社會心理學
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心理學與社會實踐[1][2]
我希望先讨論一下心理學和社會科學的關系，從而進一步探讨它和社會實踐的關系、和生命本身的關系。
自然，我預期是要對涵蓋整個領域的一些基本原理作一個系統的解釋，然後再給其中的各部分作适當的分級和定位。
可是，這個讨論現在還沒有準備好。
然而，我又不願意完全離開這個課題，因為我在過去幾年中，剛好都緻力于研究這個主題的某一個方面，所以很清楚心理學與教育學的關系。
因為教育從根本上是一個社會事務，教育學也首先是一門社會科學，所以在此，我們要探讨的是整個社會科學領域中的一部分。
從某些方面看，通過處理其中某個特例來解決綜合問題，或許有利于問題解決。
但是，缺少一個詳盡連貫的觀點，也是可以通過經驗來彌補的。
有了經驗作背景，我們可以檢驗思維抽象概括的投影能力，可以确保大量的詞語和概念在背景上形成特定的圖像。
因為我期待得出的是這樣一個結果，也因為我将從一個特别的角度去進行一個有關這個大領域的調查，所以我把這個讨論提交給心理學家協會而不是教育家的組織。
對此，我并不感到抱歉。
如果沒有謹記我的前任最近剛剛發表的幾篇出衆有力的論文，是不可能處理這個特别的問題的。
因此，請允許我借鑒一下他對于此問題的一些觀點，有時也借鑒一下其中的詞語。
也許不用說，大家也知道，我想要讨論的是心理學和社會科學這兩門學科的理論，而不是任何一本特定的書或一篇文章，這是至關重要的。
明斯特伯格（Münsterberg）博士的一些觀點，有關教師進行混雜零碎的兒童教學學習，其無用性與危險性；有關神經系統的無條理信息；有關實驗室試驗中未經加工和诠釋的初步結果，對于這些，我大體上都十分同意。
毫無疑問，我們必須反對急于将某些心理現象和某些原理強行聯系在一起，這樣一定會破壞它們的科學形式。
因此，也有必要指出，需要對心理素材進行初步的研究，将其與教育上的一些要求聯系起來。
然而，這些都是小問題，最重要的問題則是：心理科學作為一門研究機制（mechanism）的學科，是否漠視和反對教育對個人在其重要态度及目标方面自由地相互作用的需要。
Ⅰ 現今的校園教學實踐是以心理學為基礎的。
這些心理學假說已經控制了教師們的教學理論和實踐。
潛在的心理學原理對教育存在着廣泛而持久的影響，這正好成了教育改革的最大阻礙。
現存的教學方法是以兩個心理學的基本假說為基礎的。
其中一個認為，兒童心理學和成人心理學的根本區别在于個人的認知領域，也就是各種有助于形成心理能力的動機和條件。
另一個是與相似性有關的假說，該假說認為，顯著的差異對教育的目标來說是最重要的特征。
這裡，我指的是，與兒童相比成人在目的和習慣上的專門化，以及兒童充分而自由地生長與各種無差别狀況之間的聯系。
成人主要是指有一定職業和地位的人，他們必須去承擔一些特定的責任，由此就養成了一些特定的習慣。
而兒童的主要任務就是生長，他們所關心的是達成特定的目标和結果，而不是了解現有事物的大體結構。
不像成人那樣直接利用已經形成的習慣，兒童還在努力培養習慣。
于是，他專心同周圍的人和事物取得全面聯系，了解各種生理和心理因素，這些就能夠為他将來形成專門化的目的和追求提供背景和素材。
他是而且應該是忙于形成各種各樣靈活變通的習慣；而評判這些習慣的唯一直接标準，應該是它與兒童完全生長的關系。
兒童不能也不該像成人一樣，忙于學習特定的技能，即學習那些價值由其與專門化技術成就的關系來衡量。
我認為，從心理學和生理學看，這是兒童與成人的根本區别。
因此，兒童不論在生理上還是心理上都不能稱為&ldquo小男性或小女性&rdquo。
充分認識這個區别，意味着我們挑選和安排的教學素材和教學方法一定要促進兒童正常的生長，希望其生長中總結出的結果有助于他們未來的職業發展。
但是，看看我們的學校系統，問問它有沒有教授&ldquo3R&rdquo，無論從教材來說，還是從教學方法來說，它教授的是有關生長、現在的需求和機遇，還是一些将來職業所需要的技術。
對地理、語法和曆史也提出同樣的質疑。
心理學理論與現存學校教學實踐之間存在着明顯的差距。
我們很容易看到，現行的學校系統采用的幾乎都是在成人心理學上十分重要的立場和方法。
傳統的初等教育課程涵蓋的範圍十分狹小，邏輯分析方法使用得過多且都不成熟，還假定兒童的觀察、記憶和注意力等能力已經發育完全，這些都是理想的正規學科所包含的内容，但願是孩子們自己選擇的吧。
所有這些有很多的解釋，卻獨獨忽略了兒童和成人之間的心理區别。
這些事物已經牢牢控制着學校的教學，除非充分重視這個心理學事實，否則不可能有根本的改變。
僅僅有教育界領導和教育理論家引起重視是不夠的。
除非每一個教師都真正理解這個改革的科學基礎和必要性，否則，他們不可能真誠地、全心全意地、想盡辦法地實行這些改革。
但是，從另一個角度看，有一個關于根本區别的假設，這就是關于保證智力、道德進步的條件及其獲得的能力二者的關系。
[3]通過解決個人問題、實現個人目标，通過自己選擇相關的方法和素材，通過對素材和方法的學習和應用，以及在此過程中的各種試驗和檢測，成年人獲得了能力和控制力。
對此，沒有人認真質疑過。
實際上，以上三種提升能力的條件，兒童都不具備。
對兒童來說，問題和目的是由他人替他決定的，相關或不相關的素材也都是由他人提前替他選好的；而且，在總體上，學校試圖教授他一種适合于發育完全的成人的方法來運用素材解決問題或實現目标，而且幾乎沒有進行任何試驗。
對于成人來說，我們完全可以假定，心理生長必要的前提條件是一種積極調研的态度，用以解決自己感興趣的問題。
而對于兒童來說，我們認為，前提條件更應該是一個積極的性格，使他願意處理外部的素材和問題。
成人的理想狀态就是能夠活躍，而兒童則是願意去學習。
對成人來說，我們認為，在處理問題、提升個人魅力的時候，在承擔責任、自主決斷的過程中，他們的注意力水平也就得到了發展。
而對兒童，我們幾乎沒有給他們機會，讓他們從親身經曆中去發現一些問題；我們也沒有給他們機會去自主選擇、分類、調整經驗和觀點，以此找出解決問題的方法。
這是一個針對教學定位、教材、教師、教學方法進行的改革；隻有真正認識到兒童與成人在心理認知上的這些不同，改革才能有效地進行。
雖然改革會遇到很多困難，但它的實現将具有深遠的意義。
再次強調，僅僅教育界的領導了解正确的教育心理學是不夠的。
廣大的教職工是直接同兒童打交道的，必須給他們提供足夠的心理學平台，使他們認識到自己所從事的工作的必要性和重要性。
教師是改革的直接執行者，如果他們沒有這種信念，那麼就不可能确實有效地實行改革，也不可能有其理想狀态要求的那種精神。
這樣的話，改革很可能會徹底失敗。
然而，從這個意義上看，此問題的範圍就縮小了。
我們都知道，要有人來了解和掌握這些心理學方法和結論，使其促進教育事業的發展，這是千真萬确的。
然而，這并不是教師的工作，而是廣大教育學理論家的工作。
他們構成了心理學家和教學實踐者之間的一座橋梁。
他們應該将改革具體地落實成各種建議和規則，使教師們可以将這些理論成果運用到實踐中去。
要注意的是，教師面對的是一個個富有個性的孩子，不能用心理學的治學态度去同他們打交道，否則就背離了人性化教學，會扭曲甚至毀掉師生關系；而這種倫理關系對教學來說，又是至關重要的[明斯特伯格：《心理學與生活》（PsychologyandLife），第122頁，第136&mdash138頁]。
毫無疑問，教育學家和教師之間存在着合理的分工。
在通常情況下，那些從事教學工作的人，不太會意識到心理學的基礎作用及其在教學工作中的對應體現，也不會緻力于研究怎樣将心理學現象和原理應用到教學實踐中去，使其更好地為教師所用。
另一個問題也很重要。
我們已經有理由質疑，到底能否将兩種不同的觀點緊密結合起來，一種觀點認為要強制立法，一種觀點認為要教師們願意。
教師們能夠接受這些&ldquo要求強制執行的規定&rdquo嗎？或是他們真的願意通過這種新方法來達到教學目的而不隻是勉強屈從？改革的結果會不會優于現行的這種混合着經驗主義和靈感主義的制度？除了教師作為心理學的學習者，主動地去追根究底，去學習這些建議和規則之外，難道還有别的方法能夠避免這樣一種消極接受的态度就像那些被動等待将軍命令的戰士嗎？ 在此，我要引用一段比較重要的短文：&ldquo在理論和實踐工作之間，難道就沒有一個特殊的學科能起到連接的作用嗎？在物理學和工廠工人之間存在着工程學，在自然科學和醫生之間則有醫學。
&rdquo（第138頁）這些語句以一種驚人的方式告訴我們：這個問題的本質就在于，通過一個中間學科在兩個極端（理論家和實踐者）之間找到一個有機的結合點，即理論家的觀點通過中間學科的轉達，能夠确實為實踐者所理解和接受，這是起決定作用的問題；實踐工作者則通過中間學科的媒介，與理論建立起聯系的狀态，直接決定實踐工作的有效性、實踐者的精神自由和個人發展。
雖然自然科學理論本身是合理的，但是醫生無法理解其基本原理，所以他們不再遵循這些理論，擺脫了束縛。
于是，他們的工作不再是經驗主義和平庸醫術的混雜，而變得更加自由，成為了一個獨立的職業。
由于工程學隻是在形式上聯系了物理學和工廠的實踐工作，沒有起到實質作用，所以我們的工業問題演變成了非常嚴重的道德問題。
工人所得的工資數量、工資的實際購買力、工作的時間和環境，這些都是次要的；最主要的問題在于中間學科僅僅隻聯系了外在的行為，對内在的思想意識沒有起到作用。
如果他們懂得了工作的重要意義，對其有了科學和社會意識，就會感覺輕松多了。
因為他們要進入的是一個講倫理道德的社會，所以也就會有一些正當的附加條件，例如工資、工作時間、衛生條件等。
在這個意義上看，教師的工作與工廠工人、醫院醫生的工作是不是有相似之處呢？ 可能有人會說，我忽略了一個重要的不同點。
醫生是同軀體打交道的，軀體是一個單純的物體，是各細胞組織相互作用的産物，我們可以對其進行治療，不會有很大的損傷。
然而，教師的情況就完全不同了，如果把兒童看成單純的物體，有可能會毀掉他們的個性。
當然，這個不同點并不像說的那麼嚴重。
畢竟内科醫生要面對的不是毫無生命的軀體，而是各種有生命的官能和運作。
我們不能找到幾世紀前的醫學史，說當時的醫生治病是多麼直接迅速。
因為當時醫學落後，各種疾病顯得異常強大，除了搞些迷信活動或照搬前人經驗，醫生根本束手無策。
這裡的迷信活動，指的是醫生使用的治療方法出自于盲目的類比，或者對宇宙和生命作奧秘的猜想。
照搬前人經驗，指的是醫生隻是單純模仿以前類似病症的治療方法。
在看了醫學史之後，我們才懂得，正是由于能夠用構造來解讀官能，将各種有生命的運作簡化成一種系統的各個部分，醫療事業才擺脫了對迷信主義和經驗主義的依賴；将一個真正的生命看成物體，醫學就取得了進步。
這種将生命活動轉化為無生命物體的能力，就提供了一個科學标準，能夠衡量醫生的治療方法和臨床操作，衡量醫生作為一個生命對另一個生命所做努力的可靠性和有效性。
當然，僅僅進行類比是不夠的。
我們必須從教師的行為準則中找出一些具體的原因，使我們相信暫時将人的個性轉化為客觀結構的心理學不隻是偶爾提供幫助，而且是必須融入整個系統中去。
總的看來，現階段教師的努力沒有收到很好的效果，有的徹底失敗，有的背離初衷，有的毫無成效，因為他們沒有分析兒童的性格特征。
師生關系完全是具有倫理道德的、人性化的，教師很難走出這種束縛，進行更好更有效的教學。
教師的處境正好和當年的醫生相同，當年除了将健康看成一個實體，将疾病看成是它的一個敵對力量或一種侵略勢力，醫生們别無他法。
而教師也是一樣，把他所知道的一古腦兒地教給學生。
正是由于不能将自己和學生單純地看成是以特定方式相互作用的物體，教師們隻能被迫采用專制措施，遵循學校的傳統教學，或者借鑒教育學理論家提出的最新方法&mdash&mdash尋求學校期刊和教師研究所提出的最新靈方，就像古時候醫生求助于迷信偏方那樣。
我重複一遍：現在教育力量最大的弊病正是教師孤立地将學生的表現看成是一個實體（不考慮那些動機不正當或者準備不充分的不合格教師），而不是根據其具體構成要素進行分析。
如果兒童生氣了，教師就把他當生氣的人來對待，把生氣看成一個實體、一種力量，而不是一個表現。
如果兒童不專心，教師認為他就是不願意集中注意力。
教師告訴你一個小孩不專心、不集中注意力的時候，就好像說一張紙是白的，已經是最終的事實了。
隻有承認注意力是一個系統，意識到各種感覺、意象、生理沖動相互作用是一個客觀事實，教師才能将注意力看成一種官能，更有效地進行處理。
當然，對其他一些教師想要培養的實踐能力也是一樣，例如記憶力、敏銳的觀察力和良好的判斷力。
要仔細想想&ldquo機制&rdquo（mechanism）和&ldquo個性&rdquo這兩個抽象概念。
大多數人隻是籠統抽象地去了解，并沒有将它們轉換成相關的現實情況，這樣就很容易遇到困難。
這個有着倫常的&ldquo個性&rdquo并不是赤裸裸地走進學校，它還帶着&ldquo身體&rdquo來作為一種接受各方影響以表達、闡述想法的工具。
教師也不是籠統地與&ldquo個性&rdquo打交道，而是與其表象直接接觸&mdash&mdash各種智力和實踐的沖動和習慣。
這種有着倫常的&ldquo個性&rdquo正在形成，而不是已經形成。
教師必須激勵學生發展積極、良好的習慣和興趣。
當我們考慮要怎樣培養良好習慣和興趣的時候，會遇到這樣一些問題：要給感覺器官提供什麼樣的刺激？怎樣刺激？應該有哪些固定的組合？應該激起哪些生理沖動？刺激到什麼程度？怎樣才能更好地控制那些有益的刺激，降低有害刺激帶來的風險？總之，教師要和心理學的一些因素打交道。
這些因素就是要促進一些好習慣的形成，防止一些壞習慣的養成，包括各方面的習慣：學習習慣、情感習慣和外在行為習慣。
此外，教師使用的所有工具和素材都可以看成是精神刺激，當然還需要雙方的共同參與和反應，這就是所謂的因果機制。
教師所做的大部分現實工作，都可以用心理學理論來闡釋：在各種固定組合中引進一些特定的變化，鞏固一部分特定的感覺運動聯結，再削弱或根除剩餘的聯結。
不是說有些老師會考慮到機制問題，其他老師不會；而是有些老師不了解機制這個概念，所以在教學中很被動、很迷信、很盲目，而另外一些老師知道自己在幹什麼，他教得很自由、很清晰、很有成效。
[4] 學校教育使用的素材，也是一樣的情況。
不論目的論中多麼強調個性，不論這個強調多麼真實、多麼必要，都掩蓋不了這樣一個事實，即教學是一個使兒童了解具體的事物、絕對的事實、明确的觀點和特定的象征符号的事業。
象征符号，指的是一些在算術、閱讀和寫作中的客觀事物。
觀點，指的是曆史和科學上的真理。
事實則來源于一些特定學科，如地理學、語言學、植物學和天文學。
如果認為隻要純粹的個性與個性之間相互影響，加上對教育理論家制定的規則的了解，隻要這個具有生理和理想目标的軀體能和兒童的生活有效地相互作用，就是成功的教學，那顯然是錯誤的。
這樣的教學隻不過是一種迷信，是對常規的被動依賴。
在閱讀、寫作和數字中的象征符号，不管是它們本身還是它們所代表的觀念，都是機制中的元素，要讓孩子學會運用。
除非教師有能力将符号和内容轉化成對應的心理學理論，除非他能夠把孩子看成一個心理機制，能夠提供最大限度的支點，否則，他是絕對不可能把這個改革發揮得最有益、最經濟、最有成效、最自由的。
很可能有人會說，現在的問題并不是整體而專制地對待學生及其行為，而是（正如所謂的新教育所關注的那樣）太過于把學生當成機制，尋找各種各樣的刺激鼓動和吸引他們。
也就是說，采用這種心理機制觀點，正好是可能使教育僅僅在乎一緻性、削弱了孩子們的個性、使他們隻知道沉溺于興奮愉悅的罪魁禍首。
歡迎大家提出不同的意見，因為這有助于我們看清真相。
教師仍然遵循傳統常規，使用專制教學方法，力守智育準則，将對孩子沖動的暫時滿足等同于感召力，這是由于他們片面地理解了其中的一部分。
他們對某些感覺和沖動以及怎樣刺激和引導這些感覺和沖動有了一定的意識，但對于更大的機制（單純看成一個機制）以及他們正在實踐的和他們所未了解的心理學知識之間存在的因果關系，就不得而知了。
要改正這種錯誤，不是告訴他們心理學的觀點起了誤導作用，而是要讓他們知道機制作為一個整體，其範圍和它各個部分複雜的相互作用。
然後，他們就能認識到，當通過運用此理論的淺層部分在實踐中取得顯著成效的同時，他們正在誤排、誤置、誤組這個理論的基礎因素。
總之，他所做的事情不像是心理學會做的事，更完整地說，是作為一個糟糕的心理學家對片面心理學的治療方案。
通過漂亮的顔色、興奮的語調或者愉快的相處，他也許赢得了孩子片刻的注意，卻失去了這個機器裝置的齒輪，使剩下的零件自由運轉，失去控制。
在理論上，可以這樣對教師解釋：一種錯誤的方法對孩子産生的不好影響，就像在機器設備中，幾個錯誤的構造會造成能量轉換率低下。
這使我想到，許多觀點迥異的人（例如，哈裡斯博士和明斯特伯格博士）都認為科學心理學隻能運用在病理學上，解決一些與&ldquo生理、心理健康&rdquo有關的問題。
但是，教師的工作與孩子的生理和心理健康無關嗎？孩子的健康不是教師的最終目标嗎？在目的和方法都有缺陷的教學中，就不能使用病理學原理了嗎？我覺得，使用以下兩種方法和素材并沒有本質的區别：一種方法較為明顯，它造成了孩子精神上的不滿和疲勞、視力下降以及駝背；另一種方法則較為隐晦，它使孩子們有了強健的身體，部分達到了教育目的，但事實上卻阻礙了大腦中視覺和聽覺的聯系，使大腦的視覺器官不能充分發育。
教學上的什麼錯誤是不能用正确的心理學理論來解釋的呢？一種錯誤的閱讀教學方法（說它錯誤，是從完全的教育學和倫理道德上說），也是一種關于心理-生理機制的病理學案例。
一個倫理道德上有缺陷的方法，在培養學生良好閱讀能力的同時，卻沒有監管好他們閱讀材料的範圍，任由他們&ldquo機緣巧合&rdquo地讀到一些&ldquo黃色雜志&rdquo、垃圾小說，或者一些對他生命毫無意義的文學作品。
如果相關的心理和生理因素沒有充分聯系、充分發展，這樣的教學失敗是不是會重演呢？如果說教師掌握心理學知識，對于那種明顯由于教學不當引起的心理疾病是十分重要的，那麼，對那些作用和表現都較為隐晦和間接的案例，是不是就更重要呢？ 概括地說，這個争論既與教育學的倫理特征無關，也與心理學能夠将個性簡化成一個物體的抽象作用無關。
事實上，教師是忙于和其他人打交道的一類人。
他生活在這個社會，是社會生活的成員和細胞。
他的目标也是社會目标，讓孩子學會在各種社會生活中，在其越來越複雜的社會圈中，承擔起越來越多的責任。
不管他作為老師做些什麼，他首先是作為一個人去做的，而且是和其他人一起做的，為其他人做的。
就像他的目标一樣，他的方法在有效執行的時候，也是實際的和社會的，是與倫理有關的&hellip&hellip而不僅僅是精神上的。
與此相比，有關心理學的材料和數據、立場和方法就抽象多了。
心理學将具體的行為和人際關系轉換為意識中的一些步驟，而隻有通過具體生物，我們才能充分識别這些步驟。
說教師的工作是具有社會性和目的性的，說心理學家提出的機制是具有抽象性和部分性的，我覺得都不為過。
是不是因此就可以說任何教師所作的想要發揮這種抽象作用的努力，例如把兒童看成一個機制，把自己的教學看成是因果影響力對機制的作用，都是無效的、有害的？從這裡看，我實在不能理解，為什麼有人會說，因為機制是一個機制，其行動、目标和價值都是與生命相關的，所以用前者來闡述的理論是無法用來理解和運用到後者身上的。
目标的實現，是離不開必要的方法的。
價值經過仔細和精确的衡量之後，仍然是價值。
行動，在将其生效機制搞清楚之後，也仍然是行動。
認為機制和現實生活不能等同的說法，既不夠真實，也沒有解決任何問題。
現在不可能有什麼區别來證明心理學同任何形式的實踐活動的關系。
這個區别很有價值，也很有必要了解，但它還處在初級階段。
事實上，我們這個讨論的主旨就是要去質疑任何一種過于理想化的方法，不能從一種執行機制中走出來，又進入另一種同樣不起任何作用的機制。
曾經有人提出，将石頭、鋼鐵和水泥解釋成機制條件的因果聯結，這種物理學的成果是與現實生活完全脫節的。
這樣的說法，在今天是不會引人注意的。
每一幢摩天大樓，每一座鐵路架橋，都是對其的反駁，一缸子的狡辯也是徒然。
即使有人接着争辯說，在這個機制中，還包括舉起石頭和鋼鐵的蒸汽起重機，包括建築師的體力和腦力勞動，包括泥土工人和鋼鐵工人，也不會引起反響。
事實非常明顯：系統論和因果論的闡釋越全面越徹底，人類目标的探索和實現就越經濟、控制得越好。
正是由于有了系統論，人類活動更加自由，在成千上萬種新的實踐内容中取得了成效，其範圍之廣也是之前無法想象的。
從我們的讨論可以看出，讨論心理學這樣一個問題可能僅僅是因為我們現在還沒取得什麼進展，因為我們要實踐的這個領域中能夠使用的科學實踐方法太少了。
也可以看出，我們要面臨的困難實際上是視環境而定的，而不是内在的、有關學說的。
如果我們培養教師像培養建築師一樣；如果學校的經營确實是以心理學理論為基礎的，就像工廠是以化學和物理學為基礎那樣；如果心理學足夠地條理和連貫，能夠充分闡釋人性的系統論，就像物理學闡釋物質那樣，我們就不用讨論這個問題了。
當然，也不能忽略一些正面的因素。
無論如何，心理學的觀察和解讀都存在很大的困難，但我們也不能忽視其可能存在的輔助作用。
由于心理-生理實驗室，我們已經付出了代價，我們犯了一些明顯的錯誤。
要更全面地控制各種條件，要更加準确地下決斷，我們必須有一
自然，我預期是要對涵蓋整個領域的一些基本原理作一個系統的解釋，然後再給其中的各部分作适當的分級和定位。
可是，這個讨論現在還沒有準備好。
然而，我又不願意完全離開這個課題，因為我在過去幾年中，剛好都緻力于研究這個主題的某一個方面，所以很清楚心理學與教育學的關系。
因為教育從根本上是一個社會事務，教育學也首先是一門社會科學，所以在此，我們要探讨的是整個社會科學領域中的一部分。
從某些方面看，通過處理其中某個特例來解決綜合問題，或許有利于問題解決。
但是，缺少一個詳盡連貫的觀點，也是可以通過經驗來彌補的。
有了經驗作背景，我們可以檢驗思維抽象概括的投影能力，可以确保大量的詞語和概念在背景上形成特定的圖像。
因為我期待得出的是這樣一個結果，也因為我将從一個特别的角度去進行一個有關這個大領域的調查，所以我把這個讨論提交給心理學家協會而不是教育家的組織。
對此，我并不感到抱歉。
如果沒有謹記我的前任最近剛剛發表的幾篇出衆有力的論文，是不可能處理這個特别的問題的。
因此，請允許我借鑒一下他對于此問題的一些觀點，有時也借鑒一下其中的詞語。
也許不用說，大家也知道，我想要讨論的是心理學和社會科學這兩門學科的理論，而不是任何一本特定的書或一篇文章，這是至關重要的。
明斯特伯格（Münsterberg）博士的一些觀點，有關教師進行混雜零碎的兒童教學學習，其無用性與危險性；有關神經系統的無條理信息；有關實驗室試驗中未經加工和诠釋的初步結果，對于這些，我大體上都十分同意。
毫無疑問，我們必須反對急于将某些心理現象和某些原理強行聯系在一起，這樣一定會破壞它們的科學形式。
因此，也有必要指出，需要對心理素材進行初步的研究，将其與教育上的一些要求聯系起來。
然而，這些都是小問題，最重要的問題則是：心理科學作為一門研究機制（mechanism）的學科，是否漠視和反對教育對個人在其重要态度及目标方面自由地相互作用的需要。
Ⅰ 現今的校園教學實踐是以心理學為基礎的。
這些心理學假說已經控制了教師們的教學理論和實踐。
潛在的心理學原理對教育存在着廣泛而持久的影響，這正好成了教育改革的最大阻礙。
現存的教學方法是以兩個心理學的基本假說為基礎的。
其中一個認為，兒童心理學和成人心理學的根本區别在于個人的認知領域，也就是各種有助于形成心理能力的動機和條件。
另一個是與相似性有關的假說，該假說認為，顯著的差異對教育的目标來說是最重要的特征。
這裡，我指的是，與兒童相比成人在目的和習慣上的專門化，以及兒童充分而自由地生長與各種無差别狀況之間的聯系。
成人主要是指有一定職業和地位的人，他們必須去承擔一些特定的責任，由此就養成了一些特定的習慣。
而兒童的主要任務就是生長，他們所關心的是達成特定的目标和結果，而不是了解現有事物的大體結構。
不像成人那樣直接利用已經形成的習慣，兒童還在努力培養習慣。
于是，他專心同周圍的人和事物取得全面聯系，了解各種生理和心理因素，這些就能夠為他将來形成專門化的目的和追求提供背景和素材。
他是而且應該是忙于形成各種各樣靈活變通的習慣；而評判這些習慣的唯一直接标準，應該是它與兒童完全生長的關系。
兒童不能也不該像成人一樣，忙于學習特定的技能，即學習那些價值由其與專門化技術成就的關系來衡量。
我認為，從心理學和生理學看，這是兒童與成人的根本區别。
因此，兒童不論在生理上還是心理上都不能稱為&ldquo小男性或小女性&rdquo。
充分認識這個區别，意味着我們挑選和安排的教學素材和教學方法一定要促進兒童正常的生長，希望其生長中總結出的結果有助于他們未來的職業發展。
但是，看看我們的學校系統，問問它有沒有教授&ldquo3R&rdquo，無論從教材來說，還是從教學方法來說，它教授的是有關生長、現在的需求和機遇，還是一些将來職業所需要的技術。
對地理、語法和曆史也提出同樣的質疑。
心理學理論與現存學校教學實踐之間存在着明顯的差距。
我們很容易看到，現行的學校系統采用的幾乎都是在成人心理學上十分重要的立場和方法。
傳統的初等教育課程涵蓋的範圍十分狹小，邏輯分析方法使用得過多且都不成熟，還假定兒童的觀察、記憶和注意力等能力已經發育完全，這些都是理想的正規學科所包含的内容，但願是孩子們自己選擇的吧。
所有這些有很多的解釋，卻獨獨忽略了兒童和成人之間的心理區别。
這些事物已經牢牢控制着學校的教學，除非充分重視這個心理學事實，否則不可能有根本的改變。
僅僅有教育界領導和教育理論家引起重視是不夠的。
除非每一個教師都真正理解這個改革的科學基礎和必要性，否則，他們不可能真誠地、全心全意地、想盡辦法地實行這些改革。
但是，從另一個角度看，有一個關于根本區别的假設，這就是關于保證智力、道德進步的條件及其獲得的能力二者的關系。
[3]通過解決個人問題、實現個人目标，通過自己選擇相關的方法和素材，通過對素材和方法的學習和應用，以及在此過程中的各種試驗和檢測，成年人獲得了能力和控制力。
對此，沒有人認真質疑過。
實際上，以上三種提升能力的條件，兒童都不具備。
對兒童來說，問題和目的是由他人替他決定的，相關或不相關的素材也都是由他人提前替他選好的；而且，在總體上，學校試圖教授他一種适合于發育完全的成人的方法來運用素材解決問題或實現目标，而且幾乎沒有進行任何試驗。
對于成人來說，我們完全可以假定，心理生長必要的前提條件是一種積極調研的态度，用以解決自己感興趣的問題。
而對于兒童來說，我們認為，前提條件更應該是一個積極的性格，使他願意處理外部的素材和問題。
成人的理想狀态就是能夠活躍，而兒童則是願意去學習。
對成人來說，我們認為，在處理問題、提升個人魅力的時候，在承擔責任、自主決斷的過程中，他們的注意力水平也就得到了發展。
而對兒童，我們幾乎沒有給他們機會，讓他們從親身經曆中去發現一些問題；我們也沒有給他們機會去自主選擇、分類、調整經驗和觀點，以此找出解決問題的方法。
這是一個針對教學定位、教材、教師、教學方法進行的改革；隻有真正認識到兒童與成人在心理認知上的這些不同，改革才能有效地進行。
雖然改革會遇到很多困難，但它的實現将具有深遠的意義。
再次強調，僅僅教育界的領導了解正确的教育心理學是不夠的。
廣大的教職工是直接同兒童打交道的，必須給他們提供足夠的心理學平台，使他們認識到自己所從事的工作的必要性和重要性。
教師是改革的直接執行者，如果他們沒有這種信念，那麼就不可能确實有效地實行改革，也不可能有其理想狀态要求的那種精神。
這樣的話，改革很可能會徹底失敗。
然而，從這個意義上看，此問題的範圍就縮小了。
我們都知道，要有人來了解和掌握這些心理學方法和結論，使其促進教育事業的發展，這是千真萬确的。
然而，這并不是教師的工作，而是廣大教育學理論家的工作。
他們構成了心理學家和教學實踐者之間的一座橋梁。
他們應該将改革具體地落實成各種建議和規則，使教師們可以将這些理論成果運用到實踐中去。
要注意的是，教師面對的是一個個富有個性的孩子，不能用心理學的治學态度去同他們打交道，否則就背離了人性化教學，會扭曲甚至毀掉師生關系；而這種倫理關系對教學來說，又是至關重要的[明斯特伯格：《心理學與生活》（PsychologyandLife），第122頁，第136&mdash138頁]。
毫無疑問，教育學家和教師之間存在着合理的分工。
在通常情況下，那些從事教學工作的人，不太會意識到心理學的基礎作用及其在教學工作中的對應體現，也不會緻力于研究怎樣将心理學現象和原理應用到教學實踐中去，使其更好地為教師所用。
另一個問題也很重要。
我們已經有理由質疑，到底能否将兩種不同的觀點緊密結合起來，一種觀點認為要強制立法，一種觀點認為要教師們願意。
教師們能夠接受這些&ldquo要求強制執行的規定&rdquo嗎？或是他們真的願意通過這種新方法來達到教學目的而不隻是勉強屈從？改革的結果會不會優于現行的這種混合着經驗主義和靈感主義的制度？除了教師作為心理學的學習者，主動地去追根究底，去學習這些建議和規則之外，難道還有别的方法能夠避免這樣一種消極接受的态度就像那些被動等待将軍命令的戰士嗎？ 在此，我要引用一段比較重要的短文：&ldquo在理論和實踐工作之間，難道就沒有一個特殊的學科能起到連接的作用嗎？在物理學和工廠工人之間存在着工程學，在自然科學和醫生之間則有醫學。
&rdquo（第138頁）這些語句以一種驚人的方式告訴我們：這個問題的本質就在于，通過一個中間學科在兩個極端（理論家和實踐者）之間找到一個有機的結合點，即理論家的觀點通過中間學科的轉達，能夠确實為實踐者所理解和接受，這是起決定作用的問題；實踐工作者則通過中間學科的媒介，與理論建立起聯系的狀态，直接決定實踐工作的有效性、實踐者的精神自由和個人發展。
雖然自然科學理論本身是合理的，但是醫生無法理解其基本原理，所以他們不再遵循這些理論，擺脫了束縛。
于是，他們的工作不再是經驗主義和平庸醫術的混雜，而變得更加自由，成為了一個獨立的職業。
由于工程學隻是在形式上聯系了物理學和工廠的實踐工作，沒有起到實質作用，所以我們的工業問題演變成了非常嚴重的道德問題。
工人所得的工資數量、工資的實際購買力、工作的時間和環境，這些都是次要的；最主要的問題在于中間學科僅僅隻聯系了外在的行為，對内在的思想意識沒有起到作用。
如果他們懂得了工作的重要意義，對其有了科學和社會意識，就會感覺輕松多了。
因為他們要進入的是一個講倫理道德的社會，所以也就會有一些正當的附加條件，例如工資、工作時間、衛生條件等。
在這個意義上看，教師的工作與工廠工人、醫院醫生的工作是不是有相似之處呢？ 可能有人會說，我忽略了一個重要的不同點。
醫生是同軀體打交道的，軀體是一個單純的物體，是各細胞組織相互作用的産物，我們可以對其進行治療，不會有很大的損傷。
然而，教師的情況就完全不同了，如果把兒童看成單純的物體，有可能會毀掉他們的個性。
當然，這個不同點并不像說的那麼嚴重。
畢竟内科醫生要面對的不是毫無生命的軀體，而是各種有生命的官能和運作。
我們不能找到幾世紀前的醫學史，說當時的醫生治病是多麼直接迅速。
因為當時醫學落後，各種疾病顯得異常強大，除了搞些迷信活動或照搬前人經驗，醫生根本束手無策。
這裡的迷信活動，指的是醫生使用的治療方法出自于盲目的類比，或者對宇宙和生命作奧秘的猜想。
照搬前人經驗，指的是醫生隻是單純模仿以前類似病症的治療方法。
在看了醫學史之後，我們才懂得，正是由于能夠用構造來解讀官能，将各種有生命的運作簡化成一種系統的各個部分，醫療事業才擺脫了對迷信主義和經驗主義的依賴；将一個真正的生命看成物體，醫學就取得了進步。
這種将生命活動轉化為無生命物體的能力，就提供了一個科學标準，能夠衡量醫生的治療方法和臨床操作，衡量醫生作為一個生命對另一個生命所做努力的可靠性和有效性。
當然，僅僅進行類比是不夠的。
我們必須從教師的行為準則中找出一些具體的原因，使我們相信暫時将人的個性轉化為客觀結構的心理學不隻是偶爾提供幫助，而且是必須融入整個系統中去。
總的看來，現階段教師的努力沒有收到很好的效果，有的徹底失敗，有的背離初衷，有的毫無成效，因為他們沒有分析兒童的性格特征。
師生關系完全是具有倫理道德的、人性化的，教師很難走出這種束縛，進行更好更有效的教學。
教師的處境正好和當年的醫生相同，當年除了将健康看成一個實體，将疾病看成是它的一個敵對力量或一種侵略勢力，醫生們别無他法。
而教師也是一樣，把他所知道的一古腦兒地教給學生。
正是由于不能将自己和學生單純地看成是以特定方式相互作用的物體，教師們隻能被迫采用專制措施，遵循學校的傳統教學，或者借鑒教育學理論家提出的最新方法&mdash&mdash尋求學校期刊和教師研究所提出的最新靈方，就像古時候醫生求助于迷信偏方那樣。
我重複一遍：現在教育力量最大的弊病正是教師孤立地将學生的表現看成是一個實體（不考慮那些動機不正當或者準備不充分的不合格教師），而不是根據其具體構成要素進行分析。
如果兒童生氣了，教師就把他當生氣的人來對待，把生氣看成一個實體、一種力量，而不是一個表現。
如果兒童不專心，教師認為他就是不願意集中注意力。
教師告訴你一個小孩不專心、不集中注意力的時候，就好像說一張紙是白的，已經是最終的事實了。
隻有承認注意力是一個系統，意識到各種感覺、意象、生理沖動相互作用是一個客觀事實，教師才能将注意力看成一種官能，更有效地進行處理。
當然，對其他一些教師想要培養的實踐能力也是一樣，例如記憶力、敏銳的觀察力和良好的判斷力。
要仔細想想&ldquo機制&rdquo（mechanism）和&ldquo個性&rdquo這兩個抽象概念。
大多數人隻是籠統抽象地去了解，并沒有将它們轉換成相關的現實情況，這樣就很容易遇到困難。
這個有着倫常的&ldquo個性&rdquo并不是赤裸裸地走進學校，它還帶着&ldquo身體&rdquo來作為一種接受各方影響以表達、闡述想法的工具。
教師也不是籠統地與&ldquo個性&rdquo打交道，而是與其表象直接接觸&mdash&mdash各種智力和實踐的沖動和習慣。
這種有着倫常的&ldquo個性&rdquo正在形成，而不是已經形成。
教師必須激勵學生發展積極、良好的習慣和興趣。
當我們考慮要怎樣培養良好習慣和興趣的時候，會遇到這樣一些問題：要給感覺器官提供什麼樣的刺激？怎樣刺激？應該有哪些固定的組合？應該激起哪些生理沖動？刺激到什麼程度？怎樣才能更好地控制那些有益的刺激，降低有害刺激帶來的風險？總之，教師要和心理學的一些因素打交道。
這些因素就是要促進一些好習慣的形成，防止一些壞習慣的養成，包括各方面的習慣：學習習慣、情感習慣和外在行為習慣。
此外，教師使用的所有工具和素材都可以看成是精神刺激，當然還需要雙方的共同參與和反應，這就是所謂的因果機制。
教師所做的大部分現實工作，都可以用心理學理論來闡釋：在各種固定組合中引進一些特定的變化，鞏固一部分特定的感覺運動聯結，再削弱或根除剩餘的聯結。
不是說有些老師會考慮到機制問題，其他老師不會；而是有些老師不了解機制這個概念，所以在教學中很被動、很迷信、很盲目，而另外一些老師知道自己在幹什麼，他教得很自由、很清晰、很有成效。
[4] 學校教育使用的素材，也是一樣的情況。
不論目的論中多麼強調個性，不論這個強調多麼真實、多麼必要，都掩蓋不了這樣一個事實，即教學是一個使兒童了解具體的事物、絕對的事實、明确的觀點和特定的象征符号的事業。
象征符号，指的是一些在算術、閱讀和寫作中的客觀事物。
觀點，指的是曆史和科學上的真理。
事實則來源于一些特定學科，如地理學、語言學、植物學和天文學。
如果認為隻要純粹的個性與個性之間相互影響，加上對教育理論家制定的規則的了解，隻要這個具有生理和理想目标的軀體能和兒童的生活有效地相互作用，就是成功的教學，那顯然是錯誤的。
這樣的教學隻不過是一種迷信，是對常規的被動依賴。
在閱讀、寫作和數字中的象征符号，不管是它們本身還是它們所代表的觀念，都是機制中的元素，要讓孩子學會運用。
除非教師有能力将符号和内容轉化成對應的心理學理論，除非他能夠把孩子看成一個心理機制，能夠提供最大限度的支點，否則，他是絕對不可能把這個改革發揮得最有益、最經濟、最有成效、最自由的。
很可能有人會說，現在的問題并不是整體而專制地對待學生及其行為，而是（正如所謂的新教育所關注的那樣）太過于把學生當成機制，尋找各種各樣的刺激鼓動和吸引他們。
也就是說，采用這種心理機制觀點，正好是可能使教育僅僅在乎一緻性、削弱了孩子們的個性、使他們隻知道沉溺于興奮愉悅的罪魁禍首。
歡迎大家提出不同的意見，因為這有助于我們看清真相。
教師仍然遵循傳統常規，使用專制教學方法，力守智育準則，将對孩子沖動的暫時滿足等同于感召力，這是由于他們片面地理解了其中的一部分。
他們對某些感覺和沖動以及怎樣刺激和引導這些感覺和沖動有了一定的意識，但對于更大的機制（單純看成一個機制）以及他們正在實踐的和他們所未了解的心理學知識之間存在的因果關系，就不得而知了。
要改正這種錯誤，不是告訴他們心理學的觀點起了誤導作用，而是要讓他們知道機制作為一個整體，其範圍和它各個部分複雜的相互作用。
然後，他們就能認識到，當通過運用此理論的淺層部分在實踐中取得顯著成效的同時，他們正在誤排、誤置、誤組這個理論的基礎因素。
總之，他所做的事情不像是心理學會做的事，更完整地說，是作為一個糟糕的心理學家對片面心理學的治療方案。
通過漂亮的顔色、興奮的語調或者愉快的相處，他也許赢得了孩子片刻的注意，卻失去了這個機器裝置的齒輪，使剩下的零件自由運轉，失去控制。
在理論上，可以這樣對教師解釋：一種錯誤的方法對孩子産生的不好影響，就像在機器設備中，幾個錯誤的構造會造成能量轉換率低下。
這使我想到，許多觀點迥異的人（例如，哈裡斯博士和明斯特伯格博士）都認為科學心理學隻能運用在病理學上，解決一些與&ldquo生理、心理健康&rdquo有關的問題。
但是，教師的工作與孩子的生理和心理健康無關嗎？孩子的健康不是教師的最終目标嗎？在目的和方法都有缺陷的教學中，就不能使用病理學原理了嗎？我覺得，使用以下兩種方法和素材并沒有本質的區别：一種方法較為明顯，它造成了孩子精神上的不滿和疲勞、視力下降以及駝背；另一種方法則較為隐晦，它使孩子們有了強健的身體，部分達到了教育目的，但事實上卻阻礙了大腦中視覺和聽覺的聯系，使大腦的視覺器官不能充分發育。
教學上的什麼錯誤是不能用正确的心理學理論來解釋的呢？一種錯誤的閱讀教學方法（說它錯誤，是從完全的教育學和倫理道德上說），也是一種關于心理-生理機制的病理學案例。
一個倫理道德上有缺陷的方法，在培養學生良好閱讀能力的同時，卻沒有監管好他們閱讀材料的範圍，任由他們&ldquo機緣巧合&rdquo地讀到一些&ldquo黃色雜志&rdquo、垃圾小說，或者一些對他生命毫無意義的文學作品。
如果相關的心理和生理因素沒有充分聯系、充分發展，這樣的教學失敗是不是會重演呢？如果說教師掌握心理學知識，對于那種明顯由于教學不當引起的心理疾病是十分重要的，那麼，對那些作用和表現都較為隐晦和間接的案例，是不是就更重要呢？ 概括地說，這個争論既與教育學的倫理特征無關，也與心理學能夠将個性簡化成一個物體的抽象作用無關。
事實上，教師是忙于和其他人打交道的一類人。
他生活在這個社會，是社會生活的成員和細胞。
他的目标也是社會目标，讓孩子學會在各種社會生活中，在其越來越複雜的社會圈中，承擔起越來越多的責任。
不管他作為老師做些什麼，他首先是作為一個人去做的，而且是和其他人一起做的，為其他人做的。
就像他的目标一樣，他的方法在有效執行的時候，也是實際的和社會的，是與倫理有關的&hellip&hellip而不僅僅是精神上的。
與此相比，有關心理學的材料和數據、立場和方法就抽象多了。
心理學将具體的行為和人際關系轉換為意識中的一些步驟，而隻有通過具體生物，我們才能充分識别這些步驟。
說教師的工作是具有社會性和目的性的，說心理學家提出的機制是具有抽象性和部分性的，我覺得都不為過。
是不是因此就可以說任何教師所作的想要發揮這種抽象作用的努力，例如把兒童看成一個機制，把自己的教學看成是因果影響力對機制的作用，都是無效的、有害的？從這裡看，我實在不能理解，為什麼有人會說，因為機制是一個機制，其行動、目标和價值都是與生命相關的，所以用前者來闡述的理論是無法用來理解和運用到後者身上的。
目标的實現，是離不開必要的方法的。
價值經過仔細和精确的衡量之後，仍然是價值。
行動，在将其生效機制搞清楚之後，也仍然是行動。
認為機制和現實生活不能等同的說法，既不夠真實，也沒有解決任何問題。
現在不可能有什麼區别來證明心理學同任何形式的實踐活動的關系。
這個區别很有價值，也很有必要了解，但它還處在初級階段。
事實上，我們這個讨論的主旨就是要去質疑任何一種過于理想化的方法，不能從一種執行機制中走出來，又進入另一種同樣不起任何作用的機制。
曾經有人提出，将石頭、鋼鐵和水泥解釋成機制條件的因果聯結，這種物理學的成果是與現實生活完全脫節的。
這樣的說法，在今天是不會引人注意的。
每一幢摩天大樓，每一座鐵路架橋，都是對其的反駁，一缸子的狡辯也是徒然。
即使有人接着争辯說，在這個機制中，還包括舉起石頭和鋼鐵的蒸汽起重機，包括建築師的體力和腦力勞動，包括泥土工人和鋼鐵工人，也不會引起反響。
事實非常明顯：系統論和因果論的闡釋越全面越徹底，人類目标的探索和實現就越經濟、控制得越好。
正是由于有了系統論，人類活動更加自由，在成千上萬種新的實踐内容中取得了成效，其範圍之廣也是之前無法想象的。
從我們的讨論可以看出，讨論心理學這樣一個問題可能僅僅是因為我們現在還沒取得什麼進展，因為我們要實踐的這個領域中能夠使用的科學實踐方法太少了。
也可以看出，我們要面臨的困難實際上是視環境而定的，而不是内在的、有關學說的。
如果我們培養教師像培養建築師一樣；如果學校的經營确實是以心理學理論為基礎的，就像工廠是以化學和物理學為基礎那樣；如果心理學足夠地條理和連貫，能夠充分闡釋人性的系統論，就像物理學闡釋物質那樣，我們就不用讨論這個問題了。
當然，也不能忽略一些正面的因素。
無論如何，心理學的觀察和解讀都存在很大的困難，但我們也不能忽視其可能存在的輔助作用。
由于心理-生理實驗室，我們已經付出了代價，我們犯了一些明顯的錯誤。
要更全面地控制各種條件，要更加準确地下決斷，我們必須有一
