進步教育
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存在的東西有着深刻的考量，并不矛盾。
因為進步學校主要考量的是生長，是運動和變化的過程，是對既有能力與經驗的改造；基于天賦和過去成就的、已經存在的東西必須從屬于将要變成的東西。
可能性比已經存在的更重要，對于後者的認識隻有基于可能性之上才有意義。
作為一種教育理論的成績衡量，它在一個靜止的教育體系中的位置與在一個将生長過程視為至關重要的動态體系中的位置大為不同。
同樣的原則也适用于通過大量收集和精确衡量數據來決定學習主題和選擇學習科目的做法。
如果我們大體上滿意現存社會的目的與進程，那麼這一方法是合适的。
如果想要學校永久維持當下的秩序，或者至少再加上消除浪費從而讓學校比現在做得更好，那麼就需要一種思想方法或&ldquo科學&rdquo。
但是，如果有人期望一個在性質和方向上與當下不同的社會秩序，并且認為學校應該在教育中關注社會變化，并緻力于培養不滿足于現狀，且具備改變現狀的願望和能力的個體，那麼，教育科學就需要另外一種極為不同的方法與内容了。
剛才所說也許有一種傾向，想要緩解進步學校的教育者們對于下面這種批判的過分擔憂，這種批判認為他們是不科學的，但這一批判隻适合于那些目的和過程與進步學校極為不同的學校。
但是，我說這些話，并不是要免除進步學校的教育者們為一種有組織、成體系、理性的教育作出貢獻的責任。
我的意圖恰恰相反。
所有新的改革運動都會經曆一個明顯的負面階段，一個抗議、背離與革新的階段。
如果進步教育運動并不是這樣的，那就讓人吃驚了。
比如，傳統學校的正式與固定的特點是壓制性和約束性的，因此在一所理念與方法與之不同的學校裡，自由首先非常自然地被把握為去除人為和僵化的約束。
然而去除和廢止都是負面的，人們最終會發現，這樣的自由本身并不是目的，它并不能讓人滿足且堅持下去，它至多标志着能夠有機會做一些正面的和建設性的事情。
現在，我在想，這一早期的和更為負面的進步教育階段是不是還沒有完全結束，進步學校發揮更為建設性的組織功能的時機是不是還沒有到來。
有一件事是肯定的：随着它們開始進行有組織的建設性工作，它們一定會對教育理論或教育思想的建設作出明确的貢獻。
我并不關心這些貢獻是否可以被叫做教育科學或教育哲學，但是，如果進步學校不在思想上組織自己的工作，雖然它們可以讓孩子的生活更愉快、更有生命力，但它們對于教育科學所作的貢獻卻隻能算是偶然的碎屑。
人們自由地使用&ldquo組織&rdquo這個詞，正是這個詞指出了問題的本質。
在傳統模式下，組織和管理這兩個詞是聯系在一起的，因此組織表達的是某些外在的和固定的東西。
然而，對于這種組織的反動隻會造成對另一種組織的需求。
任何真正的思想組織都是靈活而運動的，但它們并不缺乏有序和連續的内在原則。
實驗學校常常會受到随意改變科目的誘惑，它一定會利用意外事件來轉向預期之外的問題與興趣。
可是，如果它允許這種随意改變來主宰它的進程，其結果隻能是一種機動的、不連續的運動，這種運動對于教育不可能有任何重要的貢獻。
偶然事件是暫時的，但對于它們的運用不可能是暫時或短暫的。
我們要将它們帶入一個内容與目的的發展整體當中，後者之所以成為一個整體，是因為它的部分之間是連續而連貫的。
并不存在一個所有學校都必須接受的科目，但每個學校都應該有一些正處在生長和成型過程中的重要的科目。
下面這個例子能夠将上面的意思表達得更清楚。
進步學校重視個體性，而有時候人們會認為有序組織的科目同發展學生個性的需要是背道而馳的。
但是，個體性是某種處于發展中的東西，它需要持續不斷地獲得而非一步到位。
個體性隻有在生命的曆史中、在生命的不斷生長中才能夠被發現，也可以說，它是一個曆程，而不是在生活的某個橫截面中發現的一個事實。
教師很有可能對個别的孩子小題大作，擔心他們的特殊性、他們的喜好與厭惡，以及他們的弱點和失敗；這樣做，使他們覺察不到真正的個體性，并采用那些不相信個體性力量的方法。
我們不能通過觀察一個孩子在特定的時候做什麼或有意識地喜歡什麼來發現他的個體性，孩子的個體性隻表現在他的行為過程當中。
對于欲望和目的的意識，隻有在某些較長的行為過程的最後階段才能真正獲得。
因此，通過一系列連貫性行為（這些行為在逐漸生長的工作或項目的統一體中整合起來）所獲得的科目組織，才是對應于真正個體性的唯一手段。
關于組織與個體性原則的對立，我們就讨論到這裡。
因此，教師有時會花費許多精力去思考如何讓個别孩子更好地發現一些有價值的活動，并創造條件去開展這些活動。
對于參與到這種連貫和累積性的工作中的孩子來說，隻要這一工作包含有價值的主題，他的個體性就能夠作為結果，或者說，作為自然的副産物，得到實現或被建立起來。
孩子在做的過程中找到并發展自己，這種做并不是孤立的，而是與包含和攜帶主題的條件進行互動。
并且，通過在連貫的行為中觀察孩子，教師能夠發現孩子的真正需要、期望、興趣、能力和弱點，這要比通過直接刺激或取樣觀察所獲得的多得多。
在一系列不連續的行為中觀察孩子，其結果必然是抽樣性的。
這種一系列的不連續行為，當然沒有機會建立起一個有組織的科目或者為後者提供内容，也不能讓自我得到一緻而完整的發展。
不管多麼主動，單純的做是不夠的。
當然，活動或項目必須處于學生的經驗範圍之内，并同他們的需要聯系起來，而學生的需要則完全不能被等同于他們有意識地表達出來的喜好或欲望。
在滿足了這一負面條件之後，檢測一個項目的好壞就要看它是否足夠完整和複雜，是否能從不同的孩子那裡得到各種反饋，而且允許每個孩子都參與其中并作出自己的特殊貢獻。
從教育的角度來看，對于一個項目好壞的進一步檢測，要看它是否能夠維持一段足夠長的時間；這樣，包含在其中的一系列努力與探索就能在每一步都開辟新領域，提出新問題，激發對進一步認識的需要，并根據已完成的工作和已獲得的知識提出下一步要做什麼。
滿足上面這兩個條件的教學活動并不是單純地聚集已知的主題，而是将這些主題組織起來。
如果不将相關的事實與原則有序地收集起來并加以體系化，教學活動就不能繼續下去。
組織知識的原則同進步教育的原則并不對立，而如果不對知識進行組織，進步教育就不能發揮它的作用。
下面這個誇張的、近乎諷刺畫的例子也許能夠将上面這一點講得更清楚。
假設在一個學校中，學生們被大量的各種物品、儀器和工具所包圍；假設教師隻是簡單地問他們要做什麼，然後告訴他們&ldquo去做吧&rdquo，接下來教師就不做事也不勞心了，那麼，這些學生要做什麼呢？有什麼能夠保證他們所做的不隻是一時的沖動與興趣所引發的表達和發洩呢？你也許會說，這個假設并不符合任何事實。
然而，與這一假設相對的原則究竟是怎麼樣的？當我們遠離包含在這個例子中的原則時，又該在何處止步呢？我們的原則必然是：教學的起點、第一步或者說行動的原動力必須從學生出發，這一點無論在傳統學校或進步學校都是正确的。
你可以将一匹馬帶到水邊，但你不能強迫它飲水。
那麼，學生是從哪裡得到做什麼的想法的呢？這一想法一定來自他的所見所聞，或者來自對其他孩子所做的觀察；它來自學生的身外，來自環境。
學生并不是想法和目的的始發者，而是一個承載物，承載着來自過去環境和當下環境的建議。
這種建議極有可能隻是碰巧的想法，馬上就會耗盡。
我想，我們可以通過觀察來發現一個孩子是否進入了一個真正富有成果和連續發展的活動當中，因此他之前已經參與了一些複雜且逐步展開的活動，這些活動留下了某些他想進一步證明的問題，或者是某些和他想最終實現的完全相反的東西。
如果不是這樣的話，這個學生就隻能聽從機會的擺布，而碰巧的建議不太可能會引向任何有意義或有成果的結果。
從外在的形式來看，說這些話是要表明，教師群體擁有更成熟和更完整的經驗，也具有更強的洞察力，能夠在任何項目中發現持續發展的可能性，因此，教師不但有權利還有義務給出活動的建議；我還想通過這些話表明，隻要教師了解孩子，也了解教學主題，就不必害怕會将成人的想法強加給學生，這一事實并不會削減教學活動的意義。
這些話的根本目的在于指出：進步學校之所以是進步的，并不是不顧及上面這一事實，而是因為進步學校也處于這樣一個必然性之下，即要找到那些包含了有序發展的、與科目相互關聯的項目，否則就不可能有足夠複雜的長期的教育事業。
這一機遇和需要産生了一種責任。
進步學校的教師可以也能夠制定出明确而有組織的知識條塊，并提供給其他教師進行試驗和批評；同時，他們還可以給出一張信息來源的清單，以便别人獲取同類型的附加信息。
有人如果要問這種知識條塊與傳統學校的标準教材之間的區别，答案很簡單：第一，知識條塊的材料都來自學生自己的課内活動與課外活動，并與後者聯系在一起；第二，這些材料并不是提供給其他教師和學生照搬的，它們隻是指出這一活動或那一活動在思想上的可能性。
而這些關于可能性的聲明則是基于下面這些基礎之上的：仔細觀察和引導經驗中産生的問題，找出那些對于回答這些問題有用的信息，并找出這些知識可以從哪裡得到。
雖然第二次經驗不會精确地複制第一次經驗，但是，來自進步學校的材料可以使教師擺脫限制，指導他們處理在相同的一般性項目時所産生的緊急情況和需要。
随着教學的發展，更多的材料會被加入，這樣，大量的、卻是自由的相關科目闆塊就能逐步建立起來。
因為我就一系列的主題作了表面上的匆匆探讨，在結尾對它們作一個總結是有好處的。
在實質上，前面的讨論試圖引出進步學校對于符合進步學校程序的教育科學所作的至少有兩個貢獻：一個是剛才提到的對于有組織的科目的發展，另一個則是對有利于學習的條件的研究。
正如我所指出的，進步學校的有些特征本身并不是目的，而是可以利用的機會。
這些特征是學習的機會，而我認為，學習的三個主要方面是：獲得知識、掌握一定的技能或技術模式，以及養成為社會所需要的态度與習慣。
現在，傳統學校對于這個一般性主題所作的貢獻主要在于教授方法，即便超出了這一範圍，也最多涉及學生所采用的學習方法。
但如果從進步教育的角度來看，方法問題就帶上了一種新的、大部分還未被觸及的形式。
方法問題不再是一個教師怎樣教或學生怎樣學的問題，而是要去發現，為了讓研究和學習自然且必然地發生，為了讓學生在作出反應的同時必然地達到學習的目的，應該滿足和具備什麼樣的條件。
學生的心靈不再隻停留于研究或學習，而在于根據情境的需要而做的事情上，而學習又是做事的結果。
另一方面，教師的方法則變成了尋找能夠喚起自我教育行為或學習行為的條件，并通過
因為進步學校主要考量的是生長，是運動和變化的過程，是對既有能力與經驗的改造；基于天賦和過去成就的、已經存在的東西必須從屬于将要變成的東西。
可能性比已經存在的更重要，對于後者的認識隻有基于可能性之上才有意義。
作為一種教育理論的成績衡量，它在一個靜止的教育體系中的位置與在一個将生長過程視為至關重要的動态體系中的位置大為不同。
同樣的原則也适用于通過大量收集和精确衡量數據來決定學習主題和選擇學習科目的做法。
如果我們大體上滿意現存社會的目的與進程，那麼這一方法是合适的。
如果想要學校永久維持當下的秩序，或者至少再加上消除浪費從而讓學校比現在做得更好，那麼就需要一種思想方法或&ldquo科學&rdquo。
但是，如果有人期望一個在性質和方向上與當下不同的社會秩序，并且認為學校應該在教育中關注社會變化，并緻力于培養不滿足于現狀，且具備改變現狀的願望和能力的個體，那麼，教育科學就需要另外一種極為不同的方法與内容了。
剛才所說也許有一種傾向，想要緩解進步學校的教育者們對于下面這種批判的過分擔憂，這種批判認為他們是不科學的，但這一批判隻适合于那些目的和過程與進步學校極為不同的學校。
但是，我說這些話，并不是要免除進步學校的教育者們為一種有組織、成體系、理性的教育作出貢獻的責任。
我的意圖恰恰相反。
所有新的改革運動都會經曆一個明顯的負面階段，一個抗議、背離與革新的階段。
如果進步教育運動并不是這樣的，那就讓人吃驚了。
比如，傳統學校的正式與固定的特點是壓制性和約束性的，因此在一所理念與方法與之不同的學校裡，自由首先非常自然地被把握為去除人為和僵化的約束。
然而去除和廢止都是負面的，人們最終會發現，這樣的自由本身并不是目的，它并不能讓人滿足且堅持下去，它至多标志着能夠有機會做一些正面的和建設性的事情。
現在，我在想，這一早期的和更為負面的進步教育階段是不是還沒有完全結束，進步學校發揮更為建設性的組織功能的時機是不是還沒有到來。
有一件事是肯定的：随着它們開始進行有組織的建設性工作，它們一定會對教育理論或教育思想的建設作出明确的貢獻。
我并不關心這些貢獻是否可以被叫做教育科學或教育哲學，但是，如果進步學校不在思想上組織自己的工作，雖然它們可以讓孩子的生活更愉快、更有生命力，但它們對于教育科學所作的貢獻卻隻能算是偶然的碎屑。
人們自由地使用&ldquo組織&rdquo這個詞，正是這個詞指出了問題的本質。
在傳統模式下，組織和管理這兩個詞是聯系在一起的，因此組織表達的是某些外在的和固定的東西。
然而，對于這種組織的反動隻會造成對另一種組織的需求。
任何真正的思想組織都是靈活而運動的，但它們并不缺乏有序和連續的内在原則。
實驗學校常常會受到随意改變科目的誘惑，它一定會利用意外事件來轉向預期之外的問題與興趣。
可是，如果它允許這種随意改變來主宰它的進程，其結果隻能是一種機動的、不連續的運動，這種運動對于教育不可能有任何重要的貢獻。
偶然事件是暫時的，但對于它們的運用不可能是暫時或短暫的。
我們要将它們帶入一個内容與目的的發展整體當中，後者之所以成為一個整體，是因為它的部分之間是連續而連貫的。
并不存在一個所有學校都必須接受的科目，但每個學校都應該有一些正處在生長和成型過程中的重要的科目。
下面這個例子能夠将上面的意思表達得更清楚。
進步學校重視個體性，而有時候人們會認為有序組織的科目同發展學生個性的需要是背道而馳的。
但是，個體性是某種處于發展中的東西，它需要持續不斷地獲得而非一步到位。
個體性隻有在生命的曆史中、在生命的不斷生長中才能夠被發現，也可以說，它是一個曆程，而不是在生活的某個橫截面中發現的一個事實。
教師很有可能對個别的孩子小題大作，擔心他們的特殊性、他們的喜好與厭惡，以及他們的弱點和失敗；這樣做，使他們覺察不到真正的個體性，并采用那些不相信個體性力量的方法。
我們不能通過觀察一個孩子在特定的時候做什麼或有意識地喜歡什麼來發現他的個體性，孩子的個體性隻表現在他的行為過程當中。
對于欲望和目的的意識，隻有在某些較長的行為過程的最後階段才能真正獲得。
因此，通過一系列連貫性行為（這些行為在逐漸生長的工作或項目的統一體中整合起來）所獲得的科目組織，才是對應于真正個體性的唯一手段。
關于組織與個體性原則的對立，我們就讨論到這裡。
因此，教師有時會花費許多精力去思考如何讓個别孩子更好地發現一些有價值的活動，并創造條件去開展這些活動。
對于參與到這種連貫和累積性的工作中的孩子來說，隻要這一工作包含有價值的主題，他的個體性就能夠作為結果，或者說，作為自然的副産物，得到實現或被建立起來。
孩子在做的過程中找到并發展自己，這種做并不是孤立的，而是與包含和攜帶主題的條件進行互動。
并且，通過在連貫的行為中觀察孩子，教師能夠發現孩子的真正需要、期望、興趣、能力和弱點，這要比通過直接刺激或取樣觀察所獲得的多得多。
在一系列不連續的行為中觀察孩子，其結果必然是抽樣性的。
這種一系列的不連續行為，當然沒有機會建立起一個有組織的科目或者為後者提供内容，也不能讓自我得到一緻而完整的發展。
不管多麼主動，單純的做是不夠的。
當然，活動或項目必須處于學生的經驗範圍之内，并同他們的需要聯系起來，而學生的需要則完全不能被等同于他們有意識地表達出來的喜好或欲望。
在滿足了這一負面條件之後，檢測一個項目的好壞就要看它是否足夠完整和複雜，是否能從不同的孩子那裡得到各種反饋，而且允許每個孩子都參與其中并作出自己的特殊貢獻。
從教育的角度來看，對于一個項目好壞的進一步檢測，要看它是否能夠維持一段足夠長的時間；這樣，包含在其中的一系列努力與探索就能在每一步都開辟新領域，提出新問題，激發對進一步認識的需要，并根據已完成的工作和已獲得的知識提出下一步要做什麼。
滿足上面這兩個條件的教學活動并不是單純地聚集已知的主題，而是将這些主題組織起來。
如果不将相關的事實與原則有序地收集起來并加以體系化，教學活動就不能繼續下去。
組織知識的原則同進步教育的原則并不對立，而如果不對知識進行組織，進步教育就不能發揮它的作用。
下面這個誇張的、近乎諷刺畫的例子也許能夠将上面這一點講得更清楚。
假設在一個學校中，學生們被大量的各種物品、儀器和工具所包圍；假設教師隻是簡單地問他們要做什麼，然後告訴他們&ldquo去做吧&rdquo，接下來教師就不做事也不勞心了，那麼，這些學生要做什麼呢？有什麼能夠保證他們所做的不隻是一時的沖動與興趣所引發的表達和發洩呢？你也許會說，這個假設并不符合任何事實。
然而，與這一假設相對的原則究竟是怎麼樣的？當我們遠離包含在這個例子中的原則時，又該在何處止步呢？我們的原則必然是：教學的起點、第一步或者說行動的原動力必須從學生出發，這一點無論在傳統學校或進步學校都是正确的。
你可以将一匹馬帶到水邊，但你不能強迫它飲水。
那麼，學生是從哪裡得到做什麼的想法的呢？這一想法一定來自他的所見所聞，或者來自對其他孩子所做的觀察；它來自學生的身外，來自環境。
學生并不是想法和目的的始發者，而是一個承載物，承載着來自過去環境和當下環境的建議。
這種建議極有可能隻是碰巧的想法，馬上就會耗盡。
我想，我們可以通過觀察來發現一個孩子是否進入了一個真正富有成果和連續發展的活動當中，因此他之前已經參與了一些複雜且逐步展開的活動，這些活動留下了某些他想進一步證明的問題，或者是某些和他想最終實現的完全相反的東西。
如果不是這樣的話，這個學生就隻能聽從機會的擺布，而碰巧的建議不太可能會引向任何有意義或有成果的結果。
從外在的形式來看，說這些話是要表明，教師群體擁有更成熟和更完整的經驗，也具有更強的洞察力，能夠在任何項目中發現持續發展的可能性，因此，教師不但有權利還有義務給出活動的建議；我還想通過這些話表明，隻要教師了解孩子，也了解教學主題，就不必害怕會将成人的想法強加給學生，這一事實并不會削減教學活動的意義。
這些話的根本目的在于指出：進步學校之所以是進步的，并不是不顧及上面這一事實，而是因為進步學校也處于這樣一個必然性之下，即要找到那些包含了有序發展的、與科目相互關聯的項目，否則就不可能有足夠複雜的長期的教育事業。
這一機遇和需要産生了一種責任。
進步學校的教師可以也能夠制定出明确而有組織的知識條塊，并提供給其他教師進行試驗和批評；同時，他們還可以給出一張信息來源的清單，以便别人獲取同類型的附加信息。
有人如果要問這種知識條塊與傳統學校的标準教材之間的區别，答案很簡單：第一，知識條塊的材料都來自學生自己的課内活動與課外活動，并與後者聯系在一起；第二，這些材料并不是提供給其他教師和學生照搬的，它們隻是指出這一活動或那一活動在思想上的可能性。
而這些關于可能性的聲明則是基于下面這些基礎之上的：仔細觀察和引導經驗中産生的問題，找出那些對于回答這些問題有用的信息，并找出這些知識可以從哪裡得到。
雖然第二次經驗不會精确地複制第一次經驗，但是，來自進步學校的材料可以使教師擺脫限制，指導他們處理在相同的一般性項目時所産生的緊急情況和需要。
随着教學的發展，更多的材料會被加入，這樣，大量的、卻是自由的相關科目闆塊就能逐步建立起來。
因為我就一系列的主題作了表面上的匆匆探讨，在結尾對它們作一個總結是有好處的。
在實質上，前面的讨論試圖引出進步學校對于符合進步學校程序的教育科學所作的至少有兩個貢獻：一個是剛才提到的對于有組織的科目的發展，另一個則是對有利于學習的條件的研究。
正如我所指出的，進步學校的有些特征本身并不是目的，而是可以利用的機會。
這些特征是學習的機會，而我認為，學習的三個主要方面是：獲得知識、掌握一定的技能或技術模式，以及養成為社會所需要的态度與習慣。
現在，傳統學校對于這個一般性主題所作的貢獻主要在于教授方法，即便超出了這一範圍，也最多涉及學生所采用的學習方法。
但如果從進步教育的角度來看，方法問題就帶上了一種新的、大部分還未被觸及的形式。
方法問題不再是一個教師怎樣教或學生怎樣學的問題，而是要去發現，為了讓研究和學習自然且必然地發生，為了讓學生在作出反應的同時必然地達到學習的目的，應該滿足和具備什麼樣的條件。
學生的心靈不再隻停留于研究或學習，而在于根據情境的需要而做的事情上，而學習又是做事的結果。
另一方面，教師的方法則變成了尋找能夠喚起自我教育行為或學習行為的條件，并通過
