨論了意義。
我們建議，應當在本章給予第三方面更多、更充分的考慮。
已經讨論過的兩方面是：（1）作為可疑的意義，作為一個假設的可能性；簡言之，作為思想（思想不是一個純粹的複雜心理，但是一個對象或情況，具有一種被認為而非被接受的狀态）。
（2）意義作為事物和事件的性質，表明在聯結中，事物怎樣獲得意義，意義最終與一件事物結成一體，以至于我們從來沒有想要把事物與它的意義分割開來。
概念是已确定的意義 在有關意義的部分，我們指出了想法是傳遞的一個事實，後被用來作為觀察和行動指南，可以确認，因此代表其自身獲得一種公認的地位。
後來被采用，不是暫時的和有條件的，而是确定與保證作為一種工具的理解和對目前還含混不清的事情的解釋。
這些既定的被保護和授權的意義，就是概念。
這些都是判斷的意義，因為它們都是參考的标準。
它們可能是作為&ldquo标準化的意義&rdquo的最佳描述。
為人所熟知和了解的每一個普通名詞，可以用于判斷其他事情來表達概念。
桌子、石頭、日落、草、動物、月亮&hellip&hellip在普通名詞列表上的這些詞，是固定的、可靠的，它們的意義本身便是概念。
我們看到一個很奇怪的物體，有人告訴我們，它是某個民族使用的一種床。
正在讨論的事情，其意義已不再陌生；對我們來說，它的意義已經被确定。
概念使我們能夠概括 概念使我們能夠從一件事到另一件事中概括、擴展和延續我們的理解。
如果我們知道一般意義的&ldquo床&rdquo是指什麼，那麼，我們至少可以說明什麼種類（kind）以及什麼類型（sort）的事情是獨特的事情。
它是簡單的概念，因為這些概念代表整個類或事物的集合，極大地節約了我們中間的努力。
有時，我們當然對對象的特征尤其感興趣，如它的獨特性是什麼以及是什麼使其成為獨特的。
但概念使适合先前已知的大量情況的任何東西産生作用，讓思想擺脫發現這東西是什麼的禁锢。
概念規範我們的知識 概念使我們的知識标準化。
概念能使事物未定形的方面确定下來，使事物變動的方面不再變動。
如果我們任意改換磅的重量和尺的長度，那麼，很明顯，當我們使用磅和尺的時候，什麼也測量不出來了。
如果那樣，我們說這塊布是1.5碼寬，或者說這一大堆糖是20磅重，那還會有什麼意義呢？參照的标準，在任何情況下使用它都必須保持不變。
概念的意義一經确定之後，在任何場合下，都應保持不變；有時，當人們讨論某一有争議的事情時，越争越亂，把參與讨論的人們搞糊塗了，這是因為，在他們争論的時候，無意中變換了自己所使用的名詞的意義。
反思性思維和新的發明确實能夠改變舊有概念的意義，正如人們可以把測量由尺-鎊制改為公制一樣。
然而，他們必須格外當心，牢記自己現在使用的是變換了的意義，否則，将會一塌糊塗。
當人們說他們彼此相互理解了，其含義是指他們對一些事情和問題，經過讨論後達成了一緻。
這一事實說明，标準化的、穩固的意義是人們進行有效聯系的一個條件。
有兩個人說着互相聽不懂的語言，他們在某種程度上仍然可以交流思想，因為他們在交談中，提供了雙方都公認的具有相同意義的手勢、姿勢。
實際上，對于兩個人來說，盡管各自的經曆不同，他們都需要社會生活的共同意義，而且其生活的條件是使意義标準化的一個主要力量。
當意義得到社會的公認後，個人就能保持自己思想的穩定，因為在思想中有一些東西本來就是穩定的。
&ldquo椅子&rdquo的意義永遠相同；還有&ldquo太陽&rdquo、&ldquo水&rdquo、&ldquo地球&rdquo，等等，也是如此。
我們日常使用的所有名詞，不管在什麼地方、什麼時間以及在其他的經驗條件下，總是指同樣的一些事物。
概念幫助我們認識未知的事物，使我們已經感知的尚不完備的知識得到補充 提到概念的重要性之後，我們可以這樣總結一下，即概念或标準的意義是：（1）鑒别的工具；（2）補充的工具；（3）把一種事物納入一種體系的工具。
假設在太空中探測到迄今未見過的很小一點光，除非有意義的存儲可以作為工具支持探究和推理，否則，這束光對于感官就僅僅保持它所是的東西，即僅僅是一點光。
盡管它導緻某種結果，但也可能僅僅是視神經的一種刺激。
如果有了在先前經驗中獲得的意義存儲，就可以借助适當的概念對這束光加以分析。
它表明是一顆小行星或彗星，或是一個新形成的恒星，或是由于某種宇宙碰撞或蛻變而形成的星雲。
這些看法各自有特定的和與衆不同的特征，于是人們進行詳細而持久的探究來尋求它們。
結果，我們會說：這點光就是一顆彗星。
通過一種标準意義，它獲得特征的識别和穩定性。
這時，人們的認識就有了補充。
彗星所有已知的性質都被加到這個特殊的事物上，即使尚未觀察到它們。
過去的天文學家所獲知的關于彗星軌道和結構的知識，都變成用以解釋這束光的有用資本。
最後，這種彗星的意義自身并不是孤立的；它是整個天文知識系統裡的一個相關的部分。
恒星、行星、衛星、星雲、彗星、流星、塵埃等所有這些概念之間，都有一定的相互關系和相互作用。
當這一束光被識别為一顆彗星時，它立即被接受為這一浩瀚的知識王國中的正式成員。
達爾文曾講過一個自己的小故事。
年輕時，他告訴地質學家西季威克（Sidgwick）說，他在一個砂礫礦中發現了一個熱帶貝殼。
對此，西季威克說，一定是哪個人把它扔在那裡的；接着又說，&ldquo但如果它真是深埋在那裡的，就将是地質學最
