發展心理學
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的差異是成比例的，這沒有任何的原因依據&mdash&mdash就像一個兒童用立方體的磚塊做船或氣球。
如果兒童是自發這樣做的，那就不會有什麼危害；但是，當這些解釋是别人暗示給他的時候，事實上就幹擾了想象力的發展。
在這些情況下，要得到這一幕全面生動的實現是不可能的。
兒童很可能養成困惑的、不完全的、實現了一半的意象&mdash&mdash這些習慣是教育上智力發展的最大障礙。
把神話、童話故事及對自然的有靈論解釋看作對兒童的形象化描述特别合适的食糧，同樣也是錯誤的。
毫無疑問，随着兒童的性情、教養及環境而改變，這些都是有一席之地的；但是，在大多數情況下，這個地位是相當次要的。
在某種程度上，大部分兒童會毫無疑問地設計出怪異的、像神話般關于太陽、月亮、星星、雲彩及閃電的故事。
但是，幸運的是，對普通兒童來說，與對貓和狗、馬和火車的興趣相比，與對其他真實存在的孩子的興趣相比，與對實際的職業和實際的活動的興趣相比，這些是短時間的且相對來說并非那麼重要的。
當然，主要是由于社會環境的差異。
一些生活在艱辛的、有限的及肮髒的環境中的兒童，可能會需要巨大的對比沖擊，從而激起并釋放意象的形成。
但是，受到相當複雜多變的家庭生活刺激的兒童，需要通過有秩序的适當的表達來引出或清除他們的意象，而不是需要通過應用比例不當的純想象材料來使他們僅僅感到興奮。
在積極的遊戲或其他表達中，兒童的意象受到超出客觀化可能性引發的興奮，他不但積聚了大量不相關的和分散的、并與生活無關的意象，而且還形成了一個對持續興奮的愛好。
此外，當這些意象在活動中找不到自然出口時，很可能隻是反應成感覺和情緒，因此後者變得不自然，甚至是病态和多愁善感的。
因此，關于兒童心理學的知識，使我們極其重視這一意象（image-play）作用時期的價值。
同樣肯定的是，這種知識指向使用意象的必要，而不是僅僅使它興奮。
意象的喚起決不是自己的終點；通過它自身的運動表達，它有活動擴大與自由的功能。
這種表達依次闡明并修正了意象，使它更加明确，并發現了相關的不一緻、不可能及不現實。
這種表達應該作為一種選擇的、有差别的因素不斷地起作用。
它應該傾向于清除那些不會有什麼結果的幻想，重視不但能帶領孩子進入更豐富的世界而且與他将要生活在其中的人與物有着更明确聯系的那些意象。
在把整個時期&mdash&mdash從2歲半到7歲&mdash&mdash稱為&ldquo遊戲時期&rdquo時，當然并不是要忽視或掩蓋那些标志着每一階段特點的重大差别。
不幸的是，至今這個時期的所有部分并沒有被全面地研究過，因此，我們有可能全面、準确地追溯到它的整個發展過程。
通過簡單的對比，我們很可能會滿足于它較早的及較晚的部分。
首先，意象的形成及後來的遊戲作用依賴于對某一物體的陳述。
這一物體與展現給孩子的某種明顯的一緻迹象所暗示的意象，有着非常直接的關系。
這些都是已經引用過的例子（第196&mdash197頁）。
此外，遊戲反應隻是存在于做最直接暗示的一兩件事&mdash&mdash搖晃一根線就好像它是缰繩，嘴裡還說着&ldquoWhoa&rdquo、&ldquoWhoa&rdquo等等，但是，這個意象很快就增大了範圍且越來越不依賴于某個物體的刺激。
這個兒童拿來一個椅子代表馬，他還添加了給不同人坐的、有大量座位的馬車，他把&ldquo馬車&rdquo開到一個特定的地點，等等。
與最初的搖晃線相比，這表明通過提供相關的附屬品建立并擴大他的意象的必要性。
兒童生命第三年的顯著特征，就是這種急迫要擴大意象的推動力。
有很多這樣的證據。
這個時候，通常是兒童成為具體化的問題點。
他要求知道這種、那種或另一種東西的名字&mdash&mdash那些他并不真正關心的東西。
他不斷地問&ldquo為什麼&rdquo和&ldquo為何&rdquo。
然而，觀察結果顯示，從任何科學的意義上說，他并不是尋找原因，而隻是感覺他所得到的經驗是斷斷續續的、局部的且必須擴充。
在很多成年人及那些有理性的人看起來，這是很愚蠢的問題。
當兒童問到石頭下面是什麼，被告知是地面時，他還想知道地面的下面是什麼等等無限制的問題。
我們有一個關于兒童頭腦中渴望擴大意象的很好的例子。
連續這樣的問題，兒童每一個問題都是他最初開始問的同一件事物的答案，是這一時期兒童特有的行為。
如果他真的對原因或解釋感興趣，而不是繼續無限定地漫遊，他會再次遇到引發最初探究的事實，并研究兩者是如何相互适應的。
然而，一方面，隻要這個兒童的問題是尋求起源或先例；另一方面，關心的是使用，他正在把點滴的經驗和之前之後的事聯系起來，整合進整個事件發生的過程中去，這樣就可以為客觀的聯系或真實的解釋提供材料了。
其他有關這種兒童對完全及各種意象渴望的例子，也可以在這一時期記憶力的增長中看到。
回憶起從前的經曆，講述之前某個特定地方發生的事情的傾向，當然意味着他對經驗本身實際的樣子越來越不滿意，并且試圖通過提及它的關聯來擴大它的意義。
在這一年，經常成為兒童特征的微小的和仔細的觀察，也要在同樣的基礎上進行解釋。
當一本新的故事書或圖畫書引起兒童的興趣時，他會經常仔細地講述它，并堅持要講述最微小的成分。
另外，在他的故事裡，他可能堅持插入每一個細節内容。
給這個年齡段的兒童講過故事的人，都會意識到堅持重複的精确性，而且在語句構造上介紹所有的事情，尤其是介詞以及各種連接詞的使用，證明了對整體性及心理意象的渴求。
因此，這一時期，經常會有反複平衡各種陳述的習慣，以及使用對比與反例的習慣。
例如，薩利先生講了一個故事，這個故事可以高度地解釋這一時期的特點。
當告訴兒童說&ldquo那是個小表&rdquo的時候，他會補充說&ldquo那不是個大表&rdquo；或者另一個兒童會說&ldquo那是E的杯子，不是媽媽的杯子&rdquo。
這個時候，很多父母會震驚于孩子很明顯的、令人費解的撒謊的傾向。
最駭人的故事經常是被編造出來的，并且會被堅持，盡管會受到道德訓斥或實際的懲罰。
在一些沒有這麼極端的情況下，兒童在編造似乎有道理的理由或對明顯不利于自己的情況進行解釋以消除指責的方式時，表現出極大的機靈。
兒童經常會表現出毫無疑問的實際創造力；在這些情況下，為了獲得某個渴望的結果而經常增加的意象，隻不過是自發産生的意象的泛濫。
接下來的這個趣聞，盡管可能是發生在之後的年齡段，也揭示了這一點。
一個小女孩在森林裡看到一條蛇，她遇到她的兄弟們，告訴他們：她看到了一條&ldquo鲈&rdquo（sauger）。
他們不相信那是一條&ldquo鲈&rdquo，說：&ldquo它的脖子上沒有紅色的環，是不是？&rdquo他們的話一說出口，講故事的這個人說：&ldquo他們的話一說出來，我沸騰的想象力看到了一條這樣的蛇，而且我聲明它的脖子上有一個環。
&rdquo作為對進一步暗示的回應，小女孩接着繼續說它有傷疤，脖子上還有一個小鈴铛。
正如我們可以看到的，這一時期的主要心理特征就是要找出并實現每一個意象的傾向，給現實定義良好的客觀标準。
因此，從精确的真實度到各種說謊程度的轉變是很容易的。
在第四年，兒童内在地增大每一個意象的要求，以及外在地增加時間與空間聯系的要求，有點兒使自己飽和，就具有了一種比較并把各種各樣的意象結合成更複雜的整體的趨向。
現在，兒童不僅僅是一個故事的聽衆了，而是開始把故事組織起來并用自己的話講出來。
語言開始變成語篇，即說出了相對完整的每一句話，以及與某個常見的話題有關的一連串問題。
現在，兒童的問題目标不再是進一步地傳遞某一意象，而是把它與其他的經驗真正地聯系起來。
這就需要真實的解釋和诠釋。
依賴仔細對比的區别也變得更加準确，例如對顔色的正确命名和顔色的細微差别。
對經驗聯系的興趣，在試圖應用時間、數字與生長順序的區别時，表明其自身的存在&mdash&mdash盡管這些努力通常不會成功。
在第六年，意象的特征更加明顯，即它用這樣一種方式把大量的經驗包括在自己掌握的經驗之内，使它們成為一個有關聯的整體。
兒童能夠與越來越多的人遊戲，能夠迅速地采用他們的建議而不會與他自己的觀念有摩擦，早些時候曾出現這種摩擦；他們還能很容易地服從他自己的即刻行為，從而能夠融入更大的遊戲中去。
此外，現在的遊戲大部分是模仿劇的翻版或把相當複雜的社會活動戲劇化。
兒童扮演商店、母親與孩子、學校或者模仿社會生活的某個其他單位。
通常，第六年基本上是一個轉變時期。
兒童對制作東西或找出某個特定的結果表現出更大的興趣，例如與比較簡單的即刻行為進行對比。
随着意象變得複雜，孩子甚至開始在他的遊戲中做一些沒有即刻正當理由的事情。
但是，僅僅作為聯系和通往更遠結果的中間步驟的這些事情是必要的。
這樣的行為有标志性的和象征性的價值。
它們的意義或多或少都是借來的或傳過來的，在于繼續指向某一更關鍵、更有趣的事件。
現在，在兒童的經驗中表現出一個很有趣的分歧。
他開始在某個結果或成果的基礎上獲得某種行為控制能力，而不是簡單地追求即刻表達的興趣。
這就意味着，有某種設置某個特定的目的作為要實現目标的能力，還有用将來的結果來管理現在的能力。
在觀察這一年齡段的兒童玩一種像&ldquo捉迷藏&rdquo的遊戲時，把他們分成兩組，很容易發現這一點。
一組人能夠根據要達到的目标來調節他的活動&mdash&mdash即在别人之前摸到某一目标。
他們會仔細地選擇藏身地，觀察好機會，然後在達到這一目的時表現出一些技巧。
另一組人，除非仔細地指導，否則，将會被活動本身的瞬間激勵帶走。
兒童們來回跑動，對于智力的直接練習的愉悅非常滿意。
很少有人把注意力集中到要達到的目标的能力上，并采取中間段的措施。
前面一組明顯地正在形成一種不同的态度與興趣。
因此，兒童能夠在小範圍内做一些這樣的事情。
他會努力地做一些沒有直接趣味的事情，因為這些事情被認為是取得有趣結果的必要手段。
這些事情不再僅僅依靠自己，它們已經在一個有點廣泛的整體中縮小成部分或組成成分了。
這個整體的終點是在将來，因此，根據它們所扮演的角色以及在更大整體中的地位來看待和評價它們。
現在有了一個評判标準，其中一種評判兒童進步的最好機會就是看他的畫。
早些時候，我們已經說過，可以在兒童自己的興趣範圍内找到唯一的标準。
在這段時間裡，兒童憑記憶畫出來的畫，要比看着物體畫的畫好，因為他是在表達自己的感覺和願望。
因此，如果試圖将他的注意力吸引到某一東西上來，提供一種标準或模式，這個東西就起了幹涉作用。
但是，有一段時間，這個兒童的表達（盡管它的動機仍然是戲劇性的和用作例證的）需要按照實物來控制。
不正确、誇張及曲解，可以通過對物體的直接觀察感覺到并進行修正。
換句話說，作為具有自身意義的事物，價值不會被瞬間的表達過程所吞沒，結果不會充分獨立并外在于所實施的控制影響力。
這一時期的兒童發展有一個很有趣的背景。
同時，他意識到更遙遠的結果，而且願意投身到不感興趣的或者令人不高興的事情，因為它們促成了這一結果；他也會對以前曾讓他滿意的東西表現出嫌惡。
任何關心和服務的細小行為，以前曾經隻是被作為遊戲，或僅僅是為了做遊戲而做遊戲，或是為了得到社會認可所帶來的滿足感，現在根據它們的實際目的來看待和判斷。
兒童本身沒有認識到這個目的。
他感覺它更多是他母親或兄弟的目标。
它對他來說是很不相關的，在他的目标之外，因此他對與它有關系的所有事情都表現出嫌惡。
帶着他可以通過自己的行動完成确定目标的意識，在以前更普遍的意義上說，他開始有了自己的意願。
他變得更加不得體，對别人的建議也更加不敏感，他似乎暫時迷失在善于交際與和藹可親的氣質中。
他成為一個意識更加獨立的人。
這是他的心理态度、構想出目标并因此而努力的能力的自然結果。
然而，這标志着兒童道德發展過程中的一個關鍵時刻。
有宜人的環境、洞察力、同情心以及對其他人得體的行為，就有機會引導兒童識别他自己和周圍人的目的及目标；引導他領悟到現在的活動和其他人的目标并不像他想象的那樣與己無關，而是與對自己的興趣的恰當理解有密切關系。
以這種方式，一個更寬廣、更明智的道德體系就替代了孩子以前對他人建議的可塑性的敏感。
這一時期的兒童，一方面通過簡單地體驗到他人對于其擁有自己目的的普通意識的反對和拒絕，而持續不斷地依靠他自己；或者，另一方面，在實現目的的過程中，他隻是被遷就并給予未受指導的自由，而沒有被引導着去根據他人的目的來理解自己的目的，從而用更有意識的條件反射式的自私取代他以前天真的、有着當時興趣的令人全神貫注的事物。
同時，兒童開始感覺到完成某些相當确定的外在結果的必要性，他的意象比以前的任何時期都更複雜、更全面。
因此，他實際的成就及他的智力抱負與信念之間有一個堪稱可笑的差距。
從觀念上說，沒有什麼東西對這個兒童來說太偉大或太困難，沒有什麼事情是他不能做的或不打算做的。
他可能會成為一個偉大的将軍、畫家或木匠，或者承擔其他曾經暫時引起他興趣的任何職業。
他在頭腦中計劃做了不起的東西&mdash&mdash汽船、鐵路、劇院等等&mdash&mdash一般來說，他太聰明了而不會向沒有産生共鳴的成年人吐露秘密計劃。
僅僅因為職業與實踐之間、願望與成就之間的不同，這也是智力發展的一個關鍵時刻。
當兒童意識到這一差距，實際上，他可能會屈服于他的意象劇本來解決這一困境。
他可能會放棄他的自發性，失去他的創造力，滿足于他實際可能性的狹小的限制。
因此，他安心于單調存在的相對慣例。
曾經充滿創造力、創新性及富有個性風格的兒童，在六七歲時常常靜心安于做普通的人，因為大部分已經和别人一樣了，這是最常見的說法。
在其他情況下，想象的傾向與實際的成就之間的差距變得根深蒂固，這兩者之間沒有任何關系。
兒童的外在行為受到外在情形需要的控制，受到上級命令的控制，受到施加任務的控制等等。
外在的行為不受到個體的意象作用的啟發或闡釋，意象在發展過程中也不會受到實現條件的控制。
注意力分散的狀态伴随發生，兒童或多或少地活在兩個分離的世界裡。
盡管這并不像安心于單調存在的相對慣例那麼常見，然而，即使是最普通的兒童也可能過着這種雙重生活；而對那些天生就更活潑的、創造力和想象力更豐富的兒童來說，這成為占統治地位的條件。
在缺少對它的心理學原因有意識認同的情況下，這一時期的主要特征幾乎已經實現了。
這是人們普遍贊成選出來作為學校生涯及有意識指導的開端。
當這個兒童開始構想目标并在這些目标的基礎上，對實現目标産生興趣和控制管理自己的精力時，他已經成熟到可以接受指導了。
以系統化的方式來保證他所構想的目标本身是重要的、有價值的，這是必要的。
逐漸除去那些不會有什麼結果的活動，那些不承諾任何有關成就或不變價值實現的活動，這是必要的。
有必要使兒童意識到那些構成現在社會并使文明繼續的更大目标與目的，也有必要給予他其重要性的意識，這會使他把它們作為自己生活經驗的調節動機。
在他賞識這些目标的時候，他的能力有必要得到訓練（即被培訓或指導），成為有效的執行手段。
他的自然和自發的意象，必須通過吸收有關世界、自然和社會的知識來加以擴大和控制，必須借用社會生産與相互交往的典型模式方面的知識&mdash&mdash讀、寫、簡單形式的手工勞動或體力訓練等，将其運動能力培養成有秩序的習慣及執行力。
此外，指導的需要及機會也因為已經提到的有分歧的趨向而得到加強：與社會條件有關的獨立個性或意志的成長；以及想象力與執行能力之間的差異。
第三階段&mdash&mdash童年時期 從7歲到12或13歲，是身體發展比較慢的一個時期。
這一時期與以前的時期或以後的最初幾年相比，男孩和女孩身高和體重的增長都不太明顯。
代表生長比率的曲線，在這一時期下降得非常明顯。
盡管這一事實的全面意義很難說清楚，但幾乎沒有任何疑問的是：外在生長的相對停止，意味着将能量消耗在構建聯系和調整上了，這些聯系和調整能夠使獲得的能力更加精煉和複雜。
觀察資料顯示，這是一個劇烈的運動活動時期。
當任由他們自己支配時，兒童總是不斷地緻力于各種各樣明顯的身體活動形式。
他們對傾向于以各種各樣多少不受控制的方式來釋放能量，感到躁動不安。
在較早時期，正常兒童的外在活動基本上是由占據他的大腦的意象支配的。
盡管活動是不穩定的、變化的，從一件事情跳到另一件事情，但在很大程度上隻是因為兒童的身體活動是易變的和變動的。
但是，現在兒童的身體活動似乎可以說是走在他的智力發展的前面的。
運動釋放本身除了要實行的意象之外，多多少少得到了一定的獨立。
現在的問題是要找出，利用這一可得到的能量并朝合适的方
如果兒童是自發這樣做的，那就不會有什麼危害；但是，當這些解釋是别人暗示給他的時候，事實上就幹擾了想象力的發展。
在這些情況下，要得到這一幕全面生動的實現是不可能的。
兒童很可能養成困惑的、不完全的、實現了一半的意象&mdash&mdash這些習慣是教育上智力發展的最大障礙。
把神話、童話故事及對自然的有靈論解釋看作對兒童的形象化描述特别合适的食糧，同樣也是錯誤的。
毫無疑問，随着兒童的性情、教養及環境而改變，這些都是有一席之地的；但是，在大多數情況下，這個地位是相當次要的。
在某種程度上，大部分兒童會毫無疑問地設計出怪異的、像神話般關于太陽、月亮、星星、雲彩及閃電的故事。
但是，幸運的是，對普通兒童來說，與對貓和狗、馬和火車的興趣相比，與對其他真實存在的孩子的興趣相比，與對實際的職業和實際的活動的興趣相比，這些是短時間的且相對來說并非那麼重要的。
當然，主要是由于社會環境的差異。
一些生活在艱辛的、有限的及肮髒的環境中的兒童，可能會需要巨大的對比沖擊，從而激起并釋放意象的形成。
但是，受到相當複雜多變的家庭生活刺激的兒童，需要通過有秩序的适當的表達來引出或清除他們的意象，而不是需要通過應用比例不當的純想象材料來使他們僅僅感到興奮。
在積極的遊戲或其他表達中，兒童的意象受到超出客觀化可能性引發的興奮，他不但積聚了大量不相關的和分散的、并與生活無關的意象，而且還形成了一個對持續興奮的愛好。
此外，當這些意象在活動中找不到自然出口時，很可能隻是反應成感覺和情緒，因此後者變得不自然，甚至是病态和多愁善感的。
因此，關于兒童心理學的知識，使我們極其重視這一意象（image-play）作用時期的價值。
同樣肯定的是，這種知識指向使用意象的必要，而不是僅僅使它興奮。
意象的喚起決不是自己的終點；通過它自身的運動表達，它有活動擴大與自由的功能。
這種表達依次闡明并修正了意象，使它更加明确，并發現了相關的不一緻、不可能及不現實。
這種表達應該作為一種選擇的、有差别的因素不斷地起作用。
它應該傾向于清除那些不會有什麼結果的幻想，重視不但能帶領孩子進入更豐富的世界而且與他将要生活在其中的人與物有着更明确聯系的那些意象。
在把整個時期&mdash&mdash從2歲半到7歲&mdash&mdash稱為&ldquo遊戲時期&rdquo時，當然并不是要忽視或掩蓋那些标志着每一階段特點的重大差别。
不幸的是，至今這個時期的所有部分并沒有被全面地研究過，因此，我們有可能全面、準确地追溯到它的整個發展過程。
通過簡單的對比，我們很可能會滿足于它較早的及較晚的部分。
首先，意象的形成及後來的遊戲作用依賴于對某一物體的陳述。
這一物體與展現給孩子的某種明顯的一緻迹象所暗示的意象，有着非常直接的關系。
這些都是已經引用過的例子（第196&mdash197頁）。
此外，遊戲反應隻是存在于做最直接暗示的一兩件事&mdash&mdash搖晃一根線就好像它是缰繩，嘴裡還說着&ldquoWhoa&rdquo、&ldquoWhoa&rdquo等等，但是，這個意象很快就增大了範圍且越來越不依賴于某個物體的刺激。
這個兒童拿來一個椅子代表馬，他還添加了給不同人坐的、有大量座位的馬車，他把&ldquo馬車&rdquo開到一個特定的地點，等等。
與最初的搖晃線相比，這表明通過提供相關的附屬品建立并擴大他的意象的必要性。
兒童生命第三年的顯著特征，就是這種急迫要擴大意象的推動力。
有很多這樣的證據。
這個時候，通常是兒童成為具體化的問題點。
他要求知道這種、那種或另一種東西的名字&mdash&mdash那些他并不真正關心的東西。
他不斷地問&ldquo為什麼&rdquo和&ldquo為何&rdquo。
然而，觀察結果顯示，從任何科學的意義上說，他并不是尋找原因，而隻是感覺他所得到的經驗是斷斷續續的、局部的且必須擴充。
在很多成年人及那些有理性的人看起來，這是很愚蠢的問題。
當兒童問到石頭下面是什麼，被告知是地面時，他還想知道地面的下面是什麼等等無限制的問題。
我們有一個關于兒童頭腦中渴望擴大意象的很好的例子。
連續這樣的問題，兒童每一個問題都是他最初開始問的同一件事物的答案，是這一時期兒童特有的行為。
如果他真的對原因或解釋感興趣，而不是繼續無限定地漫遊，他會再次遇到引發最初探究的事實，并研究兩者是如何相互适應的。
然而，一方面，隻要這個兒童的問題是尋求起源或先例；另一方面，關心的是使用，他正在把點滴的經驗和之前之後的事聯系起來，整合進整個事件發生的過程中去，這樣就可以為客觀的聯系或真實的解釋提供材料了。
其他有關這種兒童對完全及各種意象渴望的例子，也可以在這一時期記憶力的增長中看到。
回憶起從前的經曆，講述之前某個特定地方發生的事情的傾向，當然意味着他對經驗本身實際的樣子越來越不滿意，并且試圖通過提及它的關聯來擴大它的意義。
在這一年，經常成為兒童特征的微小的和仔細的觀察，也要在同樣的基礎上進行解釋。
當一本新的故事書或圖畫書引起兒童的興趣時，他會經常仔細地講述它，并堅持要講述最微小的成分。
另外，在他的故事裡，他可能堅持插入每一個細節内容。
給這個年齡段的兒童講過故事的人，都會意識到堅持重複的精确性，而且在語句構造上介紹所有的事情，尤其是介詞以及各種連接詞的使用，證明了對整體性及心理意象的渴求。
因此，這一時期，經常會有反複平衡各種陳述的習慣，以及使用對比與反例的習慣。
例如，薩利先生講了一個故事，這個故事可以高度地解釋這一時期的特點。
當告訴兒童說&ldquo那是個小表&rdquo的時候，他會補充說&ldquo那不是個大表&rdquo；或者另一個兒童會說&ldquo那是E的杯子，不是媽媽的杯子&rdquo。
這個時候，很多父母會震驚于孩子很明顯的、令人費解的撒謊的傾向。
最駭人的故事經常是被編造出來的，并且會被堅持，盡管會受到道德訓斥或實際的懲罰。
在一些沒有這麼極端的情況下，兒童在編造似乎有道理的理由或對明顯不利于自己的情況進行解釋以消除指責的方式時，表現出極大的機靈。
兒童經常會表現出毫無疑問的實際創造力；在這些情況下，為了獲得某個渴望的結果而經常增加的意象，隻不過是自發産生的意象的泛濫。
接下來的這個趣聞，盡管可能是發生在之後的年齡段，也揭示了這一點。
一個小女孩在森林裡看到一條蛇，她遇到她的兄弟們，告訴他們：她看到了一條&ldquo鲈&rdquo（sauger）。
他們不相信那是一條&ldquo鲈&rdquo，說：&ldquo它的脖子上沒有紅色的環，是不是？&rdquo他們的話一說出口，講故事的這個人說：&ldquo他們的話一說出來，我沸騰的想象力看到了一條這樣的蛇，而且我聲明它的脖子上有一個環。
&rdquo作為對進一步暗示的回應，小女孩接着繼續說它有傷疤，脖子上還有一個小鈴铛。
正如我們可以看到的，這一時期的主要心理特征就是要找出并實現每一個意象的傾向，給現實定義良好的客觀标準。
因此，從精确的真實度到各種說謊程度的轉變是很容易的。
在第四年，兒童内在地增大每一個意象的要求，以及外在地增加時間與空間聯系的要求，有點兒使自己飽和，就具有了一種比較并把各種各樣的意象結合成更複雜的整體的趨向。
現在，兒童不僅僅是一個故事的聽衆了，而是開始把故事組織起來并用自己的話講出來。
語言開始變成語篇，即說出了相對完整的每一句話，以及與某個常見的話題有關的一連串問題。
現在，兒童的問題目标不再是進一步地傳遞某一意象，而是把它與其他的經驗真正地聯系起來。
這就需要真實的解釋和诠釋。
依賴仔細對比的區别也變得更加準确，例如對顔色的正确命名和顔色的細微差别。
對經驗聯系的興趣，在試圖應用時間、數字與生長順序的區别時，表明其自身的存在&mdash&mdash盡管這些努力通常不會成功。
在第六年，意象的特征更加明顯，即它用這樣一種方式把大量的經驗包括在自己掌握的經驗之内，使它們成為一個有關聯的整體。
兒童能夠與越來越多的人遊戲，能夠迅速地采用他們的建議而不會與他自己的觀念有摩擦，早些時候曾出現這種摩擦；他們還能很容易地服從他自己的即刻行為，從而能夠融入更大的遊戲中去。
此外，現在的遊戲大部分是模仿劇的翻版或把相當複雜的社會活動戲劇化。
兒童扮演商店、母親與孩子、學校或者模仿社會生活的某個其他單位。
通常，第六年基本上是一個轉變時期。
兒童對制作東西或找出某個特定的結果表現出更大的興趣，例如與比較簡單的即刻行為進行對比。
随着意象變得複雜，孩子甚至開始在他的遊戲中做一些沒有即刻正當理由的事情。
但是，僅僅作為聯系和通往更遠結果的中間步驟的這些事情是必要的。
這樣的行為有标志性的和象征性的價值。
它們的意義或多或少都是借來的或傳過來的，在于繼續指向某一更關鍵、更有趣的事件。
現在，在兒童的經驗中表現出一個很有趣的分歧。
他開始在某個結果或成果的基礎上獲得某種行為控制能力，而不是簡單地追求即刻表達的興趣。
這就意味着，有某種設置某個特定的目的作為要實現目标的能力，還有用将來的結果來管理現在的能力。
在觀察這一年齡段的兒童玩一種像&ldquo捉迷藏&rdquo的遊戲時，把他們分成兩組，很容易發現這一點。
一組人能夠根據要達到的目标來調節他的活動&mdash&mdash即在别人之前摸到某一目标。
他們會仔細地選擇藏身地，觀察好機會，然後在達到這一目的時表現出一些技巧。
另一組人，除非仔細地指導，否則，将會被活動本身的瞬間激勵帶走。
兒童們來回跑動，對于智力的直接練習的愉悅非常滿意。
很少有人把注意力集中到要達到的目标的能力上，并采取中間段的措施。
前面一組明顯地正在形成一種不同的态度與興趣。
因此，兒童能夠在小範圍内做一些這樣的事情。
他會努力地做一些沒有直接趣味的事情，因為這些事情被認為是取得有趣結果的必要手段。
這些事情不再僅僅依靠自己，它們已經在一個有點廣泛的整體中縮小成部分或組成成分了。
這個整體的終點是在将來，因此，根據它們所扮演的角色以及在更大整體中的地位來看待和評價它們。
現在有了一個評判标準，其中一種評判兒童進步的最好機會就是看他的畫。
早些時候，我們已經說過，可以在兒童自己的興趣範圍内找到唯一的标準。
在這段時間裡，兒童憑記憶畫出來的畫，要比看着物體畫的畫好，因為他是在表達自己的感覺和願望。
因此，如果試圖将他的注意力吸引到某一東西上來，提供一種标準或模式，這個東西就起了幹涉作用。
但是，有一段時間，這個兒童的表達（盡管它的動機仍然是戲劇性的和用作例證的）需要按照實物來控制。
不正确、誇張及曲解，可以通過對物體的直接觀察感覺到并進行修正。
換句話說，作為具有自身意義的事物，價值不會被瞬間的表達過程所吞沒，結果不會充分獨立并外在于所實施的控制影響力。
這一時期的兒童發展有一個很有趣的背景。
同時，他意識到更遙遠的結果，而且願意投身到不感興趣的或者令人不高興的事情，因為它們促成了這一結果；他也會對以前曾讓他滿意的東西表現出嫌惡。
任何關心和服務的細小行為，以前曾經隻是被作為遊戲，或僅僅是為了做遊戲而做遊戲，或是為了得到社會認可所帶來的滿足感，現在根據它們的實際目的來看待和判斷。
兒童本身沒有認識到這個目的。
他感覺它更多是他母親或兄弟的目标。
它對他來說是很不相關的，在他的目标之外，因此他對與它有關系的所有事情都表現出嫌惡。
帶着他可以通過自己的行動完成确定目标的意識，在以前更普遍的意義上說，他開始有了自己的意願。
他變得更加不得體，對别人的建議也更加不敏感，他似乎暫時迷失在善于交際與和藹可親的氣質中。
他成為一個意識更加獨立的人。
這是他的心理态度、構想出目标并因此而努力的能力的自然結果。
然而，這标志着兒童道德發展過程中的一個關鍵時刻。
有宜人的環境、洞察力、同情心以及對其他人得體的行為，就有機會引導兒童識别他自己和周圍人的目的及目标；引導他領悟到現在的活動和其他人的目标并不像他想象的那樣與己無關，而是與對自己的興趣的恰當理解有密切關系。
以這種方式，一個更寬廣、更明智的道德體系就替代了孩子以前對他人建議的可塑性的敏感。
這一時期的兒童，一方面通過簡單地體驗到他人對于其擁有自己目的的普通意識的反對和拒絕，而持續不斷地依靠他自己；或者，另一方面，在實現目的的過程中，他隻是被遷就并給予未受指導的自由，而沒有被引導着去根據他人的目的來理解自己的目的，從而用更有意識的條件反射式的自私取代他以前天真的、有着當時興趣的令人全神貫注的事物。
同時，兒童開始感覺到完成某些相當确定的外在結果的必要性，他的意象比以前的任何時期都更複雜、更全面。
因此，他實際的成就及他的智力抱負與信念之間有一個堪稱可笑的差距。
從觀念上說，沒有什麼東西對這個兒童來說太偉大或太困難，沒有什麼事情是他不能做的或不打算做的。
他可能會成為一個偉大的将軍、畫家或木匠，或者承擔其他曾經暫時引起他興趣的任何職業。
他在頭腦中計劃做了不起的東西&mdash&mdash汽船、鐵路、劇院等等&mdash&mdash一般來說，他太聰明了而不會向沒有産生共鳴的成年人吐露秘密計劃。
僅僅因為職業與實踐之間、願望與成就之間的不同，這也是智力發展的一個關鍵時刻。
當兒童意識到這一差距，實際上，他可能會屈服于他的意象劇本來解決這一困境。
他可能會放棄他的自發性，失去他的創造力，滿足于他實際可能性的狹小的限制。
因此，他安心于單調存在的相對慣例。
曾經充滿創造力、創新性及富有個性風格的兒童，在六七歲時常常靜心安于做普通的人，因為大部分已經和别人一樣了，這是最常見的說法。
在其他情況下，想象的傾向與實際的成就之間的差距變得根深蒂固，這兩者之間沒有任何關系。
兒童的外在行為受到外在情形需要的控制，受到上級命令的控制，受到施加任務的控制等等。
外在的行為不受到個體的意象作用的啟發或闡釋，意象在發展過程中也不會受到實現條件的控制。
注意力分散的狀态伴随發生，兒童或多或少地活在兩個分離的世界裡。
盡管這并不像安心于單調存在的相對慣例那麼常見，然而，即使是最普通的兒童也可能過着這種雙重生活；而對那些天生就更活潑的、創造力和想象力更豐富的兒童來說，這成為占統治地位的條件。
在缺少對它的心理學原因有意識認同的情況下，這一時期的主要特征幾乎已經實現了。
這是人們普遍贊成選出來作為學校生涯及有意識指導的開端。
當這個兒童開始構想目标并在這些目标的基礎上，對實現目标産生興趣和控制管理自己的精力時，他已經成熟到可以接受指導了。
以系統化的方式來保證他所構想的目标本身是重要的、有價值的，這是必要的。
逐漸除去那些不會有什麼結果的活動，那些不承諾任何有關成就或不變價值實現的活動，這是必要的。
有必要使兒童意識到那些構成現在社會并使文明繼續的更大目标與目的，也有必要給予他其重要性的意識，這會使他把它們作為自己生活經驗的調節動機。
在他賞識這些目标的時候，他的能力有必要得到訓練（即被培訓或指導），成為有效的執行手段。
他的自然和自發的意象，必須通過吸收有關世界、自然和社會的知識來加以擴大和控制，必須借用社會生産與相互交往的典型模式方面的知識&mdash&mdash讀、寫、簡單形式的手工勞動或體力訓練等，将其運動能力培養成有秩序的習慣及執行力。
此外，指導的需要及機會也因為已經提到的有分歧的趨向而得到加強：與社會條件有關的獨立個性或意志的成長；以及想象力與執行能力之間的差異。
第三階段&mdash&mdash童年時期 從7歲到12或13歲，是身體發展比較慢的一個時期。
這一時期與以前的時期或以後的最初幾年相比，男孩和女孩身高和體重的增長都不太明顯。
代表生長比率的曲線，在這一時期下降得非常明顯。
盡管這一事實的全面意義很難說清楚，但幾乎沒有任何疑問的是：外在生長的相對停止，意味着将能量消耗在構建聯系和調整上了，這些聯系和調整能夠使獲得的能力更加精煉和複雜。
觀察資料顯示，這是一個劇烈的運動活動時期。
當任由他們自己支配時，兒童總是不斷地緻力于各種各樣明顯的身體活動形式。
他們對傾向于以各種各樣多少不受控制的方式來釋放能量，感到躁動不安。
在較早時期，正常兒童的外在活動基本上是由占據他的大腦的意象支配的。
盡管活動是不穩定的、變化的，從一件事情跳到另一件事情，但在很大程度上隻是因為兒童的身體活動是易變的和變動的。
但是，現在兒童的身體活動似乎可以說是走在他的智力發展的前面的。
運動釋放本身除了要實行的意象之外，多多少少得到了一定的獨立。
現在的問題是要找出，利用這一可得到的能量并朝合适的方
