進步教育
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與學生的活動進行合作，讓學習成為這些活動的結果。
經驗已經告訴我們，在實際情況下，哪些條件是有利于學習的，哪些條件是不利于學習的；如果對于這些條件的詳細報告不斷增加，便能引發整個方法問題的革命。
方法問題是複雜而困難的。
剛才提到，學習包括三個要素：知識、技能與個性，每一個都必須研究。
從一個情況的總體狀況中選出什麼造成學習條件的元素，分清哪些元素是有影響的，哪些元素是次要的或無關的，這都需要判斷與技藝。
為此，我們需要坦率而真誠地記錄失敗與成功、估計已獲成功的程度，我們還需要訓練有素的敏銳觀察力，去注意學習中進步的迹象，甚至探查它們的動因&mdash&mdash這比僅僅注意那些機械測試的結果，需要更高程度的觀察技巧。
教育科學的進步，依賴對于這類觀察所得材料的系統化積累。
如何去發現學習的動因，對于這一問題的回答是一個無止境的過程。
但是，要進步必須先起步，而起步的責任正好落在了那些更為自由、更具實驗性的進步學校身上。
我不需要提醒你們：我明确地将讨論的範圍集中在一點上，也就是進步教育同發展一種教育科學的關系。
我的發言以提問開始，也想以提問結束。
我的問題是：進步教育運動已經充分地開展起來了，現在是不是到了可以考慮進步教育對于教育這門人類藝術中最困難、最重要的藝術所作的思想貢獻的時候了？ （孫甯譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第3卷，第196&mdash204頁。
[2]杜威于1928年3月8日在進步教育協會（ProgressiveEducationAssociation）第八屆年會上的演講，由該協會以小冊子的形式首次發表。
傳統教育與進步教育的對立[1] 人類喜歡從極端對立的方面思考問題。
人們傾向于用&ldquo非此即彼&rdquo（Either-Ors）的方式來表達他們的信仰，認為兩個極端之間沒有調解的可能性。
當不得不承認極端的主張行不通時，他們仍然傾向于認為自己的理論是完全正确的，而隻是實際環境讓他們不得不作出妥協。
教育哲學也不例外。
教育理論的曆史表明内發論和外铄論兩種觀念的對立：内發論認為，教育以自然禀賦為基礎；而外铄論則認為，教育是克服自然傾向，通過外部強制而形成習慣的過程。
就現在學校的實際情況而言，内發論和外铄論的對立趨向于采取傳統教育與進步教育對立的形式。
如果不是對傳統教育的思想作精确的闡述，那麼可以概略地将其表述為：教材的内容由過去已經成型的知識和技能組成，因此學校的首要任務就是把這些知識和技能傳給新的一代。
在過去，已經建立了各種行為标準和規則；所以，道德訓練就是培養學生形成符合這些規則與标準的行為習慣。
最後，學校組織的一般模式（我是指學生與學生之間，以及學生與老師的關系）構成了學校與其他社會機構大相徑庭的一種慣例。
隻要回想一下普通的教室、課程表、班級的劃分、考試、升級制度，以及維持各種秩序的規則，我想，你就會理解所謂的&ldquo組織模式&rdquo到底意味着什麼了。
例如，你将學校的場景與家庭的場景作一個對比，就能認識到學校與其他社會組織形式之間的明确區别究竟意味着什麼了。
剛才提到的三個特點，規定了教導和規訓（instructionanddiscipline）的種種目的和方法。
其主要目的是為了讓青少年獲得教材中已經組織好的知識體系和已經準備好的理解教材的各種技能，以便為未來所要擔負的責任和為取得成功做好準備。
因為教材如同适當行為的标準一樣，都是從過去延續下來的，所以總的來說，學生必須溫順、接受和服從。
書本，尤其是教科書，是過去知識和智慧的主要代表，而教師是使學生和教材有效地聯系起來的器官（organs）。
教師通過傳送知識和技能，以及強迫執行行為規則，成為教材和學生之間的媒介。
我作這樣簡要的概括，目的不是為了批評這種基本的哲學。
所謂新教育和進步學校的興盛，就其本身而言，是不滿意傳統教育的結果。
事實上，它是對傳統教育的一種批判。
如果明确地将這種含蓄的批判表達出來，那麼大緻如下：傳統教育的方案本質上是一種自上而下和來自外部的強加（imposition）。
它将成人的種種标準、種種教材和種種方法強加到那些隻能緩慢地成長到成熟期的青少年身上。
這個分歧如此之大，以至于指定的教材、學習方法和行為方式與青少年所具有的能力不相吻合。
這些指定的教材、學習方法和行為方式超出了青少年學習者已有的經驗範圍，是他們力所不及的。
結果，必須強迫他們接受；盡管好的教師會用巧妙的方法來掩飾這種強迫，以消除其明顯的野蠻特征。
但是，成人作品與青少年的經驗和能力之間的鴻溝是如此之深，以至于這種特殊情形使小學生們無法積極地參與所教内容的發展進程。
于是，小學生們的任務就是按照所教授的内容去做和學習，就像600名戰士的任務就是打仗直至戰死一樣。
在這裡，學習是指獲取已經被錄入書中和長輩頭腦中的知識。
而且，所教授的内容基本上是靜止的思想。
它是被作為一個已經完成的作品而教授的，在教授過程中并沒有考慮這一作品最初是如何被建立起來的，以及未來會發生哪些變化。
在很大程度上，這種教育假設未來社會的文化産品與過去的差不多，然而在一個由變化所支配而絕無例外的社會裡，還依然用它作為教育的資料。
如果想要确切地闡明蘊含在新教育實踐中的教育哲學，那麼，我想，我們可以在現時存在的各種進步學校中發現：某些共同的原則，即與自上而下的強加相對的，是個性的表達和培養；與由外部強加的紀律相對的，是自由活動；與向文本和教師學習相對的，是向經驗學習；與通過訓練獲得孤立的技能和技巧相對的，是将技能和技巧當作實現直接而切身之需要這一目的的手段；與為未來做準備相對的，是充分利用目前的生活所有的機會；與給學生靜止的目标和材料相對的，是使學生了解不斷變化的世界。
行了，所有的原則本身都是抽象的。
它們隻有在應用它們而呈現的結果中，才能變得具體。
正因為這些原則和規定是如此根本和深遠，所以，一切都取決于它們在學校和家庭中被付諸實踐時被給予的解釋。
在這一點上，前面所說的&ldquo非此即彼&rdquo的哲學顯得特别切題。
新教育的普遍哲學也許是正确的，但抽象原則的差異不能決定德育和智育的實施方式。
當一種新的運動拒絕它所取代的運動的目的和方法時一定會有危險，它可能消極而非積極地、建設性地發展自己的原則。
因此，在實踐中，它從被它所拒絕的東西那裡尋找線索，而不是從自己哲學建設性的發展中尋求解決問題的答案。
實際經驗過程和教育過程之間有着密切和必然的聯系，我認為，可以在這裡發現新哲學根本的統一性。
如果真是如此的話，那麼，新哲學要積極和建設性地發展自己的基本理念，就依賴于有一個正确的關于經驗的觀念。
教材的組織問題便是一個例子，稍後将對此作詳細的讨論。
對于進步教育而言，這個問題是：在經驗中，教材的地位和意義是什麼？組織的地位和意義是什麼？教材如何發揮作用？在經驗中，有沒有固有的東西，有助于把教材的内容循序漸進地組織起來？如果不能把經驗材料循序漸進地組織起來，那麼會有什麼後果？如果一種哲學建立在拒絕和全然敵對的基礎上，就會忽視這些問題。
它往往會假設，因為舊教育基于現成的組織，所以隻要完全拒絕這種組織原則就萬事大吉了，而無須努力尋找在經驗基礎上組織原則的意義究竟是什麼，以及組織原則如何在經驗的基礎上形成的。
我們可能會通過比較新舊教育的所有差異，得到與之類似的結論。
拒絕外部權威，問題就演變成要尋找經驗内部的權威因素。
拒絕外部權威，并不意味着拒絕所有的權威，而意味着需要尋找更有效的權威之源。
舊教育是将成人的知識、方法和規則強加在青少年身上，但這并不是說成人的知識和技能對未成年人的經驗沒有指導價值，隻有基于極端的&ldquo非此即彼&rdquo哲學才會如此認為。
相反，如果将教育立足于個人經驗，那麼，成人和未成年人之間的接觸就會比傳統學校中曾有過的接觸更為頻繁，也更為密切。
因此，未成年人受到的指導也會更多。
這樣一來，問題就在于：如何才能在不違反&ldquo通過個人經驗學習&rdquo這一學習原則的基礎上建立這些接觸？解決這個問題，需要一種哲學，這種哲學應該對形成個人經驗所具有深刻影響的各種社會因素加以思考。
上述說法表示新教育的一般原則就其本身而言，并不能解決進步學校在行為實施和管理上的任何實際問題。
然而，這些原則卻提出了一個需要在新經驗哲學的基礎上加以解決的新問題。
如果以為反對舊教育的思想和實踐已經足矣，便走向另一個極端，那麼，這些問題根本沒有被認識，更不能說得到解決了。
如果我們認為，很多較新的學校對教材的組織幾乎不予重視；在教學進程中，似乎成年人任何形式的指導都是對個人自由的侵犯，并且認為教育應該關心現在和未來，而這個觀念意味着&ldquo過去&rdquo在教育中的作用很小或者幾乎沒有作用，那麼我相信，你們會充分認識到這意味着什麼。
這些缺陷并沒有被誇大，它們至少說明：假如一個教育理論和實踐僅僅是消極地反對曾在教育中流行的東西，而不是根據一種經驗理論和以教育潛力為基礎，積極和建設性地發展目的、方法和教材，這将意味着什麼。
毫不過分地說，正如它曾經反對過的傳統教育一樣，一種基于自由思想的教育哲學也可能會成為一種教條。
任何理論和實踐，如果不以批判自身的基本原則為基礎，都會變成教條。
我們說新教育強調學習者的自由，這非常好。
但是，接下來問題就出現了：自由意味着什麼，在什麼情況下才能實現自由？我們說，傳統學校常見的是外在的強迫限制，而不是促進青少年智力和道德的發展。
這也非常好。
但是，承認這個嚴重的缺陷卻又衍生出這樣一個問題：在促進未成年者的教育發展中，教師和書本究竟扮演着什麼角色？我們承認，傳統教育應該用過去的事實和觀念作為研究的材料，但對解決現在和未來的問題并沒有幫助。
這非常好。
現在我們的問題就是：要在經驗中找出過去的成就和現在各種困境之間實際的聯系，即如何把過去的知識轉化為應付未來的有效工具。
我們可能反對把過去的知識作為教育的目的，而隻強調它作為一種手段的重要性。
當我們這樣做的時候，就會遇到教育史中的一個新問題：青少年如何才能了解過去，如何才能使這種了解成為鑒定和評價現在生活的有效媒介？ （戴曦譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。
首次發表于1938年，為《經驗與教育》一書第1章。
經驗已經告訴我們，在實際情況下，哪些條件是有利于學習的，哪些條件是不利于學習的；如果對于這些條件的詳細報告不斷增加，便能引發整個方法問題的革命。
方法問題是複雜而困難的。
剛才提到，學習包括三個要素：知識、技能與個性，每一個都必須研究。
從一個情況的總體狀況中選出什麼造成學習條件的元素，分清哪些元素是有影響的，哪些元素是次要的或無關的，這都需要判斷與技藝。
為此，我們需要坦率而真誠地記錄失敗與成功、估計已獲成功的程度，我們還需要訓練有素的敏銳觀察力，去注意學習中進步的迹象，甚至探查它們的動因&mdash&mdash這比僅僅注意那些機械測試的結果，需要更高程度的觀察技巧。
教育科學的進步，依賴對于這類觀察所得材料的系統化積累。
如何去發現學習的動因，對于這一問題的回答是一個無止境的過程。
但是，要進步必須先起步，而起步的責任正好落在了那些更為自由、更具實驗性的進步學校身上。
我不需要提醒你們：我明确地将讨論的範圍集中在一點上，也就是進步教育同發展一種教育科學的關系。
我的發言以提問開始，也想以提問結束。
我的問題是：進步教育運動已經充分地開展起來了，現在是不是到了可以考慮進步教育對于教育這門人類藝術中最困難、最重要的藝術所作的思想貢獻的時候了？ （孫甯譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第3卷，第196&mdash204頁。
[2]杜威于1928年3月8日在進步教育協會（ProgressiveEducationAssociation）第八屆年會上的演講，由該協會以小冊子的形式首次發表。
傳統教育與進步教育的對立[1] 人類喜歡從極端對立的方面思考問題。
人們傾向于用&ldquo非此即彼&rdquo（Either-Ors）的方式來表達他們的信仰，認為兩個極端之間沒有調解的可能性。
當不得不承認極端的主張行不通時，他們仍然傾向于認為自己的理論是完全正确的，而隻是實際環境讓他們不得不作出妥協。
教育哲學也不例外。
教育理論的曆史表明内發論和外铄論兩種觀念的對立：内發論認為，教育以自然禀賦為基礎；而外铄論則認為，教育是克服自然傾向，通過外部強制而形成習慣的過程。
就現在學校的實際情況而言，内發論和外铄論的對立趨向于采取傳統教育與進步教育對立的形式。
如果不是對傳統教育的思想作精确的闡述，那麼可以概略地将其表述為：教材的内容由過去已經成型的知識和技能組成，因此學校的首要任務就是把這些知識和技能傳給新的一代。
在過去，已經建立了各種行為标準和規則；所以，道德訓練就是培養學生形成符合這些規則與标準的行為習慣。
最後，學校組織的一般模式（我是指學生與學生之間，以及學生與老師的關系）構成了學校與其他社會機構大相徑庭的一種慣例。
隻要回想一下普通的教室、課程表、班級的劃分、考試、升級制度，以及維持各種秩序的規則，我想，你就會理解所謂的&ldquo組織模式&rdquo到底意味着什麼了。
例如，你将學校的場景與家庭的場景作一個對比，就能認識到學校與其他社會組織形式之間的明确區别究竟意味着什麼了。
剛才提到的三個特點，規定了教導和規訓（instructionanddiscipline）的種種目的和方法。
其主要目的是為了讓青少年獲得教材中已經組織好的知識體系和已經準備好的理解教材的各種技能，以便為未來所要擔負的責任和為取得成功做好準備。
因為教材如同适當行為的标準一樣，都是從過去延續下來的，所以總的來說，學生必須溫順、接受和服從。
書本，尤其是教科書，是過去知識和智慧的主要代表，而教師是使學生和教材有效地聯系起來的器官（organs）。
教師通過傳送知識和技能，以及強迫執行行為規則，成為教材和學生之間的媒介。
我作這樣簡要的概括，目的不是為了批評這種基本的哲學。
所謂新教育和進步學校的興盛，就其本身而言，是不滿意傳統教育的結果。
事實上，它是對傳統教育的一種批判。
如果明确地将這種含蓄的批判表達出來，那麼大緻如下：傳統教育的方案本質上是一種自上而下和來自外部的強加（imposition）。
它将成人的種種标準、種種教材和種種方法強加到那些隻能緩慢地成長到成熟期的青少年身上。
這個分歧如此之大，以至于指定的教材、學習方法和行為方式與青少年所具有的能力不相吻合。
這些指定的教材、學習方法和行為方式超出了青少年學習者已有的經驗範圍，是他們力所不及的。
結果，必須強迫他們接受；盡管好的教師會用巧妙的方法來掩飾這種強迫，以消除其明顯的野蠻特征。
但是，成人作品與青少年的經驗和能力之間的鴻溝是如此之深，以至于這種特殊情形使小學生們無法積極地參與所教内容的發展進程。
于是，小學生們的任務就是按照所教授的内容去做和學習，就像600名戰士的任務就是打仗直至戰死一樣。
在這裡，學習是指獲取已經被錄入書中和長輩頭腦中的知識。
而且，所教授的内容基本上是靜止的思想。
它是被作為一個已經完成的作品而教授的，在教授過程中并沒有考慮這一作品最初是如何被建立起來的，以及未來會發生哪些變化。
在很大程度上，這種教育假設未來社會的文化産品與過去的差不多，然而在一個由變化所支配而絕無例外的社會裡，還依然用它作為教育的資料。
如果想要确切地闡明蘊含在新教育實踐中的教育哲學，那麼，我想，我們可以在現時存在的各種進步學校中發現：某些共同的原則，即與自上而下的強加相對的，是個性的表達和培養；與由外部強加的紀律相對的，是自由活動；與向文本和教師學習相對的，是向經驗學習；與通過訓練獲得孤立的技能和技巧相對的，是将技能和技巧當作實現直接而切身之需要這一目的的手段；與為未來做準備相對的，是充分利用目前的生活所有的機會；與給學生靜止的目标和材料相對的，是使學生了解不斷變化的世界。
行了，所有的原則本身都是抽象的。
它們隻有在應用它們而呈現的結果中，才能變得具體。
正因為這些原則和規定是如此根本和深遠，所以，一切都取決于它們在學校和家庭中被付諸實踐時被給予的解釋。
在這一點上，前面所說的&ldquo非此即彼&rdquo的哲學顯得特别切題。
新教育的普遍哲學也許是正确的，但抽象原則的差異不能決定德育和智育的實施方式。
當一種新的運動拒絕它所取代的運動的目的和方法時一定會有危險，它可能消極而非積極地、建設性地發展自己的原則。
因此，在實踐中，它從被它所拒絕的東西那裡尋找線索，而不是從自己哲學建設性的發展中尋求解決問題的答案。
實際經驗過程和教育過程之間有着密切和必然的聯系，我認為，可以在這裡發現新哲學根本的統一性。
如果真是如此的話，那麼，新哲學要積極和建設性地發展自己的基本理念，就依賴于有一個正确的關于經驗的觀念。
教材的組織問題便是一個例子，稍後将對此作詳細的讨論。
對于進步教育而言，這個問題是：在經驗中，教材的地位和意義是什麼？組織的地位和意義是什麼？教材如何發揮作用？在經驗中，有沒有固有的東西，有助于把教材的内容循序漸進地組織起來？如果不能把經驗材料循序漸進地組織起來，那麼會有什麼後果？如果一種哲學建立在拒絕和全然敵對的基礎上，就會忽視這些問題。
它往往會假設，因為舊教育基于現成的組織，所以隻要完全拒絕這種組織原則就萬事大吉了，而無須努力尋找在經驗基礎上組織原則的意義究竟是什麼，以及組織原則如何在經驗的基礎上形成的。
我們可能會通過比較新舊教育的所有差異，得到與之類似的結論。
拒絕外部權威，問題就演變成要尋找經驗内部的權威因素。
拒絕外部權威，并不意味着拒絕所有的權威，而意味着需要尋找更有效的權威之源。
舊教育是将成人的知識、方法和規則強加在青少年身上，但這并不是說成人的知識和技能對未成年人的經驗沒有指導價值，隻有基于極端的&ldquo非此即彼&rdquo哲學才會如此認為。
相反，如果将教育立足于個人經驗，那麼，成人和未成年人之間的接觸就會比傳統學校中曾有過的接觸更為頻繁，也更為密切。
因此，未成年人受到的指導也會更多。
這樣一來，問題就在于：如何才能在不違反&ldquo通過個人經驗學習&rdquo這一學習原則的基礎上建立這些接觸？解決這個問題，需要一種哲學，這種哲學應該對形成個人經驗所具有深刻影響的各種社會因素加以思考。
上述說法表示新教育的一般原則就其本身而言，并不能解決進步學校在行為實施和管理上的任何實際問題。
然而，這些原則卻提出了一個需要在新經驗哲學的基礎上加以解決的新問題。
如果以為反對舊教育的思想和實踐已經足矣，便走向另一個極端，那麼，這些問題根本沒有被認識，更不能說得到解決了。
如果我們認為，很多較新的學校對教材的組織幾乎不予重視；在教學進程中，似乎成年人任何形式的指導都是對個人自由的侵犯，并且認為教育應該關心現在和未來，而這個觀念意味着&ldquo過去&rdquo在教育中的作用很小或者幾乎沒有作用，那麼我相信，你們會充分認識到這意味着什麼。
這些缺陷并沒有被誇大，它們至少說明：假如一個教育理論和實踐僅僅是消極地反對曾在教育中流行的東西，而不是根據一種經驗理論和以教育潛力為基礎，積極和建設性地發展目的、方法和教材，這将意味着什麼。
毫不過分地說，正如它曾經反對過的傳統教育一樣，一種基于自由思想的教育哲學也可能會成為一種教條。
任何理論和實踐，如果不以批判自身的基本原則為基礎，都會變成教條。
我們說新教育強調學習者的自由，這非常好。
但是，接下來問題就出現了：自由意味着什麼，在什麼情況下才能實現自由？我們說，傳統學校常見的是外在的強迫限制，而不是促進青少年智力和道德的發展。
這也非常好。
但是，承認這個嚴重的缺陷卻又衍生出這樣一個問題：在促進未成年者的教育發展中，教師和書本究竟扮演着什麼角色？我們承認，傳統教育應該用過去的事實和觀念作為研究的材料，但對解決現在和未來的問題并沒有幫助。
這非常好。
現在我們的問題就是：要在經驗中找出過去的成就和現在各種困境之間實際的聯系，即如何把過去的知識轉化為應付未來的有效工具。
我們可能反對把過去的知識作為教育的目的，而隻強調它作為一種手段的重要性。
當我們這樣做的時候，就會遇到教育史中的一個新問題：青少年如何才能了解過去，如何才能使這種了解成為鑒定和評價現在生活的有效媒介？ （戴曦譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。
首次發表于1938年，為《經驗與教育》一書第1章。
