思維和理智
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大的不幸，因為它會推翻我們知道的所有關于英國中部地區地表沉積的理論&rdquo&mdash&mdash因為這些理論認為，地表沉積是冰河時期形成的。
于是，達爾文接着說：&ldquo當時我感到非常吃驚，西季威克對于英國中部地區靠近地表的地方發現一個熱帶貝殼這一事實并不感到高興。
過去還沒有什麼事情使我完全認識到，科學就在于對衆多事實進行分類，以便從它們當中得出一般規律或結論。
&rdquo這件事（當然，從任何科學分支中都能重複發現）表明，科學理論，包括所有概念的使用，其所涉及的系統化傾向變得明晰。
概念的教育意義 接下來，我們将指出，獲得概念的重要性無論怎樣估計，都不會過分，即是說：意義是普遍的，因為它适合大量、多種多樣的不同事例。
盡管它們各不相同，意義對它們也是适用的。
它們是穩定的、始終如一的，是自我同一的；它們是标準化的參照點。
有了這個參照點，我們就能夠在遇到奇異和未知的事物時找到方向。
兒童當然不能獲得和使用那些經驗比較豐富的人所使用的概念。
但是，在每一個發展階段、每一節課上，要發揮教育的作用，就應該引導獲得一定數量的概念化的印象和觀念。
如果沒有這個概念化或理智化的觀念，他們将不能獲得知識去更好地理解新的經驗。
這便是教育上所說的積累的含義。
一時的興趣或許能起到一些吸引和激勵的作用，但卻不能彌補理智積累的不足。
然而，概念在教育上非常重要的作用曾使教學犯了很嚴重的錯誤。
我們前面提到的對邏輯的錯誤使用，[19]其根源是相信可以把确定的、一般的意義或概念提供給學生，讓他們将其作為現成的東西加以吸收，這樣就能加快和提高獲得知識的速度和效率。
其結果，忽視了構成概念的基礎條件，留給學生更多的隻是一些文字符号的公式。
所傳授的概念距離學生的理解和經驗太遠，必定造成人為的混亂。
實驗學校反對強迫學生接受難以理解的教材，然而卻走到了另一個極端。
他們把各種各樣有價值的經驗和實際的活動提供給學生，但是，他們不清楚這些活動的最終目的是要有教育的價值，而不是為了消遣取樂&mdash&mdash也就是說，要有一種使經驗達到相當确定的理智化。
這種理智化就是指既确定又普遍的觀念的積累。
使教育具有理智性，和從經驗中獲取觀念，這二者的意思是相同的。
如果經驗不能增加意義，不能很好地理解事物，不能确立未來的計劃和行動方向，總而言之，不能成為一種觀念，那麼，這種經驗還有什麼用處呢？在教學方面，沒有比真正概念的構成這個問題更重要的了。
現在，我們就來研究這個問題。
Ⅱ.概念是如何産生的 概念不是從現成對象中提取共同特征形成的 為了方便，我們從反面開始讨論這個問題，從某些流行的對概念形成的錯誤看法的性質說起。
概念不是把很多具有特定意義且早被人們完全理解的事物拿來，将它們一個對一個、一點對一點地加以比較，直到排除相異的性質，保留這些事物所具有的核心。
關于概念的由來，有時人們有這種說法，例如一個兒童剛開始看到的都是許多不同的、特殊的事物，比如說一些特殊的狗：他自己的小狗&ldquo菲多&rdquo，他鄰居的小狗&ldquo卡羅&rdquo，他親戚家的小狗&ldquo翠翠&rdquo。
他面對所有這些不同的對象，分析這些對象許多不同的性質，比如說（a）顔色、（b）大小、（c）形狀、（d）腿的數目、（e）毛的數量和性質、（f）飼料等等；然後去掉各條狗不同的性質（如顔色、大小、形狀、毛），保留每條狗所具有的共同的性質，比如它們是四足動物，是馴養的動物。
概念源于經驗 事實上，這個兒童是從他所看見、聽到和與之玩耍的某一條狗的任何有重要意義的東西開始的。
他發現，他能把對一些特别的行為方式的期待，從對這個對象的一次經驗延伸到随後的經驗&mdash&mdash甚至在這些行為方式表現出來之前就期待它們。
每當某一事物的刺激出現時，每當這個對象給予他任何理由時，他就容易采納這種期望的态度。
這樣，他就可能把貓叫做小狗，或稱馬為大狗。
但是，當他發現他所期待的特點和行為方式與實際不完全符合時，他就不得不從這種狗的意義抛棄一些特點，對比之下，其他一些特點被挑出來并得到強調。
随着他把這種意義運用于其他動物，這種狗的意義就得到進一步的明确和完善。
他不是從許多現成的對象開始，從這些對象中，抽出一種共同的意義；他試着把來自其舊經驗而有助于理解新經驗的東西，運用于新經驗；而且，由于這恒定假設和實驗的過程被結果實現和反駁，他的概念就獲得了明晰性。
概念因為使用而更加确定 如果認為兒童關于每條具體的狗的觀念一開始就是清楚和确定的，他對自己的狗的各種獨特的性質具有充分的知識，那麼，這種說法是不真實的。
确切地說，隻要兒童所知道的狗，隻有&ldquo菲多&rdquo這一條（而且，更有甚者，他所知道的動物隻有這一條狗），那麼，他最初關于&ldquo菲多&rdquo這條狗的觀念是含糊的、不固定的和猶豫不決的。
通過觀察家裡的貓，他才辨别出貓、狗這兩種動物之間的不同性質。
随着與馬、豬等其他動物的接觸，他關于狗的确定特征就辨别得更加清楚了。
所以，即使沒有與其他的一些狗作更多的比較，一個關于狗的概念也就逐步建立起來了。
隻要他達到這個程度，即認識到他的&ldquo菲多&rdquo是一條狗而不是貓或馬，也不是其他的什麼動物，那麼，當他與其他動物接觸的時候，就能以此作為參照點，對其他的動物加以歸類和區分了。
在整個過程中，他試圖把經驗中模糊的和不确定的觀念應用于所有與狗相似的動物身上，凡是能夠應用的，那就說明原來的觀念也适用于與狗相似的動物；凡是不适合的，他就能認識到這些動物之間的區别。
通過這些過程，他的觀念就獲得了整體性、穩定性和明晰性。
一個概念就這樣形成了。
概念因使用而具有普遍性 一個模糊的、或多或少尚未定型的觀念，需要經過同樣的過程才能獲得普遍性。
這就是說，概念具有普遍性是因為它被使用，而并非因為它本身就含有普遍性的成分。
不能把概念的起源歸結為分析，認為在觀念中有一種與概念非常相似的東西，它是通過詳細考査許多個别事物之後，保留其中所有類似的因素，用這種因素構成概念。
其實，并非如此；一旦人們了解了概念的意義，它就進而成為加深理解的手段，成為理解其他事物的工具。
從而，随着意義的确定，它的内容也擴充了。
概念的普遍性在于用來理解新的事物，而并非在于構成概念的那些成分。
從衆多的事物中搜集它的性質，得到的是一堆廢渣，這種做法僅僅是堆積而已，隻能得到一份目錄清單或一個混合體，而不是一個一般的觀念。
任何在後來的實踐中有助于理解其他經驗的特性，由于其應用的價值，才能具有普遍性。
剛才我們說的意見，可以與早先提出的關于分析和綜合的論述作一比較。
[20]分析的結果是：使觀念具有概念的穩固性和确定性，隻是強調為解決某些未知事物提供一條線索。
假如一個兒童遠遠地看見一個動物在搖尾巴，就辨認出那是條狗，那麼，這個以前從來沒有意識到的特征現在清楚了&mdash&mdash從對動物整體的、模糊的認識中分離出來了。
這種分析和化學、生物學的科學工作者的分析不同，後者更注重為确認盡可能多的事物提供線索，他希望找到這類符号，使無論事物在特别異常的情況下，還是以一種模糊的隐蔽的形式存在，運用這種符号都能得到辨别。
那種認為選擇出來的性質其實在心裡早已明确了，隻是後來才和其他性質分離開來的觀念，好比把馬車放在馬的前面一樣，前後颠倒了。
正是由于選擇，才能提供證據和線索，辨明事物的特征，而沒有作出選擇之前，就不能辨别事物的特征。
如果說分析可以使意義明确，那麼，綜合則可以使觀念得到擴充，具有普遍性。
綜合與分析是互相聯系的，一旦任何性質被确認下來，并且賦予它自己特殊的意義，我們的思想就馬上尋找可以運用這種意義的其他事例。
在運用的過程中，原先意義分離的各種事物，成為在意義上融合、同化在一起的事物。
這樣一來，它們就屬于同類的事物了。
甚至一個兒童也是這樣，一旦他掌握了一個字的意義，就試着找機會來使用它；如果他有圓柱體的概念，就會把它運用到火爐的鐵管和樹木等事物上面。
這和牛頓在頭腦中最初形成萬有引力概念的過程，在原則上是沒有差别的。
從蘋果落地的觀念，他馬上聯想到月亮趨向于地球，然後又想到行星的運動和太陽的關系，想到海洋潮汐的變化，等等。
這一觀念運用的結果是：原先在一種場合下，已經被認識的、有明确含義的觀念被應用到其他的事件上，應用到原先被認為彼此孤立的許多現象上，使其結合成為一個嚴密的系統。
換句話說，有了一個理解上的綜合。
然而，就像剛才所說的，僅把綜合的觀念限制為像牛頓那樣，對重要事例作出概括，那就非常錯誤了。
相反，當任何人把一件事物的意義轉移到以前似乎被認為是不同種類的事物上時，這就是綜合。
當一個男孩将水注入一隻他認為是空的瓶子時，發出的聲響使他聯想到空氣的存在和壓力；當他理解到水的虹吸現象和船的行駛是被同樣的事實聯結在一起時，這就是綜合。
把不同的東西如雲朵、草原、小溪、石頭，同時納入一幅圖畫，這也是綜合。
盡管鐵、錫器、水銀各不相同，但卻把它們設想為同類事物，這也是綜合。
Ⅲ.意義的定義和組織 含糊性的有害影響 一個根本不能理解的人至少不會産生誤解。
但是，借助推論和解釋、判斷事物表示什麼而獲得知識的人，卻總是面臨曲解、誤解、誤會&mdash&mdash有差錯的理解&mdash&mdash的危險。
誤解和錯誤的一種永久的根源是意義的不确定性。
由于意義的模糊性，我們誤解他人、事物和我們自己；由于歧義，我們歪曲和曲解意義。
故意歪曲意義，可以被看成是胡說；錯誤的意義，如果是明顯的，就可以被發現和避免。
但是，含糊的意義過于凝結而不能提供分析的素材，過于稀軟而不能為其他信念提供支持，難以對它們進行檢驗，也難以辨明其是非。
含糊性掩蓋了各種不同的意義無意識的混合，助長了用一種意義替換另一種意義的傾向，并且掩飾了沒有任何精确意義的無知狀态。
這本是邏輯上的過失&mdash&mdash産生最壞的理智結論的根源。
完全消除這種不确定性，是不可能的；要降低它的程度和削弱它的能量，需要我們的真誠和努力。
意義的内涵與外延 為了清晰或明白，一種意義必須始終是分離的、單獨的、獨立的，也可以說是同質的。
表示任何這樣個别化的意義，在技術上稱為内涵（intension）。
達到這樣的意義單位（以及在達到時闡述它們）的過程，就是定義（definition）。
人、河、種子、誠實、首都、最高法庭這些詞的内涵，就是專門而特别地附屬于這些詞的意義。
這種意義是在這些詞的定義中闡明的。
對意義獨特性的檢驗，就是成功地劃分一組事物的分界線。
這組事物可以作為例子來說明其他組事物的意義，尤其是那些幾乎傳達類似意義的對象。
河流的意義（或特征），必須能夠用來表示羅納河、萊茵河、密西西比河、哈得遜河、沃巴什河，盡管這些河流的地理位置不同、長度不同、水質不同；而且，河流的意義一定不能使人聯想到海洋、池塘或溪水。
意義的這種用途，即劃分各種不同事物的界限并加以歸類，就構成了意義的外延（extension）。
正如定義表明内涵一樣，劃分（或相反的過程，分類）表明外延。
内涵和外延，定義和劃分，顯然是相互關聯的；用前面用過的語言來表示，内涵的意義是作為識别事物特征的原則；外延的意義是對被識别和區别的特殊事物的歸類。
作為外延，意義若是不指向某個對象或某類對象，就會是完全不着邊際或不真實的；而對象如果不是在從它們聯想到且始終以它們為例作說明的獨特意義的基礎上結合成群或類，那麼，在理智上就會像在空中一樣，是孤立的和獨立的。
定義和劃分合在一起，使我們擁有個别化的或明确的意義，而且還能說明這些意義所指的那群對象。
它們代表對意義的固定和組織。
任何一類經驗的意義被搞得清清楚楚，以緻能夠作為劃分其他相關經驗的原則，于是在這種程度上，這類特殊的事物就變成一門科學了；也就是說，定義和分類是科學的标志，它使科學不同于許多沒有聯系的混雜的知識，也不同于使融貫性進入我們的經驗而卻沒有意識到它們在起作用的習慣。
定義的三種類型 定義有三類：指示的（denotative）、說明的（expository）和科學的（scientific）。
在這三類定義中，第一類和第三類在邏輯上是重要的，而介于兩者之間的第二類，其定義在社會和教育方面起着重要的作用。
1.指示的定義。
一個盲人，絕不會對顔色和紅色的意義有恰當的理解；一個有視覺能力的人，隻有通過具有以這樣的方式來表示從而注意其某些性質的事物，才能獲得這種知識。
這種通過喚起對事物的某種态度來确定意義的方法，可以稱為指示的或陳述的（indication）。
它們需要所有感覺的性質&mdash&mdash聲音、味道、顔色&mdash&mdash而且，同樣需要所有情感的和道德的性質。
誠實、同情、仇恨、恐懼的意義必須從個人的直接經驗中表現出來，它們的意義才能被把握。
教育改革家要改進語言訓練和書本訓練，通常采取的方式是訴諸個人的經驗。
無論個人在知識、在科學訓練方面多麼高明，他獲得對一門新學科或一門舊學科的新進展的理解，必然總是通過那些直接地感受有争執的性質，或對其進行想象的行為。
2.說明的定義。
給定直接的或以外延方法劃分出來的意義存儲，語言就成為一種可以建立富于想象的組合和變化的資源。
對一種沒有看見過的顔色，可以把它限定為介乎綠色和藍色之間，從而給它一個定義；可以從貓科的已知成員中選擇出一些性質，然後把這些性質與從其他對象中得出的尺寸和重量結合起來，以此來定義一隻老虎（也就是說，使老虎的觀念更明确）。
舉例說明具有說明定義的性質；字典中給出的對意義的說明，也具有說明定義的性質。
接受人們更熟悉的意義并且把它們結合起來，這樣，一個人所獲得的意義存儲就可以供他使用。
但是，這些定義本身是間接的和約定的；因此存在一種危險，即不是激勵人們根據個人經驗去努力說明和證實這些定義，而是根據權威作為直接觀察和實驗的替代物來接受這些定義。
3.科學的定義。
甚至通俗的定義也可以被用作對個别事物進行識别和分類的規則。
但是，這樣的識别和分類的目的主要是實踐的和社會的，而不是理智的。
把鲸當作魚，并不妨礙捕鲸者的成功，也不阻礙在看見一頭鲸時認出它來；相反，不把鲸看作魚而看作哺乳動物，絲毫不損害這種實際結果，而且還提供了更有價值的科學識别和分類的原則。
通俗的定義選擇某種相當明顯的特征，作為區别事物的原則。
科學的定義則選擇原因、結果和産生的條件，作為它們獨特的因素。
通俗的定義所使用的特點，并不幫助我們理解為什麼一個事物具有普通意義和性質；它隻能簡單地闡明它有這些意義和性質這一事實。
因果定義和産生定義确定一個事物的構造方式，這種方式決定了它屬于某一類對象。
這些定義根據對象的産生方式來說明為什麼它屬于這個類或者具有共同特征。
例如，如果問一個富有經驗的外行金屬的含義，或者他怎麼理解金屬，他大概會借助（1）在辨認任何給定的金屬和（2）在技藝中有用的性質來回答。
在他的定義中，大概會包括平滑、堅硬、光澤，以及光亮、相對于體積的重量，因為當我們看見和觸摸這些特定的事物時，這些特點使我們能夠識别它們；大概還會包括能夠錘打、拽拉而不斷裂、加熱則軟而遇冷則硬、保持給定的形狀和形式，以及抗壓抗腐蝕這些有用的性質&mdash&mdash無論如何，可鍛造和可熔化這樣的術語是一定要列舉出來的。
如今，科學的定義不使用這類特點，甚至也不補充說明它們，而是在另一種基礎上确定意義。
現在，關于金屬的定義大概是這樣的：金屬意謂任何與氧氣結合起來而形成一種基礎的化學元素，換言之，是與酸結合起來而形成鹽的化合物。
這一科學的定義不是基于直接感知的性質，也不是基于直接有用的性能，而是按照某些特定事物相互因果聯系的方式建立起來的；也就是說，它指一種關系。
正如化學概念越來越變成那些構成其他實體的相互作用的關系的概念一樣，物理概念越來越多地表達物質運動的關系；數學概念越來越多地表達從屬（函數關系）和組合次序；生物概念越來越多地表達由各種環境的調整而影響的遺傳變異關系，如此等等，整個科學領域都是這樣。
簡言之，我們的概念在這樣的程度上達到最明确的個别性和普遍性（或可适用性），即它們表明事物彼此之間如何相互依賴或相互影響，而不是以統計學的方式表達事物具有的性質。
一個科學概念系統的理想是：在概念從任何事實和意義轉變到任何其他事實和意義的過程中，要保持其連續性、自由性和靈活性；這一要求在如下程度上得到滿足，即我們在不斷變化的過程中，把握使一些事物結合在一起的動态聯系&mdash&mdash一條使我們洞見産生或生長模式的原則，那麼，系統的科學概念理想就實現了。
7.語言與思維訓練[21] 作為思維工具的語言 語言與思維有着特别密切的聯系，因此需要專門讨論。
&ldquo邏輯&rdquo這個詞來自邏各斯（&lambdaó&gamma&omicrons），一般意謂思維或理性；然而，&ldquo語詞、語詞、語詞&rdquo隻能意味着理智的貧乏、思維的虛假。
學校教育用語言作為學習的主要工具（并且常常作為主要的教材）。
然而，幾百年來，教育改革家對學校中流行的語言的使用提出了最嚴厲的批評。
語言對于思維是必要的（甚至等同于思維）這一信條，受到了語言歪曲和隐瞞思維這一論點的對抗。
對思維和語言關系的幾種觀點 關于思維和語言的關系，一直有三種典型的觀點：第一種認為，它們是同一的；第二種認為，語詞是思維的外表或衣服，它不是對思維而隻是對傳達思維才是必要的；第三種（我們在這裡将堅持這種觀點）認為，盡管語言并不是思維，但它對于思維活動及其交流是必要的。
然而，當人們說沒有語言就不可能思維時，我們必須記住：語言包括的東西遠遠超出口頭的語言和書寫的語言。
姿勢、圖片、紀念碑、視覺形象、手指運動&mdash&mdash任何有意地作為一種指号（sign）使用的東西，從邏輯上說，都是語言。
說語言對于思維活動是必要的，即是說符号對傳遞意義來說是必要的。
思維不與單純的事物打交道，而與它們的意義，與關于它們的暗示打交道；而意義為了被理解，必須以可感覺的和特殊的存在物體現出來。
如果沒有意義，事物不過是盲目的刺激，或者是快樂和痛苦的偶然根源；而且，意義本身并不是有形的東西，它們必須依附在某種物理存在物上才能固定下來。
專門用來固定和傳達意義的存在物，即是符号（symbols）。
如果一個人向另一個人走過去，把他推出房間，那麼，他的這一動作不是指号。
然而，如果這個人用他的手指着門，或者發出&ldquo走&rdquo這個聲音，那麼，他的行為就成為意義的載體：這是一個指号。
就指号來說，我們毫不關心它們本身是什麼，而關心它們表示和代表的所有東西。
Canis，hund，chien，dog這四個詞分别是拉丁文、德文、法文和英文，意思都是&ldquo狗&rdquo這個詞；隻要表達了外部事物的意義，用哪個詞都無關緊要。
自然界的物體是其他事物和事件的指号。
例如：雲代表雨；一個腳印代表一個獵物或一個敵人；一塊突出的岩石用來指示地表下的礦物。
然而，自然指号的局限性很大。
首先，物理的或直接的感官刺激很容易分散對所意謂或表示的東西的注意力。
幾乎每個人都會想到，向一隻小貓或小狗指點一個食物對象時，隻能使它專注于正在指物的手，而不會注意被指的東西。
其次，在隻存在自然指号的地方，我們主要聽憑外部事件的擺布；為了得知其他某些事件的可能性，我們必須等待，直到自然事件自己表現出來。
第三，由于自然指号最初并非有意作為指号，因而是笨拙的、龐雜的、不方便的、難以運用的。
相反，符号則是出于傳遞意義的目的而引進和發明的，就像人為的工具和器具。
人為指号用于表達意義時的幾個優點 因此，對任何高度發展的思維來說，人為的指号是必不可少的。
語言正好滿足這種要求。
姿勢、聲音、書寫或印刷形式都是嚴格的物理存在物，但是，它們樸素的價值有意地服從于它們獲得的、作為意義表達物的價值。
人為指号用于表達意義有這樣三個優點： 首先，微弱的聲音和細小的書寫或印刷标記，它們的直接和可感覺的價值不大。
因此，它們不會分散人們的注意力，不會影響它們所代表的意義以及它們的表現功能。
其次，它們的産生受到我們直接的控制，因此，它們可以在人們需要時産生出來。
當我們能夠構造&ldquo雨&rdquo這個詞時，不必等待雨的某種自然前兆把我們的思想轉移到這個方向上。
我們不能制造雲，但我們能夠制造這種聲音；而作為一種意義标志，這種聲音像雲那樣很好地為我們的目的服務。
第三，任意的語言指号運用起來十分便利和容易，它們簡潔、輕便、精巧。
隻要我們活着，就要呼吸，而且通過喉嚨和嘴的肌肉變化而變更聲音的量和質。
這是簡單、容易并可以無限控制的。
身體姿勢以及手和胳膊的姿勢也可被用來作符号，但是與調整呼吸産生聲音相比，它們是粗糙的，不好運用的。
難怪口頭言語被選作為有意的理智符号的主要材料。
聲音是精巧的、精練的、容易修改的，也是短暫的。
訴諸眼睛，書寫和印刷語詞系統彌補了這一缺陷。
書寫的詞不變（Literascriptamanet）。
記住意義和指号（或語言）的密切聯系，我們就可以更詳細地說明：（1）語言為特定意義做些什麼；（2）語言為意義的組織做些什麼。
語言選擇、保存和應用特定的意義 在個别意義的情況中，一個詞語指号（a）選擇一種意義，即把它從含混不清的、變化不定的東西中分離出來（參見本卷第228頁）；（b）保存、記錄、存儲這種意義；（c）在需要時應用它來理解别的東西。
用一種混合的隐喻方式，把這些不同的職能結合起來，我們可以說，一個語言指号是一個圍欄、一個标簽、一個載體&mdash&mdash集三者于一身。
（a）文字是一堵圍牆。
誰都體驗過，對于一個朦胧含混的東西，獲知了适合它的名字，就能夠使它完全清晰和明朗。
有的意義看上去幾乎伸手可及，卻又難以捉摸；它不凝聚成明确的形式；命定一個詞，就是以某種方式（到底用什麼方式，幾乎是無法說明的）對意義加以限制，把它從虛空中抽象出來，使它成為一個依靠自身的實體。
當愛默生（Emerson）說，他更願意知道表示一個事物的真正的名字，即詩人賦予的名字，而不願意知道這事物本身時，他大概是想到語言的這種啟發的功能。
兒童在要求和獲知自身周圍每個東西的名字時所表現出來的樂趣說明，對于他們，意義正在變成具體的個體，因而他們與這些東西的交往正在從自然的水平轉變為理智的水平。
原始人賦予語詞以魔力，這沒有什麼奇怪的。
命名任何東西，就是給它一個稱号；把它從純物理現象提高到一種獨特而持久的意義，從而使它獲得尊嚴和榮譽。
在原始傳說中，知道一些人和事物的名字并且能夠操縱這些名字，就是占有它們的尊嚴和價值，就是掌握它們。
（b）文字是一個标簽。
事物産生又消亡，或者我們産生又消亡，而且不管怎樣，事物都沒有引起我們的注意。
我們與事物直接可感覺的關系是十分有限的。
自然指号引起的意義聯想，限于能直接接觸或觀察的場合。
但是，由語言指号固定的意義卻為未來的使用保存下來。
即使沒有表示某種意義的事物，也可以産生語詞，從而使事物具有那種意義。
由于理智生活依賴于對大量意義的占有，因而不會誇大語言作為一種保存意義的工具的重要性。
當然，存儲的方法并不是完全無菌的；同樣，即使語詞保持住原樣，也會有訛誤，有意義的變化，這是每個生存的人都要為生存的權利付出的代價。
（c）文字是一種媒介。
當一種意義被一個指号分離出來并且固定下來時，就可以在新的語境和情景中使用這種意義。
這種轉移和重新應用，是所有判斷和推論的關鍵。
一個人認識到某一片特定的雲是某一場特定的暴風雨的先兆，如果他的認識到此為止，那麼，這對他不會有什麼益處。
這樣，他就不得不一遍一遍地重新學習，因為下一次的雲和雨不同于上一次的雲和雨。
這樣，任何理智的累積增長都不會出現。
經驗可以形成适應自然的習慣，但不會教人們任何東西，因為我們不能有意識地利用舊經驗來預料和調整新經驗。
能夠用過去的東西來判斷和推論新的和未知的東西，這意味着，盡管過去的東西已經消失，它的意義卻以某種方式留存下來，以至于可以被用來确定新東西的特征。
語言是我們巨大的運載工具：像易于操縱的載體，通過它們，把意義從與我們不再有關系的經驗運送到那些尚模糊不清和無法确知的經驗中去。
語言指号是組織意義的工具 在強調特定意義的指号的重要性時，我們忽略了另一個同樣重要的方面。
指号不僅劃分出特定的或個别的意義的界限，而且是把種種意義按其彼此關系加以組織起來的工具。
語詞不僅僅是單個意義的名字或名稱；它們還可以把意義相互聯系、組織起來而形成句子。
當我們說&ldquo那本書是字典&rdquo或&ldquo天空中那團模模糊糊的光是哈雷彗星&rdquo時，表達了一種邏輯聯系&mdash&mdash一種超出自然事物領域，進入種和屬、事物和屬性的邏輯範圍的分類和定義的活動。
命題、句子和判斷的關系，與主要通過分析命題的各種不同類型而形成的獨特的語詞和意義或概念的關系相同；正如語詞隐含句子一樣，句子隐含它所适合的、連貫的、更大的篇章整體。
正像人們經常說的那樣，語法表達一般心理的無意識的邏輯。
構成思維效用資本的主要的理智分類，是由我們的母語為我們建立起來的。
使用語言時，我們對于自己正在運用本民族的理智系統恰恰缺乏明确的意識，這表明我們已經完全習慣于語言的邏輯分類和組合。
（馬明輝譯） *** [1]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第85&mdash93頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第1章。
[2]暗指通常用在這樣一種情況下，一個原則或普遍真理産生關于其他真理的信念；其他的短語則通常用來指這樣的情況，即一個事實或事件導緻我們相信某個其他的事實或規律。
[3]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第94&mdash98頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第2章。
[4]密爾：《邏輯體系》（SystemofLogic），導論，第5節。
[5]洛克：《理解能力指導散論》（TheConductoftheUnderstanding），第1節。
[6]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第142&mdash148頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第6章。
[7]見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第119頁和第145頁（均為邊碼，下同。
&mdash&mdash譯者）。
[8]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第149&mdash158頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第7章。
[9]見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第187頁。
[10]要檢驗和具體說明這種說法，應當參見第6章提出的三個事例。
[11]見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第189頁。
[12]見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第174頁。
[13]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第168&mdash178頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第9章。
[14]參見王爾德（Ward）：《文明的心理因素》（PsychicFactorsofCivilization），第153頁。
[15]詹姆斯：《心理學原理》（PrinciplesofPsychology），第1卷，第221頁。
知道和知道什麼，或許是完全一緻的；比較一下&ldquo我知道他&rdquo和&ldquo我知道他已經回家了&rdquo，前者簡單地表達了一個事實，對于後者則需要補充證據。
[16]詹姆斯：《心理學原理》，第1卷，第488頁。
[17]參見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第204頁。
[18]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第179&mdash188頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第10章。
[19]參見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第178頁。
[20]參見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第216&mdash218頁。
[21]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第231&mdash234頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第16章。
于是，達爾文接着說：&ldquo當時我感到非常吃驚，西季威克對于英國中部地區靠近地表的地方發現一個熱帶貝殼這一事實并不感到高興。
過去還沒有什麼事情使我完全認識到，科學就在于對衆多事實進行分類，以便從它們當中得出一般規律或結論。
&rdquo這件事（當然，從任何科學分支中都能重複發現）表明，科學理論，包括所有概念的使用，其所涉及的系統化傾向變得明晰。
概念的教育意義 接下來，我們将指出，獲得概念的重要性無論怎樣估計，都不會過分，即是說：意義是普遍的，因為它适合大量、多種多樣的不同事例。
盡管它們各不相同，意義對它們也是适用的。
它們是穩定的、始終如一的，是自我同一的；它們是标準化的參照點。
有了這個參照點，我們就能夠在遇到奇異和未知的事物時找到方向。
兒童當然不能獲得和使用那些經驗比較豐富的人所使用的概念。
但是，在每一個發展階段、每一節課上，要發揮教育的作用，就應該引導獲得一定數量的概念化的印象和觀念。
如果沒有這個概念化或理智化的觀念，他們将不能獲得知識去更好地理解新的經驗。
這便是教育上所說的積累的含義。
一時的興趣或許能起到一些吸引和激勵的作用，但卻不能彌補理智積累的不足。
然而，概念在教育上非常重要的作用曾使教學犯了很嚴重的錯誤。
我們前面提到的對邏輯的錯誤使用，[19]其根源是相信可以把确定的、一般的意義或概念提供給學生，讓他們将其作為現成的東西加以吸收，這樣就能加快和提高獲得知識的速度和效率。
其結果，忽視了構成概念的基礎條件，留給學生更多的隻是一些文字符号的公式。
所傳授的概念距離學生的理解和經驗太遠，必定造成人為的混亂。
實驗學校反對強迫學生接受難以理解的教材，然而卻走到了另一個極端。
他們把各種各樣有價值的經驗和實際的活動提供給學生，但是，他們不清楚這些活動的最終目的是要有教育的價值，而不是為了消遣取樂&mdash&mdash也就是說，要有一種使經驗達到相當确定的理智化。
這種理智化就是指既确定又普遍的觀念的積累。
使教育具有理智性，和從經驗中獲取觀念，這二者的意思是相同的。
如果經驗不能增加意義，不能很好地理解事物，不能确立未來的計劃和行動方向，總而言之，不能成為一種觀念，那麼，這種經驗還有什麼用處呢？在教學方面，沒有比真正概念的構成這個問題更重要的了。
現在，我們就來研究這個問題。
Ⅱ.概念是如何産生的 概念不是從現成對象中提取共同特征形成的 為了方便，我們從反面開始讨論這個問題，從某些流行的對概念形成的錯誤看法的性質說起。
概念不是把很多具有特定意義且早被人們完全理解的事物拿來，将它們一個對一個、一點對一點地加以比較，直到排除相異的性質，保留這些事物所具有的核心。
關于概念的由來，有時人們有這種說法，例如一個兒童剛開始看到的都是許多不同的、特殊的事物，比如說一些特殊的狗：他自己的小狗&ldquo菲多&rdquo，他鄰居的小狗&ldquo卡羅&rdquo，他親戚家的小狗&ldquo翠翠&rdquo。
他面對所有這些不同的對象，分析這些對象許多不同的性質，比如說（a）顔色、（b）大小、（c）形狀、（d）腿的數目、（e）毛的數量和性質、（f）飼料等等；然後去掉各條狗不同的性質（如顔色、大小、形狀、毛），保留每條狗所具有的共同的性質，比如它們是四足動物，是馴養的動物。
概念源于經驗 事實上，這個兒童是從他所看見、聽到和與之玩耍的某一條狗的任何有重要意義的東西開始的。
他發現，他能把對一些特别的行為方式的期待，從對這個對象的一次經驗延伸到随後的經驗&mdash&mdash甚至在這些行為方式表現出來之前就期待它們。
每當某一事物的刺激出現時，每當這個對象給予他任何理由時，他就容易采納這種期望的态度。
這樣，他就可能把貓叫做小狗，或稱馬為大狗。
但是，當他發現他所期待的特點和行為方式與實際不完全符合時，他就不得不從這種狗的意義抛棄一些特點，對比之下，其他一些特點被挑出來并得到強調。
随着他把這種意義運用于其他動物，這種狗的意義就得到進一步的明确和完善。
他不是從許多現成的對象開始，從這些對象中，抽出一種共同的意義；他試着把來自其舊經驗而有助于理解新經驗的東西，運用于新經驗；而且，由于這恒定假設和實驗的過程被結果實現和反駁，他的概念就獲得了明晰性。
概念因為使用而更加确定 如果認為兒童關于每條具體的狗的觀念一開始就是清楚和确定的，他對自己的狗的各種獨特的性質具有充分的知識，那麼，這種說法是不真實的。
确切地說，隻要兒童所知道的狗，隻有&ldquo菲多&rdquo這一條（而且，更有甚者，他所知道的動物隻有這一條狗），那麼，他最初關于&ldquo菲多&rdquo這條狗的觀念是含糊的、不固定的和猶豫不決的。
通過觀察家裡的貓，他才辨别出貓、狗這兩種動物之間的不同性質。
随着與馬、豬等其他動物的接觸，他關于狗的确定特征就辨别得更加清楚了。
所以，即使沒有與其他的一些狗作更多的比較，一個關于狗的概念也就逐步建立起來了。
隻要他達到這個程度，即認識到他的&ldquo菲多&rdquo是一條狗而不是貓或馬，也不是其他的什麼動物，那麼，當他與其他動物接觸的時候，就能以此作為參照點，對其他的動物加以歸類和區分了。
在整個過程中，他試圖把經驗中模糊的和不确定的觀念應用于所有與狗相似的動物身上，凡是能夠應用的，那就說明原來的觀念也适用于與狗相似的動物；凡是不适合的，他就能認識到這些動物之間的區别。
通過這些過程，他的觀念就獲得了整體性、穩定性和明晰性。
一個概念就這樣形成了。
概念因使用而具有普遍性 一個模糊的、或多或少尚未定型的觀念，需要經過同樣的過程才能獲得普遍性。
這就是說，概念具有普遍性是因為它被使用，而并非因為它本身就含有普遍性的成分。
不能把概念的起源歸結為分析，認為在觀念中有一種與概念非常相似的東西，它是通過詳細考査許多個别事物之後，保留其中所有類似的因素，用這種因素構成概念。
其實，并非如此；一旦人們了解了概念的意義，它就進而成為加深理解的手段，成為理解其他事物的工具。
從而，随着意義的确定，它的内容也擴充了。
概念的普遍性在于用來理解新的事物，而并非在于構成概念的那些成分。
從衆多的事物中搜集它的性質，得到的是一堆廢渣，這種做法僅僅是堆積而已，隻能得到一份目錄清單或一個混合體，而不是一個一般的觀念。
任何在後來的實踐中有助于理解其他經驗的特性，由于其應用的價值，才能具有普遍性。
剛才我們說的意見，可以與早先提出的關于分析和綜合的論述作一比較。
[20]分析的結果是：使觀念具有概念的穩固性和确定性，隻是強調為解決某些未知事物提供一條線索。
假如一個兒童遠遠地看見一個動物在搖尾巴，就辨認出那是條狗，那麼，這個以前從來沒有意識到的特征現在清楚了&mdash&mdash從對動物整體的、模糊的認識中分離出來了。
這種分析和化學、生物學的科學工作者的分析不同，後者更注重為确認盡可能多的事物提供線索，他希望找到這類符号，使無論事物在特别異常的情況下，還是以一種模糊的隐蔽的形式存在，運用這種符号都能得到辨别。
那種認為選擇出來的性質其實在心裡早已明确了，隻是後來才和其他性質分離開來的觀念，好比把馬車放在馬的前面一樣，前後颠倒了。
正是由于選擇，才能提供證據和線索，辨明事物的特征，而沒有作出選擇之前，就不能辨别事物的特征。
如果說分析可以使意義明确，那麼，綜合則可以使觀念得到擴充，具有普遍性。
綜合與分析是互相聯系的，一旦任何性質被确認下來，并且賦予它自己特殊的意義，我們的思想就馬上尋找可以運用這種意義的其他事例。
在運用的過程中，原先意義分離的各種事物，成為在意義上融合、同化在一起的事物。
這樣一來，它們就屬于同類的事物了。
甚至一個兒童也是這樣，一旦他掌握了一個字的意義，就試着找機會來使用它；如果他有圓柱體的概念，就會把它運用到火爐的鐵管和樹木等事物上面。
這和牛頓在頭腦中最初形成萬有引力概念的過程，在原則上是沒有差别的。
從蘋果落地的觀念，他馬上聯想到月亮趨向于地球，然後又想到行星的運動和太陽的關系，想到海洋潮汐的變化，等等。
這一觀念運用的結果是：原先在一種場合下，已經被認識的、有明确含義的觀念被應用到其他的事件上，應用到原先被認為彼此孤立的許多現象上，使其結合成為一個嚴密的系統。
換句話說，有了一個理解上的綜合。
然而，就像剛才所說的，僅把綜合的觀念限制為像牛頓那樣，對重要事例作出概括，那就非常錯誤了。
相反，當任何人把一件事物的意義轉移到以前似乎被認為是不同種類的事物上時，這就是綜合。
當一個男孩将水注入一隻他認為是空的瓶子時，發出的聲響使他聯想到空氣的存在和壓力；當他理解到水的虹吸現象和船的行駛是被同樣的事實聯結在一起時，這就是綜合。
把不同的東西如雲朵、草原、小溪、石頭，同時納入一幅圖畫，這也是綜合。
盡管鐵、錫器、水銀各不相同，但卻把它們設想為同類事物，這也是綜合。
Ⅲ.意義的定義和組織 含糊性的有害影響 一個根本不能理解的人至少不會産生誤解。
但是，借助推論和解釋、判斷事物表示什麼而獲得知識的人，卻總是面臨曲解、誤解、誤會&mdash&mdash有差錯的理解&mdash&mdash的危險。
誤解和錯誤的一種永久的根源是意義的不确定性。
由于意義的模糊性，我們誤解他人、事物和我們自己；由于歧義，我們歪曲和曲解意義。
故意歪曲意義，可以被看成是胡說；錯誤的意義，如果是明顯的，就可以被發現和避免。
但是，含糊的意義過于凝結而不能提供分析的素材，過于稀軟而不能為其他信念提供支持，難以對它們進行檢驗，也難以辨明其是非。
含糊性掩蓋了各種不同的意義無意識的混合，助長了用一種意義替換另一種意義的傾向，并且掩飾了沒有任何精确意義的無知狀态。
這本是邏輯上的過失&mdash&mdash産生最壞的理智結論的根源。
完全消除這種不确定性，是不可能的；要降低它的程度和削弱它的能量，需要我們的真誠和努力。
意義的内涵與外延 為了清晰或明白，一種意義必須始終是分離的、單獨的、獨立的，也可以說是同質的。
表示任何這樣個别化的意義，在技術上稱為内涵（intension）。
達到這樣的意義單位（以及在達到時闡述它們）的過程，就是定義（definition）。
人、河、種子、誠實、首都、最高法庭這些詞的内涵，就是專門而特别地附屬于這些詞的意義。
這種意義是在這些詞的定義中闡明的。
對意義獨特性的檢驗，就是成功地劃分一組事物的分界線。
這組事物可以作為例子來說明其他組事物的意義，尤其是那些幾乎傳達類似意義的對象。
河流的意義（或特征），必須能夠用來表示羅納河、萊茵河、密西西比河、哈得遜河、沃巴什河，盡管這些河流的地理位置不同、長度不同、水質不同；而且，河流的意義一定不能使人聯想到海洋、池塘或溪水。
意義的這種用途，即劃分各種不同事物的界限并加以歸類，就構成了意義的外延（extension）。
正如定義表明内涵一樣，劃分（或相反的過程，分類）表明外延。
内涵和外延，定義和劃分，顯然是相互關聯的；用前面用過的語言來表示，内涵的意義是作為識别事物特征的原則；外延的意義是對被識别和區别的特殊事物的歸類。
作為外延，意義若是不指向某個對象或某類對象，就會是完全不着邊際或不真實的；而對象如果不是在從它們聯想到且始終以它們為例作說明的獨特意義的基礎上結合成群或類，那麼，在理智上就會像在空中一樣，是孤立的和獨立的。
定義和劃分合在一起，使我們擁有個别化的或明确的意義，而且還能說明這些意義所指的那群對象。
它們代表對意義的固定和組織。
任何一類經驗的意義被搞得清清楚楚，以緻能夠作為劃分其他相關經驗的原則，于是在這種程度上，這類特殊的事物就變成一門科學了；也就是說，定義和分類是科學的标志，它使科學不同于許多沒有聯系的混雜的知識，也不同于使融貫性進入我們的經驗而卻沒有意識到它們在起作用的習慣。
定義的三種類型 定義有三類：指示的（denotative）、說明的（expository）和科學的（scientific）。
在這三類定義中，第一類和第三類在邏輯上是重要的，而介于兩者之間的第二類，其定義在社會和教育方面起着重要的作用。
1.指示的定義。
一個盲人，絕不會對顔色和紅色的意義有恰當的理解；一個有視覺能力的人，隻有通過具有以這樣的方式來表示從而注意其某些性質的事物，才能獲得這種知識。
這種通過喚起對事物的某種态度來确定意義的方法，可以稱為指示的或陳述的（indication）。
它們需要所有感覺的性質&mdash&mdash聲音、味道、顔色&mdash&mdash而且，同樣需要所有情感的和道德的性質。
誠實、同情、仇恨、恐懼的意義必須從個人的直接經驗中表現出來，它們的意義才能被把握。
教育改革家要改進語言訓練和書本訓練，通常采取的方式是訴諸個人的經驗。
無論個人在知識、在科學訓練方面多麼高明，他獲得對一門新學科或一門舊學科的新進展的理解，必然總是通過那些直接地感受有争執的性質，或對其進行想象的行為。
2.說明的定義。
給定直接的或以外延方法劃分出來的意義存儲，語言就成為一種可以建立富于想象的組合和變化的資源。
對一種沒有看見過的顔色，可以把它限定為介乎綠色和藍色之間，從而給它一個定義；可以從貓科的已知成員中選擇出一些性質，然後把這些性質與從其他對象中得出的尺寸和重量結合起來，以此來定義一隻老虎（也就是說，使老虎的觀念更明确）。
舉例說明具有說明定義的性質；字典中給出的對意義的說明，也具有說明定義的性質。
接受人們更熟悉的意義并且把它們結合起來，這樣，一個人所獲得的意義存儲就可以供他使用。
但是，這些定義本身是間接的和約定的；因此存在一種危險，即不是激勵人們根據個人經驗去努力說明和證實這些定義，而是根據權威作為直接觀察和實驗的替代物來接受這些定義。
3.科學的定義。
甚至通俗的定義也可以被用作對個别事物進行識别和分類的規則。
但是，這樣的識别和分類的目的主要是實踐的和社會的，而不是理智的。
把鲸當作魚，并不妨礙捕鲸者的成功，也不阻礙在看見一頭鲸時認出它來；相反，不把鲸看作魚而看作哺乳動物，絲毫不損害這種實際結果，而且還提供了更有價值的科學識别和分類的原則。
通俗的定義選擇某種相當明顯的特征，作為區别事物的原則。
科學的定義則選擇原因、結果和産生的條件，作為它們獨特的因素。
通俗的定義所使用的特點，并不幫助我們理解為什麼一個事物具有普通意義和性質；它隻能簡單地闡明它有這些意義和性質這一事實。
因果定義和産生定義确定一個事物的構造方式，這種方式決定了它屬于某一類對象。
這些定義根據對象的産生方式來說明為什麼它屬于這個類或者具有共同特征。
例如，如果問一個富有經驗的外行金屬的含義，或者他怎麼理解金屬，他大概會借助（1）在辨認任何給定的金屬和（2）在技藝中有用的性質來回答。
在他的定義中，大概會包括平滑、堅硬、光澤，以及光亮、相對于體積的重量，因為當我們看見和觸摸這些特定的事物時，這些特點使我們能夠識别它們；大概還會包括能夠錘打、拽拉而不斷裂、加熱則軟而遇冷則硬、保持給定的形狀和形式，以及抗壓抗腐蝕這些有用的性質&mdash&mdash無論如何，可鍛造和可熔化這樣的術語是一定要列舉出來的。
如今，科學的定義不使用這類特點，甚至也不補充說明它們，而是在另一種基礎上确定意義。
現在，關于金屬的定義大概是這樣的：金屬意謂任何與氧氣結合起來而形成一種基礎的化學元素，換言之，是與酸結合起來而形成鹽的化合物。
這一科學的定義不是基于直接感知的性質，也不是基于直接有用的性能，而是按照某些特定事物相互因果聯系的方式建立起來的；也就是說，它指一種關系。
正如化學概念越來越變成那些構成其他實體的相互作用的關系的概念一樣，物理概念越來越多地表達物質運動的關系；數學概念越來越多地表達從屬（函數關系）和組合次序；生物概念越來越多地表達由各種環境的調整而影響的遺傳變異關系，如此等等，整個科學領域都是這樣。
簡言之，我們的概念在這樣的程度上達到最明确的個别性和普遍性（或可适用性），即它們表明事物彼此之間如何相互依賴或相互影響，而不是以統計學的方式表達事物具有的性質。
一個科學概念系統的理想是：在概念從任何事實和意義轉變到任何其他事實和意義的過程中，要保持其連續性、自由性和靈活性；這一要求在如下程度上得到滿足，即我們在不斷變化的過程中，把握使一些事物結合在一起的動态聯系&mdash&mdash一條使我們洞見産生或生長模式的原則，那麼，系統的科學概念理想就實現了。
7.語言與思維訓練[21] 作為思維工具的語言 語言與思維有着特别密切的聯系，因此需要專門讨論。
&ldquo邏輯&rdquo這個詞來自邏各斯（&lambdaó&gamma&omicrons），一般意謂思維或理性；然而，&ldquo語詞、語詞、語詞&rdquo隻能意味着理智的貧乏、思維的虛假。
學校教育用語言作為學習的主要工具（并且常常作為主要的教材）。
然而，幾百年來，教育改革家對學校中流行的語言的使用提出了最嚴厲的批評。
語言對于思維是必要的（甚至等同于思維）這一信條，受到了語言歪曲和隐瞞思維這一論點的對抗。
對思維和語言關系的幾種觀點 關于思維和語言的關系，一直有三種典型的觀點：第一種認為，它們是同一的；第二種認為，語詞是思維的外表或衣服，它不是對思維而隻是對傳達思維才是必要的；第三種（我們在這裡将堅持這種觀點）認為，盡管語言并不是思維，但它對于思維活動及其交流是必要的。
然而，當人們說沒有語言就不可能思維時，我們必須記住：語言包括的東西遠遠超出口頭的語言和書寫的語言。
姿勢、圖片、紀念碑、視覺形象、手指運動&mdash&mdash任何有意地作為一種指号（sign）使用的東西，從邏輯上說，都是語言。
說語言對于思維活動是必要的，即是說符号對傳遞意義來說是必要的。
思維不與單純的事物打交道，而與它們的意義，與關于它們的暗示打交道；而意義為了被理解，必須以可感覺的和特殊的存在物體現出來。
如果沒有意義，事物不過是盲目的刺激，或者是快樂和痛苦的偶然根源；而且，意義本身并不是有形的東西，它們必須依附在某種物理存在物上才能固定下來。
專門用來固定和傳達意義的存在物，即是符号（symbols）。
如果一個人向另一個人走過去，把他推出房間，那麼，他的這一動作不是指号。
然而，如果這個人用他的手指着門，或者發出&ldquo走&rdquo這個聲音，那麼，他的行為就成為意義的載體：這是一個指号。
就指号來說，我們毫不關心它們本身是什麼，而關心它們表示和代表的所有東西。
Canis，hund，chien，dog這四個詞分别是拉丁文、德文、法文和英文，意思都是&ldquo狗&rdquo這個詞；隻要表達了外部事物的意義，用哪個詞都無關緊要。
自然界的物體是其他事物和事件的指号。
例如：雲代表雨；一個腳印代表一個獵物或一個敵人；一塊突出的岩石用來指示地表下的礦物。
然而，自然指号的局限性很大。
首先，物理的或直接的感官刺激很容易分散對所意謂或表示的東西的注意力。
幾乎每個人都會想到，向一隻小貓或小狗指點一個食物對象時，隻能使它專注于正在指物的手，而不會注意被指的東西。
其次，在隻存在自然指号的地方，我們主要聽憑外部事件的擺布；為了得知其他某些事件的可能性，我們必須等待，直到自然事件自己表現出來。
第三，由于自然指号最初并非有意作為指号，因而是笨拙的、龐雜的、不方便的、難以運用的。
相反，符号則是出于傳遞意義的目的而引進和發明的，就像人為的工具和器具。
人為指号用于表達意義時的幾個優點 因此，對任何高度發展的思維來說，人為的指号是必不可少的。
語言正好滿足這種要求。
姿勢、聲音、書寫或印刷形式都是嚴格的物理存在物，但是，它們樸素的價值有意地服從于它們獲得的、作為意義表達物的價值。
人為指号用于表達意義有這樣三個優點： 首先，微弱的聲音和細小的書寫或印刷标記，它們的直接和可感覺的價值不大。
因此，它們不會分散人們的注意力，不會影響它們所代表的意義以及它們的表現功能。
其次，它們的産生受到我們直接的控制，因此，它們可以在人們需要時産生出來。
當我們能夠構造&ldquo雨&rdquo這個詞時，不必等待雨的某種自然前兆把我們的思想轉移到這個方向上。
我們不能制造雲，但我們能夠制造這種聲音；而作為一種意義标志，這種聲音像雲那樣很好地為我們的目的服務。
第三，任意的語言指号運用起來十分便利和容易，它們簡潔、輕便、精巧。
隻要我們活着，就要呼吸，而且通過喉嚨和嘴的肌肉變化而變更聲音的量和質。
這是簡單、容易并可以無限控制的。
身體姿勢以及手和胳膊的姿勢也可被用來作符号，但是與調整呼吸産生聲音相比，它們是粗糙的，不好運用的。
難怪口頭言語被選作為有意的理智符号的主要材料。
聲音是精巧的、精練的、容易修改的，也是短暫的。
訴諸眼睛，書寫和印刷語詞系統彌補了這一缺陷。
書寫的詞不變（Literascriptamanet）。
記住意義和指号（或語言）的密切聯系，我們就可以更詳細地說明：（1）語言為特定意義做些什麼；（2）語言為意義的組織做些什麼。
語言選擇、保存和應用特定的意義 在個别意義的情況中，一個詞語指号（a）選擇一種意義，即把它從含混不清的、變化不定的東西中分離出來（參見本卷第228頁）；（b）保存、記錄、存儲這種意義；（c）在需要時應用它來理解别的東西。
用一種混合的隐喻方式，把這些不同的職能結合起來，我們可以說，一個語言指号是一個圍欄、一個标簽、一個載體&mdash&mdash集三者于一身。
（a）文字是一堵圍牆。
誰都體驗過，對于一個朦胧含混的東西，獲知了适合它的名字，就能夠使它完全清晰和明朗。
有的意義看上去幾乎伸手可及，卻又難以捉摸；它不凝聚成明确的形式；命定一個詞，就是以某種方式（到底用什麼方式，幾乎是無法說明的）對意義加以限制，把它從虛空中抽象出來，使它成為一個依靠自身的實體。
當愛默生（Emerson）說，他更願意知道表示一個事物的真正的名字，即詩人賦予的名字，而不願意知道這事物本身時，他大概是想到語言的這種啟發的功能。
兒童在要求和獲知自身周圍每個東西的名字時所表現出來的樂趣說明，對于他們，意義正在變成具體的個體，因而他們與這些東西的交往正在從自然的水平轉變為理智的水平。
原始人賦予語詞以魔力，這沒有什麼奇怪的。
命名任何東西，就是給它一個稱号；把它從純物理現象提高到一種獨特而持久的意義，從而使它獲得尊嚴和榮譽。
在原始傳說中，知道一些人和事物的名字并且能夠操縱這些名字，就是占有它們的尊嚴和價值，就是掌握它們。
（b）文字是一個标簽。
事物産生又消亡，或者我們産生又消亡，而且不管怎樣，事物都沒有引起我們的注意。
我們與事物直接可感覺的關系是十分有限的。
自然指号引起的意義聯想，限于能直接接觸或觀察的場合。
但是，由語言指号固定的意義卻為未來的使用保存下來。
即使沒有表示某種意義的事物，也可以産生語詞，從而使事物具有那種意義。
由于理智生活依賴于對大量意義的占有，因而不會誇大語言作為一種保存意義的工具的重要性。
當然，存儲的方法并不是完全無菌的；同樣，即使語詞保持住原樣，也會有訛誤，有意義的變化，這是每個生存的人都要為生存的權利付出的代價。
（c）文字是一種媒介。
當一種意義被一個指号分離出來并且固定下來時，就可以在新的語境和情景中使用這種意義。
這種轉移和重新應用，是所有判斷和推論的關鍵。
一個人認識到某一片特定的雲是某一場特定的暴風雨的先兆，如果他的認識到此為止，那麼，這對他不會有什麼益處。
這樣，他就不得不一遍一遍地重新學習，因為下一次的雲和雨不同于上一次的雲和雨。
這樣，任何理智的累積增長都不會出現。
經驗可以形成适應自然的習慣，但不會教人們任何東西，因為我們不能有意識地利用舊經驗來預料和調整新經驗。
能夠用過去的東西來判斷和推論新的和未知的東西，這意味着，盡管過去的東西已經消失，它的意義卻以某種方式留存下來，以至于可以被用來确定新東西的特征。
語言是我們巨大的運載工具：像易于操縱的載體，通過它們，把意義從與我們不再有關系的經驗運送到那些尚模糊不清和無法确知的經驗中去。
語言指号是組織意義的工具 在強調特定意義的指号的重要性時，我們忽略了另一個同樣重要的方面。
指号不僅劃分出特定的或個别的意義的界限，而且是把種種意義按其彼此關系加以組織起來的工具。
語詞不僅僅是單個意義的名字或名稱；它們還可以把意義相互聯系、組織起來而形成句子。
當我們說&ldquo那本書是字典&rdquo或&ldquo天空中那團模模糊糊的光是哈雷彗星&rdquo時，表達了一種邏輯聯系&mdash&mdash一種超出自然事物領域，進入種和屬、事物和屬性的邏輯範圍的分類和定義的活動。
命題、句子和判斷的關系，與主要通過分析命題的各種不同類型而形成的獨特的語詞和意義或概念的關系相同；正如語詞隐含句子一樣，句子隐含它所适合的、連貫的、更大的篇章整體。
正像人們經常說的那樣，語法表達一般心理的無意識的邏輯。
構成思維效用資本的主要的理智分類，是由我們的母語為我們建立起來的。
使用語言時，我們對于自己正在運用本民族的理智系統恰恰缺乏明确的意識，這表明我們已經完全習慣于語言的邏輯分類和組合。
（馬明輝譯） *** [1]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第85&mdash93頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第1章。
[2]暗指通常用在這樣一種情況下，一個原則或普遍真理産生關于其他真理的信念；其他的短語則通常用來指這樣的情況，即一個事實或事件導緻我們相信某個其他的事實或規律。
[3]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第94&mdash98頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第2章。
[4]密爾：《邏輯體系》（SystemofLogic），導論，第5節。
[5]洛克：《理解能力指導散論》（TheConductoftheUnderstanding），第1節。
[6]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第142&mdash148頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第6章。
[7]見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第119頁和第145頁（均為邊碼，下同。
&mdash&mdash譯者）。
[8]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第149&mdash158頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第7章。
[9]見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第187頁。
[10]要檢驗和具體說明這種說法，應當參見第6章提出的三個事例。
[11]見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第189頁。
[12]見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第174頁。
[13]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第168&mdash178頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第9章。
[14]參見王爾德（Ward）：《文明的心理因素》（PsychicFactorsofCivilization），第153頁。
[15]詹姆斯：《心理學原理》（PrinciplesofPsychology），第1卷，第221頁。
知道和知道什麼，或許是完全一緻的；比較一下&ldquo我知道他&rdquo和&ldquo我知道他已經回家了&rdquo，前者簡單地表達了一個事實，對于後者則需要補充證據。
[16]詹姆斯：《心理學原理》，第1卷，第488頁。
[17]參見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第204頁。
[18]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第179&mdash188頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第10章。
[19]參見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第178頁。
[20]參見《杜威全集·晚期著作》第8卷，第216&mdash218頁。
[21]選自《杜威全集·晚期著作》第8卷，第231&mdash234頁。
首次發表于1933年，為《我們如何思維：重述反思性思維對教育過程的關系》一書第16章。
