進步教育
關燈
小
中
大
，年齡最小的班相對做得最多。
全班坐下來，身體一動不動，保持絕對安靜。
一個學生踮着腳尖，從座位上走到教室的任何地方；與此同時，讓其他同學都閉上眼睛，說出他在哪兒；或者一個學生說什麼，讓别的同學通過聲音來猜說話的是誰。
為了訓練觸覺，讓一個孩子用布把眼睛蒙起來，然後給他一些平常的物件，要求他通過觸摸一一辨認。
學校還發明了所有學生都十分喜歡的遊戲，其中有一個遊戲專門訓練肌肉的準确性，讓不同年齡的兒童分成若幹小組，朝院中的一棵大樹扔石子。
這個遊戲的競争最激烈，它主要教會眼手的合作，又鍛煉了全身。
費爾霍普學校的學生身體控制能力異乎尋常，這在木工車間得到了最好的體現。
在那裡，即便年齡最小的孩子，也能正确地使用工具幹活，能夠使用錘子、鋸子、刨子，但又不會把自己弄傷。
木工車間有一架腳控線鋸，有一個7歲的兒童，看樣子個頭太小，踩不到踏闆；可他手裡把住一塊木頭，在線鋸上翻轉成形，沒有傷了自己。
看到這個場面，真是一種教益。
與普通公立學校的學生相比，費爾霍普學校的學生更加優秀。
不論因為何種原因發生變化，他們總能與相同年齡的兒童一塊活動，而且無需額外作出努力。
他們的身體更健壯，動手能力強得多，對書本和學習懷有一種真正的熱愛；同時，單純就活動的修養而言，他們同樣也很強。
系統的課程内容已經完全設計出來，而且在最小的孩子身上運用了很長時間，但約翰遜夫人确信，她的教育原理同樣可以很好地适應于中學的學生，并已着手對中學生進行實驗。
在她的指導下，學校取得了明顯的成功。
如果有更多的時間，無疑将會改正任何學校在實驗階段必然會出現的各種問題。
學校為各小組學生健康自然的生長提供了條件，對于一個教師（作為組長，而不是作為講授者）來說，小組分得夠小以便了解每一個孩子的缺點，并按照個體的需求來調整活動。
業已證明，兒童在學校完全可以像放學後在自己喜歡的家裡一樣，過一種自然的生活；可以在學校獲得身體、心智和道德的進步，而不用借助人為的壓力、獎賞、考試、升留級。
同時，他們學會了對傳統的學習工具和書本學習&mdash&mdash讀、寫、算&mdash&mdash的必要控制，能夠獨立地加以運用。
（何克勇譯歐陽謙校） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第8卷。
首次發表于1915年，為《明天的學校》一書第2章。
[2]《奧德賽》（Odyssey），古希臘詩史，相傳為荷馬所作，描寫奧德修斯于特洛伊城攻陷後回家途中10年流浪的種種經曆；又譯《奧德修斯記》。
&mdash&mdash譯者 進步教育與教育科學[1][2] 什麼是進步教育？教育實驗與實驗學校的含義是什麼？這裡所呈現的這種實驗學校能為其他學校（在這裡有更多的不計其數的學生接受指導和訓練）做些什麼？我們可以期望這些進步學校的工作為智性和穩定的教育實踐，特别是教育理論，作出怎樣的貢獻？在這裡所呈現的各種做法中，存在着共同的思想與道德元素嗎？還是各校各行其是，并以當任領導的願望與偏愛為基準呢？實驗是一個将任何事物都至少嘗試過一次，并将腦中出現的任何&ldquo好想法&rdquo立馬付諸實施的過程，還是必須基于某些原則，且這些原則至少要具有可行性的假設？我們是否經常觀察實際結果，并以此來檢查基礎性的假設，從而使這些假設得到智性地發展？如果各個進步學校的建議能夠輻射至其他學校，并賦予後者的工作以生機，我們便滿足了嗎？還是我們應該要求通過各校的合作，逐漸得出一些一緻的教育原則，并以此作為對于教育理論的特别貢獻？ 在這樣一個集會的場合，我的腦中想到了這些問題。
以上的這些詢問遠遠沒有涵蓋所有的問題。
它們是單方面的，并且是我有意為之的。
它們越過了下面可能被問及的重要問題：這些實驗學校的孩子實際在做什麼？這些學校是如何盡到對孩子以及孩子的家庭和朋友的主要責任的？正如我所說的，上面這種單方面的強調是有意為之的。
這樣的提問是為了将大家的注意力直接引到我們期望進步學校所作出的思想貢獻上。
單方面提問的理由就在于此。
自然，在你們自己的經驗與觀點的交流中，被模糊帶過的問題應該是最突出的。
我并不懷疑，進步學校的學生本身也在進步，并且建立更多進步學校的運動也在進步。
我想，那個曾經令人頭疼的老問題，即這些學生進入大學或者走向生活時會怎麼樣，已經不再是一個公開的問題。
經驗已經證明，這些學生做得很好。
因此，在我看來，現在是提出下面這個思想和理論問題的恰當時候了：進步運動同教育藝術和教育哲學之間的關系是什麼？ 各校之間是否存在着共同要素，從某種程度上來說，對于這一問題有一個簡單的回答。
與傳統學校相比，所有的進步學校都強調了對于個體性與增加自由度的尊重，都是基于孩子們的天性與經驗來進行教學，而不是将外在的科目與标準強加給他們，這一點在我看來是理所當然的。
這些學校都有一種非正式的氛圍，因為經驗已經證明，正式的氛圍同真正的精神活動、真誠的情感表達與生長是敵對的。
這些學校的一個共同要素是強調與被動相對的主動性。
我認為，這些學校對于人性要素、平常的社會關系、與校門之外大千世界的交流互動都投注了不同尋常的注意力。
這些學校都相信，孩子與孩子、孩子與教師之間的平常接觸具有無上的教育重要性；并且，它們都不相信那些人造的個體關系，認為後者是将學校從生活中孤立出來的主要原因。
我們認為，在進步學校中至少存在以上這些共同精神和共同目的。
僅就這些而言，進步學校就已經對教育理論作出了特殊的貢獻：尊重個人的能力、興趣與經驗；提供足夠的外部自由，或者至少是非正式的氛圍，使教師能夠熟悉孩子們的真實狀态；尊重自發和獨立的學習；尊重作為學習動力與學習核心的積極性；最為重要的是，相信基于正常人性（作為包羅一切的介質）之上的社會接觸、交流與合作。
這些觀念的貢獻絕對不小，這是對教育理論的貢獻，也是對受進步學校影響的人的幸福與完整性的貢獻。
然而這些貢獻的元素是一般性的，并且就像所有一般性一樣，它們可以有不同和模糊的解釋。
它們指出了進步學校可以從哪裡開始對科學理論或教育理論有所貢獻，但它們指出的僅僅是出發點。
讓我們将剛才的問題削減為一個：進步教育與教育科學的特殊關系是什麼？這裡的科學是指能夠為學校的實際運動提供思想指導的、已被證實的事實和已經測試的原則。
除非我們從一開始就假定大家已經知道教育是什麼，以及它的目的與方法是什麼，否則下面這一聲稱并沒有錯，也不誇張，即不同的教育科學在當下不僅是可能的，也是必須的。
當然，這一陳述是與下面這一觀念對立的，即科學在本質上是一個單一而普遍的真理體系。
但是，我們不必被這一觀念吓倒。
即便是在先進的科學中，比如數學和物理，發展也是通過思考不同的觀點與假設、實踐不同的理論得來的。
科學并不是固定而封閉的正統觀念。
當然，在教育這樣的事業中，我們必須謹慎而謙虛地使用&ldquo科學&rdquo這個詞。
宣稱教育是嚴格的科學，要比宣稱其他學科是嚴格的科學更容易變成一種虛假的借口；并且試圖在教育中設立一種為所有人所接受的僵化而正統的标準信念，要比在其他學科這樣做來得更危險。
沒有一樣事物可以被确鑿無疑地認為就是教育，并且除非社會和學校的實踐與目的達到了一種僵死的單調一緻，教育中并不會存在相似性，因此，單一的教育科學并不存在。
因為學校的實際運作各不相同，這些運作背後的思想理論也一定不同。
進步教育的實踐不同于傳統學校的實踐，因此，認為适合于一種類型的思想方案與組織也會适合于另一種類型的想法是荒謬的。
來源于舊的傳統學校的教育科學要想成為真正的科學，就必須改造它的基礎，并努力将它的主題和方法精簡為某些能夠消除浪費、保護資源，并讓現存的實踐類型變得更有效率的原則。
進步學校所強調的與舊标準完全不同，它們強調自由、個體性、積極性以及合作性的社會介質，因此，它們所貢獻的事實與原則也必定不同。
進步學校至多會偶爾借鑒一下從不同的實踐類型演進而來的&ldquo科學&rdquo，它們甚至可以借鑒那些隻适合于自己的特殊目的和特殊過程的東西。
發現教育與科學在多大程度上相關是一個真正的問題，但這與下面這一觀點是完全不同的，即那些在傳統學術條件下獲得的方法和結果形成了進步學校一定要遵循的科學标準。
比如，傳統學校中的實踐理論應該高度重視測驗與衡量，這是自然而恰當的。
這一理論所反映的學校管理的模式認為，分數、評級、分級和提高是重要的。
衡量智商與成績是讓這些運作更為有效的方法。
不難發現，分級的需要是智商測驗重要性背後的基礎。
後者的目的在于建立一個标準，省去統計學上的細化，這一标準在本質上就是從足夠多的人當中找到的一個平均數。
這一平均數一旦找到，就可以被用來評估任何孩子：通過一個可指定的量，我們可以說一個孩子達到标準、不及标準或者超過标準。
通過這種方法得到的結果，可能比難免有所疏漏的舊方法更能做到精确的分級。
然而，所有這些同将個體性作為主要考慮對象的學校（在這些學校中，所謂的&ldquo班級&rdquo變成了一種社會目的的組合，受到珍視的是能力與經驗的多樣性，而不是一緻性）有什麼關系呢？ 在平均化和分級化的模式下，某些特殊的技能，比如音樂、戲劇、繪畫、機械技能或其他技能，隻能同許多其他因素放在一起，或者也許根本不會出現在測驗的清單上。
總之，這種模式是通過将大量其他因素磨平和剔除，才能得到最後的結果。
在進步學校中，每一種能力都會被運用到群體的合作經驗當中，下面這種做法是完全違背進步學校的目的與精神的，即通過與其他性質的平均化，将某種能力降格為決定一個孩子在成績曲線上位置的數值。
但是，進步教育者們也沒有必要過分害怕科學是由量化結果組成的這一觀念。
人們常說，隻要存在就能被衡量，因為所有學科都是經過一個質化階段才達到一個量化階段的，如果時機合适的話，我們就能在這裡展示，即便是在數學科學中，較之于接近質的序列觀念，量還是次要的。
無論如何，對教師來說，活動和結果的質要比任何量的元素更為重要。
如果這一事實阻礙了某種科學的發展，那是很遺憾的。
但一個教育者不能坐等将質還原為量的方法出現，他必須在此時此地就開始操作。
如果他能将質性的過程與結果組織成互相關聯的思想形式，那麼比起忽視實際上最重要的東西，并将自己的精力放在馬上可以衡量的不重要的副産品上，他可以說真正發展了科學方法。
并且，即便我們能衡量任何存在的東西（隻要我們知道怎樣去衡量），也無法衡量那些不存在的東西。
說教師對不
全班坐下來，身體一動不動，保持絕對安靜。
一個學生踮着腳尖，從座位上走到教室的任何地方；與此同時，讓其他同學都閉上眼睛，說出他在哪兒；或者一個學生說什麼，讓别的同學通過聲音來猜說話的是誰。
為了訓練觸覺，讓一個孩子用布把眼睛蒙起來，然後給他一些平常的物件，要求他通過觸摸一一辨認。
學校還發明了所有學生都十分喜歡的遊戲，其中有一個遊戲專門訓練肌肉的準确性，讓不同年齡的兒童分成若幹小組，朝院中的一棵大樹扔石子。
這個遊戲的競争最激烈，它主要教會眼手的合作，又鍛煉了全身。
費爾霍普學校的學生身體控制能力異乎尋常，這在木工車間得到了最好的體現。
在那裡，即便年齡最小的孩子，也能正确地使用工具幹活，能夠使用錘子、鋸子、刨子，但又不會把自己弄傷。
木工車間有一架腳控線鋸，有一個7歲的兒童，看樣子個頭太小，踩不到踏闆；可他手裡把住一塊木頭，在線鋸上翻轉成形，沒有傷了自己。
看到這個場面，真是一種教益。
與普通公立學校的學生相比，費爾霍普學校的學生更加優秀。
不論因為何種原因發生變化，他們總能與相同年齡的兒童一塊活動，而且無需額外作出努力。
他們的身體更健壯，動手能力強得多，對書本和學習懷有一種真正的熱愛；同時，單純就活動的修養而言，他們同樣也很強。
系統的課程内容已經完全設計出來，而且在最小的孩子身上運用了很長時間，但約翰遜夫人确信，她的教育原理同樣可以很好地适應于中學的學生，并已着手對中學生進行實驗。
在她的指導下，學校取得了明顯的成功。
如果有更多的時間，無疑将會改正任何學校在實驗階段必然會出現的各種問題。
學校為各小組學生健康自然的生長提供了條件，對于一個教師（作為組長，而不是作為講授者）來說，小組分得夠小以便了解每一個孩子的缺點，并按照個體的需求來調整活動。
業已證明，兒童在學校完全可以像放學後在自己喜歡的家裡一樣，過一種自然的生活；可以在學校獲得身體、心智和道德的進步，而不用借助人為的壓力、獎賞、考試、升留級。
同時，他們學會了對傳統的學習工具和書本學習&mdash&mdash讀、寫、算&mdash&mdash的必要控制，能夠獨立地加以運用。
（何克勇譯歐陽謙校） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第8卷。
首次發表于1915年，為《明天的學校》一書第2章。
[2]《奧德賽》（Odyssey），古希臘詩史，相傳為荷馬所作，描寫奧德修斯于特洛伊城攻陷後回家途中10年流浪的種種經曆；又譯《奧德修斯記》。
&mdash&mdash譯者 進步教育與教育科學[1][2] 什麼是進步教育？教育實驗與實驗學校的含義是什麼？這裡所呈現的這種實驗學校能為其他學校（在這裡有更多的不計其數的學生接受指導和訓練）做些什麼？我們可以期望這些進步學校的工作為智性和穩定的教育實踐，特别是教育理論，作出怎樣的貢獻？在這裡所呈現的各種做法中，存在着共同的思想與道德元素嗎？還是各校各行其是，并以當任領導的願望與偏愛為基準呢？實驗是一個将任何事物都至少嘗試過一次，并将腦中出現的任何&ldquo好想法&rdquo立馬付諸實施的過程，還是必須基于某些原則，且這些原則至少要具有可行性的假設？我們是否經常觀察實際結果，并以此來檢查基礎性的假設，從而使這些假設得到智性地發展？如果各個進步學校的建議能夠輻射至其他學校，并賦予後者的工作以生機，我們便滿足了嗎？還是我們應該要求通過各校的合作，逐漸得出一些一緻的教育原則，并以此作為對于教育理論的特别貢獻？ 在這樣一個集會的場合，我的腦中想到了這些問題。
以上的這些詢問遠遠沒有涵蓋所有的問題。
它們是單方面的，并且是我有意為之的。
它們越過了下面可能被問及的重要問題：這些實驗學校的孩子實際在做什麼？這些學校是如何盡到對孩子以及孩子的家庭和朋友的主要責任的？正如我所說的，上面這種單方面的強調是有意為之的。
這樣的提問是為了将大家的注意力直接引到我們期望進步學校所作出的思想貢獻上。
單方面提問的理由就在于此。
自然，在你們自己的經驗與觀點的交流中，被模糊帶過的問題應該是最突出的。
我并不懷疑，進步學校的學生本身也在進步，并且建立更多進步學校的運動也在進步。
我想，那個曾經令人頭疼的老問題，即這些學生進入大學或者走向生活時會怎麼樣，已經不再是一個公開的問題。
經驗已經證明，這些學生做得很好。
因此，在我看來，現在是提出下面這個思想和理論問題的恰當時候了：進步運動同教育藝術和教育哲學之間的關系是什麼？ 各校之間是否存在着共同要素，從某種程度上來說，對于這一問題有一個簡單的回答。
與傳統學校相比，所有的進步學校都強調了對于個體性與增加自由度的尊重，都是基于孩子們的天性與經驗來進行教學，而不是将外在的科目與标準強加給他們，這一點在我看來是理所當然的。
這些學校都有一種非正式的氛圍，因為經驗已經證明，正式的氛圍同真正的精神活動、真誠的情感表達與生長是敵對的。
這些學校的一個共同要素是強調與被動相對的主動性。
我認為，這些學校對于人性要素、平常的社會關系、與校門之外大千世界的交流互動都投注了不同尋常的注意力。
這些學校都相信，孩子與孩子、孩子與教師之間的平常接觸具有無上的教育重要性；并且，它們都不相信那些人造的個體關系，認為後者是将學校從生活中孤立出來的主要原因。
我們認為，在進步學校中至少存在以上這些共同精神和共同目的。
僅就這些而言，進步學校就已經對教育理論作出了特殊的貢獻：尊重個人的能力、興趣與經驗；提供足夠的外部自由，或者至少是非正式的氛圍，使教師能夠熟悉孩子們的真實狀态；尊重自發和獨立的學習；尊重作為學習動力與學習核心的積極性；最為重要的是，相信基于正常人性（作為包羅一切的介質）之上的社會接觸、交流與合作。
這些觀念的貢獻絕對不小，這是對教育理論的貢獻，也是對受進步學校影響的人的幸福與完整性的貢獻。
然而這些貢獻的元素是一般性的，并且就像所有一般性一樣，它們可以有不同和模糊的解釋。
它們指出了進步學校可以從哪裡開始對科學理論或教育理論有所貢獻，但它們指出的僅僅是出發點。
讓我們将剛才的問題削減為一個：進步教育與教育科學的特殊關系是什麼？這裡的科學是指能夠為學校的實際運動提供思想指導的、已被證實的事實和已經測試的原則。
除非我們從一開始就假定大家已經知道教育是什麼，以及它的目的與方法是什麼，否則下面這一聲稱并沒有錯，也不誇張，即不同的教育科學在當下不僅是可能的，也是必須的。
當然，這一陳述是與下面這一觀念對立的，即科學在本質上是一個單一而普遍的真理體系。
但是，我們不必被這一觀念吓倒。
即便是在先進的科學中，比如數學和物理，發展也是通過思考不同的觀點與假設、實踐不同的理論得來的。
科學并不是固定而封閉的正統觀念。
當然，在教育這樣的事業中，我們必須謹慎而謙虛地使用&ldquo科學&rdquo這個詞。
宣稱教育是嚴格的科學，要比宣稱其他學科是嚴格的科學更容易變成一種虛假的借口；并且試圖在教育中設立一種為所有人所接受的僵化而正統的标準信念，要比在其他學科這樣做來得更危險。
沒有一樣事物可以被确鑿無疑地認為就是教育，并且除非社會和學校的實踐與目的達到了一種僵死的單調一緻，教育中并不會存在相似性，因此，單一的教育科學并不存在。
因為學校的實際運作各不相同，這些運作背後的思想理論也一定不同。
進步教育的實踐不同于傳統學校的實踐，因此，認為适合于一種類型的思想方案與組織也會适合于另一種類型的想法是荒謬的。
來源于舊的傳統學校的教育科學要想成為真正的科學，就必須改造它的基礎，并努力将它的主題和方法精簡為某些能夠消除浪費、保護資源，并讓現存的實踐類型變得更有效率的原則。
進步學校所強調的與舊标準完全不同，它們強調自由、個體性、積極性以及合作性的社會介質，因此，它們所貢獻的事實與原則也必定不同。
進步學校至多會偶爾借鑒一下從不同的實踐類型演進而來的&ldquo科學&rdquo，它們甚至可以借鑒那些隻适合于自己的特殊目的和特殊過程的東西。
發現教育與科學在多大程度上相關是一個真正的問題，但這與下面這一觀點是完全不同的，即那些在傳統學術條件下獲得的方法和結果形成了進步學校一定要遵循的科學标準。
比如，傳統學校中的實踐理論應該高度重視測驗與衡量，這是自然而恰當的。
這一理論所反映的學校管理的模式認為，分數、評級、分級和提高是重要的。
衡量智商與成績是讓這些運作更為有效的方法。
不難發現，分級的需要是智商測驗重要性背後的基礎。
後者的目的在于建立一個标準，省去統計學上的細化，這一标準在本質上就是從足夠多的人當中找到的一個平均數。
這一平均數一旦找到，就可以被用來評估任何孩子：通過一個可指定的量，我們可以說一個孩子達到标準、不及标準或者超過标準。
通過這種方法得到的結果，可能比難免有所疏漏的舊方法更能做到精确的分級。
然而，所有這些同将個體性作為主要考慮對象的學校（在這些學校中，所謂的&ldquo班級&rdquo變成了一種社會目的的組合，受到珍視的是能力與經驗的多樣性，而不是一緻性）有什麼關系呢？ 在平均化和分級化的模式下，某些特殊的技能，比如音樂、戲劇、繪畫、機械技能或其他技能，隻能同許多其他因素放在一起，或者也許根本不會出現在測驗的清單上。
總之，這種模式是通過将大量其他因素磨平和剔除，才能得到最後的結果。
在進步學校中，每一種能力都會被運用到群體的合作經驗當中，下面這種做法是完全違背進步學校的目的與精神的，即通過與其他性質的平均化，将某種能力降格為決定一個孩子在成績曲線上位置的數值。
但是，進步教育者們也沒有必要過分害怕科學是由量化結果組成的這一觀念。
人們常說，隻要存在就能被衡量，因為所有學科都是經過一個質化階段才達到一個量化階段的，如果時機合适的話，我們就能在這裡展示，即便是在數學科學中，較之于接近質的序列觀念，量還是次要的。
無論如何，對教師來說，活動和結果的質要比任何量的元素更為重要。
如果這一事實阻礙了某種科學的發展，那是很遺憾的。
但一個教育者不能坐等将質還原為量的方法出現，他必須在此時此地就開始操作。
如果他能将質性的過程與結果組織成互相關聯的思想形式，那麼比起忽視實際上最重要的東西，并将自己的精力放在馬上可以衡量的不重要的副産品上，他可以說真正發展了科學方法。
并且，即便我們能衡量任何存在的東西（隻要我們知道怎樣去衡量），也無法衡量那些不存在的東西。
說教師對不
