教育與社會
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是擔當此任的力量。
甚至流行一時的極端感覺主義的知識論，也源于這個觀念。
對心靈原初是被動的、空白的觀念的堅持，乃是美化教育各種可能性的一種方式。
如果心靈是用一些對象在它上面進行刻寫的蠟版，那麼，以自然環境為手段，就不存在教育可能性有界限的問題了。
既然由對象組成的自然世界是一派融洽的&ldquo真理&rdquo的場景，那麼，教育會絕對無誤地創造容納真理的心靈。
5.國家教育和社會教育 隻要人們對自由的最初熱情消退了，這一理論在建設性方面的弱點就暴露出來了。
首先，讓一切任其自然，實際上就等于取消教育這一理念，意味着去信任環境中的各種偶然事件。
為把教育的進程貫徹下去，不僅要求有某種方法，也要求有某種積極的機關、某種行政方面的力量。
&ldquo所有能力全面而協調的發展&rdquo這個理想的社會對應物是受過啟蒙的、進步的人性，而這種發展的實現需要确定的組織。
這裡或那裡的個人可以私下裡宣告福音，但他們無法把福音貫徹下去。
佩斯特拉齊（Pestalozzi）一個人可以嘗試做實驗，并規勸那些既有财富和權力、又有仁慈傾向的人以他為榜樣；但是，甚至連他也心知肚明，對新教育理想的任何切實有效的追求，都需要有國家的扶持。
要創造出一個新社會的新教育，首先取決于現行國家的各種活動。
這一以民主理念為目的的運動，必然成為由公衆指揮和執行的、針對學校的運動。
在歐洲範圍内，曆史狀況使得為教育争取國家扶持的運動與政治生活中的民族主義運動結合起來了&mdash&mdash這一事實對随後的運動具有無法估量的重要性。
尤其是在德國思想的影響下，教育成為公民訓練的職能，而這種職能又與民族國家理想的實現相統一。
人性被&ldquo國家&rdquo所取代，而世界大同主義則為民族主義讓步。
塑造公民而非塑造&ldquo人&rdquo，成為教育的目的。
[3]上面提到的這一曆史狀況乃是拿破侖征服歐洲，尤其是征服德國的結果。
德意志各邦意識到，系統化地關注教育是恢複和維持政治上的完整性及其權力的最佳手段（随後結果也證明這一信念是正确的）。
從外觀上看，這些邦國是疲弱的、各自分離的，但在普魯士政治家的領導下，這一狀況成了發展範圍廣泛而根基紮實的公共教育系統的促進因素。
實踐上的變化必然導緻理論上的變化，個人主義的理論隐退到背景中去了。
國家提供的不隻是公共教育的手段，還有它的目标。
當實踐使學校體制從小學各年級到大學各院系，塑造的都是愛國的公民、戰士和未來的國家官員和行政人員，提供的都是軍事、工業和政治防衛與擴張方面的手段，那麼，理論上就不可能不重視社會效用的目标。
随着民族主義國家被賦予巨大的重要性，而它又被其他競争的、或多或少帶着敵意的國家所圍繞，按照模糊的世界主義者的人道主義觀點來解釋社會效用，同樣變得不可能了。
既然維持特殊的國家的主權需要個體在軍事防衛和國際貿易競争兩個方面都遵從更高的國家利益，那麼，人們隻能把社會效用理解為對個體隸屬于國家的暗示。
人們通常把教育的過程認作紀律上的訓練，而非個人的發展。
然而，既然文化的理想被理解為人格的全面發展，并且這種理想持續着，所以教育哲學企圖調解這兩種觀念。
這一調解采取的形式是關于國家&ldquo有機體&rdquo特征的觀念。
隔離狀态中的個體什麼也不是，隻有在組織化的制度中，通過對其目标和意義的吸收，才能擁有真正的人格。
表面上看，他服從政治當局，并被要求犧牲自己，聽從上級的命令，實際上，他隻是把在國家中顯現出來的客觀理性納為己有&mdash&mdash這也是他能夠成為真正的理性存在物的唯一方式。
我們已經看到，具有制度理想主義（正如黑格爾哲學中的情形一樣）特征的發展觀念尤其是把人格的完全實現和對現行制度&ldquo有紀律的&rdquo絕對服從這兩個觀念結合起來的。
在德國，在為民族獨立而與拿破侖的占領作鬥争的那一代人中，教育哲學的轉變程度在出色地表達出早期個體-世界主義理想的康德身上得到了集中的體現。
在18世紀最後幾年的演講所彙編而成的論教育學的專著中，康德把教育定義為人成為人的過程。
人類曆史的開端湮沒在自然中&mdash&mdash當時的人并不是理性的創造物，自然提供的隻是本能和欲望。
本性隻提供有待教育加以發展和完善的胚芽。
真正人類的生活特征在于，人不得不通過自發的努力來創造自己，不得不使自己成為真正道德的、理性的、自由的存在者。
這一創造性的努力，通過一代代人的教育活動緩慢地得以實施。
這一努力的提速依賴于人們自覺地為了讓将來更好的人性得以可能，而非出于現狀去教育他們的後繼者。
然而，這裡存在着巨大的困難。
每個世代都傾向于教育年輕人适應當下世界的生活，而不是着眼于教育的真正目标，即最大可能地促使人之為人的實現。
家長教育孩子，是使他們出人頭地。
君主教育臣民，是使他們成為實現自己目的的工具。
那麼，誰應該引導教育，改善人性？我們必須依靠受過啟蒙的人的個人才能的努力。
&ldquo所有文化都肇始于私人，并通過他們向外散播。
隻有通過那些愛好得到擴充、能夠把握未來更美好境況的理想的人的努力，才可能使人性逐漸接近它可能達到的目标。
&hellip&hellip統治者感興趣的隻是這樣一種訓練，它能使臣民成為滿足他們自己意圖的更好的工具。
&rdquo甚至對統治者給私人運作的學校的補助金，也必須小心警惕；因為統治者撥款給學校，隻是出于對國家福利的興趣，而不是因為這樣做對人性有利，所以才願意制訂這樣的計劃。
上述觀點明确地表達了代表18世紀個人主義的世界主義特征的要點，即個人人格的充分發展與作為整體的人性的目标、與進步的理念相一緻。
此外，我們也十分擔憂，由國家操控和管理的教育對達到這些理念會有阻礙作用。
然而，這個時期過去還不到20年，康德哲學的追随者費希特和黑格爾已經詳盡地闡述了關于國家的主要功能是教育的理念。
尤其是德國的複興，要憑借貫徹國家利益的教育來實現，而私人必定是自我中心的、非理性的存在者，如果他不能自願順從國家制度和法律的教育性的規訓，就隻能淪為其欲望和環境的奴隸。
本着這種精神，德國是第一個從小學到大學都實行公衆的、普遍的、義務的教育體制的國家，所有私立的教育機構都必須聽從充滿戒備心理的國家的規定和監督。
從這一簡要的曆史考察中，以下兩個結論應該引起我們的高度重視。
第一，個體的教育觀念和社會的教育觀念這類術語，如果把它們普遍化，或者脫離它們的語境，都是沒有意義的。
柏拉圖的教育理想是對個體的實現和社會的統一、穩定一視同仁。
那時的狀況迫使他把自己的理想變成按等級階層方式組織起來的社會的觀念，而遺忘了階層中的個體。
從形式上看，18世紀教育哲學是高度個體主義的，但這一形式也受到高尚的、慷慨的社會理想的啟發；按照這一理想，社會應該以人性的方式被組織起來，應該為人類無限的可完善性提供發展餘地。
19世紀初的德國唯心主義哲學，試圖再度把有教養的人的自由而全面發展的理想與社會規訓和政治順從的理想等同起來。
一方面，它把民族國家作為私人人格得以實現的媒介；另一方面，又把它當作實現人性的媒介。
因此，無論是用&ldquo人格中所有力量的協調發展&rdquo這樣經典的術語，還是用&ldquo社會效能&rdquo這樣更時新的術語來表達其啟發性的原則，都同樣是可能的。
所有這一切都強化了本章開頭所作的陳述：隻有人們界定了他們頭腦中構想的社會類型，教育作為社會進程和功能的觀念才能獲得确切的意義。
這些考慮為我們的第二個結論做好了鋪墊。
在民主社會之中且為民主社會而存在的教育中，一個基本問題是由民族主義的目标和更寬泛的社會目标之間的沖突而設定的。
早期世界主義和&ldquo人道主義&rdquo觀念的共同缺點是：意義含糊，缺少确定的執行組織和行政機構。
在歐洲，尤其是大陸國家，教育對人類福利和進步具有重要作用的新觀念引起了國家利益的注意，從而使教育被用于其社會目的十分狹隘而排外的工作。
教育的社會目的與其國家的目的被看作是完全一緻的，其結果是社會目的的意義變得含糊了。
十分顯然，這一混淆與人類交往的現狀是相吻合的。
一方面，科學、貿易和藝術跨越了國界，無論在性質上還是方法上都在相當的程度上被國際化了，因為它們涉及居住在不同國家的人民之間的相互依存與合作。
與此同時，國家主權的觀念也在當代政治上受到前所未有的重視。
每一個國家與它的鄰國都處于壓制着的敵意和随時備戰的狀态中。
不言而喻，每個國家都期望自己是本國利益的最高裁定者，每個國家都有自己排外的特殊利益。
懷疑這一點，就是在質疑被視作政治實踐和政治學基礎的國家主權觀念。
聯合而互幫互助的社會生活的更寬泛的領域，與排外的從而是潛在地充滿敵意的事務和目标的更狹隘的領域之間的抵觸（實際情形正是如此），要求在教育理論上，相比以往達到的對作為教育的功能和社會的檢驗标準中所用的&ldquo社會的&rdquo這個詞的意義的認識，具有更清晰的觀念。
對于受民族國家指引的教育體制來說，其教育過程的全部社會目的是否可以不受國家的制約、束縛和不被腐蝕？從内部看，由于當前的經濟狀況，這個問題不得不面對以下的趨向，即社會被分裂為各階級而其中一些階級被當作另一些階級實現更高等文化的手段。
從外部看，這個問題涉及對忠于國家、愛國主義與完全不顧國家間的政治界限而讓人們統一在共同目的中的事業之間關系的調和。
這個問題的任何一個方面，都不可能隻通過消極的手段就能解決。
僅僅注意到教育并不是作為讓一個階級更為便利地剝削另一個階級的積極工具這一點，是遠遠不夠的。
必須保障學校的設施充足、有效，從而在事實上而不隻在名義上減少經濟不平等所造成的影響，讓國家所有的人的未來生涯得到平等的對待。
實現這一目标，不僅需要提供充分的學校行政設施，并輔之以家庭輔導而讓青少年利用這些資源，還需要修正傳統的文化理想、學習科目、教學和規訓的方法，從而使所有的青少年都繼續在教育影響之下，直到他們能夠把握自己經濟的和社會的命運。
這一理想距離其實現似乎很遠很遠，然而，除非民主的教育理想越來越多地主宰公衆的教育體制，否則，它隻能是一個既滑稽而又具有悲劇色彩的幻覺。
在考慮一個國家對另一個國家的關系時，這個原則同樣适用。
教育青少年認識戰争是可怕的，希望他們避免激起國際猜忌和仇恨的一切事端是不夠的；更重要的是，人們應該撇開地理上的限制，在合作性的人類追求和成果中聯合起來。
對全人類彼此之間更完整、更自由、更富有成效的聯合和交往來說，國家主權隻具有次要的、暫時的特征，而這一點必須逐漸灌輸給青少年，成為他們有效的心理傾向。
假如這些應用看起來與教育哲學應考慮的東西相去甚遠，那會造成這樣一種印象，即以前提出的教育觀念的意義并沒有得到充分的領會。
這一結果必定關系到這樣一種教育觀念，即教育是在被導向各種社會目标的漸進成長過程中，對個體能力的解放。
否則，教育的民主标準就無法得到徹底的貫徹。
概要 既然教育是社會過程，而社會又有不同的類型，那麼，教育評定和建構的标準就蘊涵着特殊的社會理想。
我們選取兩個要點來衡量一種社會生活形式的價值：其一，一個群體的所有成員在何種程度上共享這個群體的利益；其二，這個群體與其他群體互動時的充分性和自由度。
換言之，一個不良的社會是這樣一個社會，它内在地和外在地設置了阻止經驗自由交往和交流的種種障礙。
如果一個社會為它的全體成員以平等地位分享社會利益而做好了準備，并在與不同形式的聯合生活的互動中靈活地調整自己的各種制度，那麼，這個社會一定是民主的。
這樣的社會必定擁有下面這類教育，即在社會關系和社會控制中，賦予個體以私人的興趣，并使個體養成既保障社會變化又不陷入失序狀态的心靈習慣。
從這個觀點出發，本章考察了曆史上三種典型的教育哲學理論。
從形式上看，柏拉圖理論的理想與我們闡述的很相像，但它那實際解決的方案把階級而非個體作為社會的單位，從而放棄了這個理想。
所謂18世紀啟蒙時代的個人主義涉及這樣的觀念，即把社會視為像人性一樣寬泛，而個體應該成為社會進步的器官。
然而，這種理論缺乏保障其理想發展的相應的機構，它退而訴諸自然就證明了這一點。
19世紀的制度唯心主義哲學，通過把民族國家當作這種機構來填補這個缺陷，但這樣做，對同一個政治體的成員來說，社會目的的觀念又被窄化了，而且再次引入了個體隸屬于制度的觀念。
（孫慧譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。
首次發表于1916年，為《民主與教育》一書第7章。
[2]見《杜威全集·中期著作》第9卷，第24頁。
[3]在這一方向上，盧梭理智傾向中的張力完全被人們忽視了。
以既不塑造公民、也不塑造人這一點為理由，他反對現有事态。
在現有的條件下，他更偏向于嘗試後者而非前者。
但是，他的許多言論表明，從理想上看，塑造公民是更重要的，并表明了他自己的努力。
這一點充分體現在《愛彌爾》（Emile）一書中，該書是那個腐朽的時代容許他勾勒出來的最好的圖景。
美國的教育和文化[1][2] 人們可以預測一項聲明在一些人中可能引發的嘲諷。
該聲明認為，國家教育學會（NationalEducationAssociation）當前會議的中心議題是文化的教育。
數百萬疲憊的學生和老師全神貫注于字母組合和算術的日常事務，文化和他們每天的任務有什麼關系？是什麼把文化與貧乏的曆史、文學概論捆綁在一起？迄今為止，這一景象隻能說可悲而不是進行諷刺的緣由。
但是，也有人預見到如下現象：這些批評者，自我選擇進行補救的幸存者，憤怒批評我們教育系統自願屈服于功利的目的，及其沉迷于短暫時間内的要求和對實用性的迫切需要。
當高傲的批評家沉痛地質疑過去優秀方式的回歸是否太遲時，或者有可能作為一種對話主題的文化教育選擇，會因為它作為一種遲到的忏悔标記而受到歡迎。
有一些意見控制着大部分教師和教育領導者的思想，對于與這些意見密切接觸的人來說，假定他們放棄了對職業和實業的崇敬，則顯得很滑稽。
每年這個國家的教師到歐洲大教堂和藝術畫廊朝聖，真實地表明了對文化中更古老理想的自覺尊重。
除了那些批評家就這些問題發表的談話之外，沒有什麼能讓教師如此迅速地組織起來。
批評家和勞動者的批評的共同點，在于抓住各種口号和感傷情緒。
&ldquo文化和風紀&rdquo作為一種期望或達成的優越性的象征，作為解決個人思想中遇到之麻煩的口号。
在這後面則出現一種感覺：我們缺乏對自省性文化的自我意識。
我們反抗的東西太多了。
我們的姿态暴露出一種姿勢上的笨拙，這種姿勢費力地抵制着各種可能性。
相反，那種全身心放任于其未開化狀态的野蠻人的質樸中反而存在着一種優雅。
雖然批評家完全錯誤地判斷了教育體系的管理者的自覺态度和意圖，不過，他們關于今天強有力的教育潮流的判斷還是正确的。
當用過去那種标準進行衡量時，這些不能被稱為是文化的。
那些标準是關于過去的&mdash&mdash那些曾經被言說和被思考的東西，而那些在我們教育中活生生的和激發人們興趣的東西，則朝向某種未知的将來進行運動。
在這種有意識的理想和我們的行動趨向的對照中，産生了我們的疑惑和我們盲目的不确定性。
我們認為我們在考慮一件事情，而我們的行為卻需要我們去注意那些根本不同的思考對象。
這種理性的約束，是我們文化的真正敵人。
文化的開始是停止對我們過去文化進行哀怨的追頌，停止追頌那些在其被淹沒在今天的噪聲之前隻能前進一小步的東西。
文化要對某些可能性嘗試進行具有想象力的洞察，雖然這種可能性盲目而粗糙，卻如此真實地存在着。
實際的趨向和保守的忠誠之間的差異，包含了文化教育的所有問題。
隻要涉及公共教育，文化的原因就消亡了&mdash&mdash此時，我們用其他方式而非迄今為止尚未達到的可能性進行衡量；這些可能性，隻是一種使隐匿文化令人驚駭地萎縮的力量。
事實上，這些文化的原因，除了還存在于保羅·埃爾默·莫爾（PaulElmerMore）先生和他的繼承人以及代理人的書中之外，在其他任何地方很難找到了。
嚴肅的問題在于，我們能否提供幫助使各種力量進入思想和感覺的新形式中去。
我們需要對各種關系中表現思想的事實進行理想化解釋，而更古老的文化将這種事實當作純粹的材料，并把人類和道德的主題感知為工業中純粹的物質性力量；此時，通過古老的起源觀念對今天舉步維艱的教育努力進行評價并非沒有益處，雖然這種觀點有點殘酷。
文化的開端剝奪了自我主義的幻象這樣的說法，會産生一種迄今為止沒有文化的感覺：我們的文化是某種要去獲得和創造的東西。
這樣一種感覺，給予國内教師團體以極具代表性的尊嚴。
學校中的教師們被視為是在為将來可能實現的東西而非現在的東西進行冒險。
實際上，他們并不是緻力于保護一種隐蔽性的文化免受今天美國物質主義和功利主義的兇猛攻擊。
隻要他們不是在複述那些意義已經被忘記的警句，就是在努力将這種力量轉化為思想和感受。
這項事業頗有英雄的味道。
要想塑造日益萎縮的古典主義的保護者，需要的隻是接受學術訓練的機遇，擁有閑暇，合乎推理規則的記憶力并能記下一些警句，以及流暢的文筆。
這個社會建立在工業之上，它還沒有被教化成為這樣一個社會，在其中為了民主的文化而支配知識和工業力量。
而要對這個社會作出改變，需要能夠進行有靈性想象的勇氣。
很多人将任意形式的政治和經濟社會對藝術和科學（即大緻可以被稱為文化）的貢獻看成是對其唯一的檢驗和證明，我也是持這種看法的人之一。
即使有點難過，但很顯然，美國尚未如此證明過自己。
辯解說，首先需要完成的是對一片土地的物質征服，這顯然是一種本末倒置。
平定一塊大陸，就是将其納入到秩序中；而這發生在偉大的理智和偉大的藝術之後，而非之前。
這種證明的完成因而是非常困難的。
因為這完全意味着發現和應用一種從民主的利益出發征服和處置自然的方法，也就是說，雖然群衆人數衆多，但他們應該構成一種有着确定思想和情感的共同體。
不用說，這尚未實現，甚至還從未被嘗試過。
因而，某些微不足道的不相幹物從過去的階級文化中流傳下來，成為衡量我們努力的準則。
取得成就的異常艱難就意味着它有可能失敗。
不存在命中注定的成功。
但是，假如失敗來臨，它将成為悲劇的主題。
這既不是自滿的悲哀，也不是任性的諷刺。
因為，當成功不是命中注定的時候，就有一些力正在運作，它們就像命運一樣，獨立于有意識的選擇或者意願。
不存在有意識的目的&mdash&mdash無論荒謬的，還是明智的&mdash&mdash正将實在的、實際的和工業的東西強行納入到教育中去。
并非一種有意識的審慎導緻大學校長們在學位授予典禮那天歌頌純粹的文化，而把工作時間用于安排技術和專業學院的事務。
并非一種有意識的偏好導緻學校管理者在教師會議上發表演說，贊頌老套的規則和文化，以便向董事會要求新設備、新課程，以及學習更&ldquo實際&rdquo和更吸引人的東西。
外在于他們的政治和經濟力量主宰這一切。
他們也将依然外在于我們這些真誠面對現實的人的控制，他們自身将繼續忙于研究他們傳授的是什麼教育，以及在他們的教化中會産生出什麼文化。
作為這種英勇事業中的要素，當前美國教育中的趨向可以得到評價。
由于我們不能在不背棄文化和自身的情況下祈求或者借用一種文化，那麼就沒有一種東西可以保留下來以産生出另一種文化。
那些過分虛弱或者過分苛求以至于不能參與這項事業的人，将繼續尋求避難所和醫院，他們會将這些地方理想化為宮殿。
其他人或者在機械工業主義的羅網中繼續前行，或者征服工業機械以适應人類的目的，直到這個國家被賦予靈魂。
特定的普通事情必須被重複，直到它們的重要性得到承認。
工業革命來自一種新的自然科學。
任何一種不僅僅是對古代民主共和國政府進行模仿的民主，都必須來自我們喧鬧的工業主義這一發源地。
科學使民主政治成為可能，因為它減少了對大量人工勞動力的依賴；因為它使利用非生物的力量替代人類的肌肉能量成為可能；也因為有資源進行多餘的生産和由此産生的從容寬裕的分配。
古老文化對我們來說漸行漸遠，因為它建立在政治力和精神力聯合的基礎上，建立在一種統治階級和閑暇階級平衡的基礎上，而這些已經不存在了。
有些人譴責那種标志着我們今天特征的、粗糙淺薄的思想和感情，但他們并沒有過于殘酷，以至于期待古老政體的回歸。
他們隻是過分不明智，以至于在缺乏産生條件的情況下，在面對着已經使結果不再可能的條件時，依舊想要那種結果。
簡而言之，我們的文化必須與現實的科學以及機器工業協調一緻，而非作為逃避這些東西的避難所。
而且，雖然不能保證一種使用科學并将工業控制過程作為其正常部分的教育一定會成功；但可以确定的是，那種使科學和工業與其文化理想相對立的教育實踐一定會失敗。
自然科學在應用到經濟生産和交換領域以後，會帶來一種隻計算數量的工業和社會。
教育的目的就是讓科學之光和工作的力量幫助每個人的靈魂，使之可以發現其品質。
在一個精神上民主的社會中，每個個體都将實現自身的特點。
文化在人類曆史中破天荒地成為個人的成就而非階級特有的東西。
一種與我們的理想應用相适應的教育，乃是實際的力量，而非一些意見。
我們的公共教育是一種将現代生活的機械特征轉化為情感和想象力的潛在方法。
我重複一句，我們可能永遠都跳不出機械性。
我們可能在賺錢、尋找幸福和取得對他人的短暫勝利時，放縱地保持那種強悍的、僅憑力量的能量輸出。
即使這種狀态也缺乏一種文化上的雄壯氣概，這種文化的方法是懷舊的，它的勝利是發現一個避難場所。
但是，通過對過去的貴族政體中最好部分的反對來為民主政體的合理性作辯護是不夠的&mdash&mdash即使已經不再可能回到這種貴族政體。
給下一代人的意識中灌輸一些今天生活的潛在意義，将之從一種外在事實轉化為一種理智的感知，是創造這種文化的第一步。
面對這一事實并試圖利用今天重要的非精神化的手段，以便實現對一種更需要被認識之人類意義的感知的老師們，分享着這種創造的行動。
要想在現實的科學和強制性的工業系統中以文化的名義，使一種冰冷的傳統得以永恒，就要以最原初的方式自由地傳授課程。
當前教育的乏味趨向以及粗糙的功利主義需要的不是責罵，而是同情心和理解的引導。
（王成兵林建武譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第10卷，第159&mdash163頁。
[2]首次發表于《新共和》，第7期（1916年），第215&mdash216頁；重新發表于《人物和事件》，第2卷，第498&mdash503頁；同時發表于《今日教育》，1940年，第106&mdash111頁，編者都是約瑟夫·拉特納。
教育行業的職責[1][2] 那些認可一般性目标的原則的人們，目前似乎對這些目标的本質存在一緻的認識。
在心理或個體方面，其目的是保證能力的進步和發展，這些能力應因人而異，它們涉及身體基礎，包括健康與活力、有價值地利用空閑時間的審美品味和能力，獨立進行批判性思考的能力，以及對獲取以往文化所積累的成果的工具和過程的掌握。
在社會方面，這種個人的發展将會為民主合作的生活提供分享的願望和能力，包括政治上的公民權、職業效率和有效的社會慈善。
反對意見似乎隻關系到這些目的中不同元素應該在多大程度上得到重視，以及獲得它們的最佳途徑，而不是這些目标本身。
而在另一方面，其他群體明顯地傾向于摒棄所有的一般性目标，取而代之的是尋找具體的目的。
在這種情況下，對于後者的探尋往往是借助分析現存的社會職業和社會機構（當前成年人的全部生活）來實現。
他們沒有說出口的一般性目标，似乎是教育應該通過為社會和個人規劃藍圖來為學生有效地适應當前生活作準備。
1.在這些情況下，第一個要求便是教育行業作為一個體系應該考慮到學校的社會職能這一屬性。
一般性目标與具體目标相對立的問題可以追溯到學校的宗旨，應該是使個體适應現存的社會秩序還是應該承擔起社會規劃責任的問題。
後一目标顯然涉及學生為進入變化的社會而作的準備，要求考慮需要加以改變的缺陷和危害。
據此，第一個論題或主題為：除了考慮學校的實際課程、科目和方法中所産生的改變以外，以及在考慮這些因素之前，教育作為一個體系應通過内部讨論總結出學校工作根據社會條件将朝哪個方向發展。
這包含規劃和領導的職責，還是僅僅為了創造一緻？ 2.一旦結論顯示為前一個方向，那麼關于美國公立學校在執行這一職能時所遇到的障礙問題就會産生。
（A）有言論表示，社會輿論，特别是關系到重要利益的輿論，不會允許在學校讨論有争議的問題，甚至反對引入與它們相關的客觀公平的學科。
（B）還有言論表示，教師作為一個階層，沒有資質參與到對這些問題的理性讨論中，也沒有能力引發對它們的思考。
因此，我的第二個主題為：通過教育體系的内部讨論，應該對學校實現其社會職能所存在的障礙有一個更加清楚明确的認識。
這可能涉及教育體系的狀态，以及關于它為參與社會和領導社會作出更好的準備的限度問題，這既包括在職教師，也包括培訓學校可能必須作出的改變。
讨論必須關注到成人教育問題，以及目前兒童教育和成人教育這兩個過程之間不協調程度有多深的問題，因為教育連續性的思想表明它們之間應該存在一緻性，而不是矛盾沖突。
3.目标該如何确定和制定也是一個問題。
這篇報告也許會證明存在這樣一種趨勢，即從上層開始，将制定好的方案向下傳達，途中要由一系列不同級别的領導經手，最後輾轉到達任課教師手中。
這一過程與民主合作的原則相矛盾。
這提出了一個主題：任課教師與學生有直接的接觸，因此有必要比現在更深入地參與到教育目标以及教育過程和材料的決定之中。
針對它們所涉及的問題進行提問，會使這三個主題更加具體明确。
（1）教育過程應該有多大自主權，在實際操作中如何達到這種程度？學校是否有義務教導政治經濟事宜，包括當代社會流行的國家主義原則？是否應該允許對現存社會秩序進行批評？如果允許，應該采取怎樣的方式？如果排除掉一切有争議的問題，學生所受的教育能否使他們有效地參與社會生活？ （2）除了由領導制定的目标以外，教育體系作為一個整體是沒有目标的，以至于它不具有統一的、有感染力的積極性，該情況是由沒有認識到教育潛在的社會性所造成的，這個觀點的正确性有多少？學生們離開學校走向社會時，對他們将要面臨的問題和事件是不是沒有足夠的認識？就算該情況屬實，如果教育體系和管理者沒有意識到自己負有社會規劃的責任，那麼它會得到糾正嗎？ （3）如果（a）教育沒有更大的自主權，如果（b）教育者對使他們能夠擔任社會領導者的社會知識和利益應當負有責任這一點沒有得到更大程度的認識，那麼教師中能否形成核心的職業精神？ （4）高層曾表示任課教師的個性和自由正在減少，&ldquo教師越來越像是一部沒有情感的大型機器中的一個齒輪&rdquo，這個言論的正确性有多少？它的原因和補救措施分别是什麼？管理者的工作與教師的是不是相差太遠？目前，标準化測試管理存在怎樣的趨勢？它是否傾向于把任課教師的注意力集中于統一結果，從而産生機械性教學？它是否以犧牲個體發展為代價，培養出了一種根據學生對事先确定的标準化學科的掌握情況而給他們分類的體制？他們的管理可能采取怎樣的測試和方式以更多地釋放教師在工作中的創造性？目前的管理程序在多大程度上是基于對任課教師智力能力的不信任？如果不給予教師更大的自由，這些能力會得到提高嗎？ （5）如果與有争議的社會問題相關的一切都嚴格地被排除在思考的範疇以外，那麼被視作教育的一個目标的批判性思考和獨立思考的能力能夠獲得嗎？如果思考僅限于技術問題，而将這樣的社會材料排除在外，那麼還能夠期望思考習慣發生&ldquo轉變&rdquo嗎？ （6）實現民主的社會合作的願望和能力，其發展會遇到哪些具體障礙？&mdash&mdash因為有言論稱這也是一個重要的教育目标。
資本和勞動力的關系、工人組織的曆史和目的、失業現象的原因和程度、稅收方法、政府與國家收入再分配的關聯、合作型社會對競争型社會，諸如此類的問題能否在學校教室裡進行思考？關于家庭關系、禁酒、戰争與和平，也有着同樣的問題。
（7）學習如果來自真實經驗并與之相關，會是最容易、最有效的，這個原則得到了普遍接受。
那麼從邏輯上和實際上來看，該原則在多大程度上暗示了影響我們學校經驗的經濟政治活動的結構應該在學校得到系統的關注？ （8）現在的學校工作其目的在多大程度上是在為個體的個人成功作準備？在多大程度上依靠競争的刺激？這些因素在多大程度上與民主合作的職業目标相一緻？ （9）學校在多大程度上可以并應該涉及種族與階級的往來和歧視所産生的問題？與黑人、北美印第安人、新生移民人口相關的問題是否應該明确地得到思考？對于學校内部存在的文化傳統和觀念差異，校方應該持怎樣的态度？是應該緻力于培養還是消滅它們？為進一步促進我們人口中各民族間的友誼和相互理解，學校可以并應該做些什麼？ （10）關于我們的國際關系，也存在同樣的問題。
愛國主義教育對其他民族是否存在敵對的傾向？美國史的教學設計在多大程度上應該以犧牲曆史事實為代價來弘揚&ldquo美國主義&rdquo（Americanism）？我們與加勒比地區的關系、使用武力幹預财政和經濟問題、我們與國際法庭的關系，此類具體的國際關系問題是否應該成為教學内容？ 這些問題的提出，是為了使所總結的三個原則的意思更加具體，它們之所以有關，是出于以下确定無疑的理由。
第一，目标的制定，一般性的也好，具體的也罷，往往會變得正式、空洞、甚至隻說不做，除非後者被轉化成有關學校實際工作的條款。
第二，學校與生活相脫節，這是造成教學工作效率低下、缺乏活力以及沒有形成更加積極的職業精神的主要原因。
第三，學校和生活無法形成更加密切的關系，除非教學體系能夠嚴肅不斷地關注妨礙這種關系建立的原因。
第四，考慮到學校所承擔的社會責任，特别是有關我們時代的重大事件和問題，有必要赢得全部教育主體的支持，包括任課教師。
這些原因背後隐藏了一個信念，即教師所作出的承認他們具有社會職能的設想，一定會得到公衆積極的回應；而目前公衆之所以反對自由思考社會問題，是因為教育行業沒有積極、有組織地争取自己的自主權。
（戰曉峰譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第5卷，第254&mdash257頁。
[2]首次發表于《學校與社會》，第32期（1930年8月9日），第188&mdash191頁。
這是1930年6月28日全國教育委員會（NationalCouncilofEducation）召開的會議的讨論依據。
甚至流行一時的極端感覺主義的知識論，也源于這個觀念。
對心靈原初是被動的、空白的觀念的堅持，乃是美化教育各種可能性的一種方式。
如果心靈是用一些對象在它上面進行刻寫的蠟版，那麼，以自然環境為手段，就不存在教育可能性有界限的問題了。
既然由對象組成的自然世界是一派融洽的&ldquo真理&rdquo的場景，那麼，教育會絕對無誤地創造容納真理的心靈。
5.國家教育和社會教育 隻要人們對自由的最初熱情消退了，這一理論在建設性方面的弱點就暴露出來了。
首先，讓一切任其自然，實際上就等于取消教育這一理念，意味着去信任環境中的各種偶然事件。
為把教育的進程貫徹下去，不僅要求有某種方法，也要求有某種積極的機關、某種行政方面的力量。
&ldquo所有能力全面而協調的發展&rdquo這個理想的社會對應物是受過啟蒙的、進步的人性，而這種發展的實現需要确定的組織。
這裡或那裡的個人可以私下裡宣告福音，但他們無法把福音貫徹下去。
佩斯特拉齊（Pestalozzi）一個人可以嘗試做實驗，并規勸那些既有财富和權力、又有仁慈傾向的人以他為榜樣；但是，甚至連他也心知肚明，對新教育理想的任何切實有效的追求，都需要有國家的扶持。
要創造出一個新社會的新教育，首先取決于現行國家的各種活動。
這一以民主理念為目的的運動，必然成為由公衆指揮和執行的、針對學校的運動。
在歐洲範圍内，曆史狀況使得為教育争取國家扶持的運動與政治生活中的民族主義運動結合起來了&mdash&mdash這一事實對随後的運動具有無法估量的重要性。
尤其是在德國思想的影響下，教育成為公民訓練的職能，而這種職能又與民族國家理想的實現相統一。
人性被&ldquo國家&rdquo所取代，而世界大同主義則為民族主義讓步。
塑造公民而非塑造&ldquo人&rdquo，成為教育的目的。
[3]上面提到的這一曆史狀況乃是拿破侖征服歐洲，尤其是征服德國的結果。
德意志各邦意識到，系統化地關注教育是恢複和維持政治上的完整性及其權力的最佳手段（随後結果也證明這一信念是正确的）。
從外觀上看，這些邦國是疲弱的、各自分離的，但在普魯士政治家的領導下，這一狀況成了發展範圍廣泛而根基紮實的公共教育系統的促進因素。
實踐上的變化必然導緻理論上的變化，個人主義的理論隐退到背景中去了。
國家提供的不隻是公共教育的手段，還有它的目标。
當實踐使學校體制從小學各年級到大學各院系，塑造的都是愛國的公民、戰士和未來的國家官員和行政人員，提供的都是軍事、工業和政治防衛與擴張方面的手段，那麼，理論上就不可能不重視社會效用的目标。
随着民族主義國家被賦予巨大的重要性，而它又被其他競争的、或多或少帶着敵意的國家所圍繞，按照模糊的世界主義者的人道主義觀點來解釋社會效用，同樣變得不可能了。
既然維持特殊的國家的主權需要個體在軍事防衛和國際貿易競争兩個方面都遵從更高的國家利益，那麼，人們隻能把社會效用理解為對個體隸屬于國家的暗示。
人們通常把教育的過程認作紀律上的訓練，而非個人的發展。
然而，既然文化的理想被理解為人格的全面發展，并且這種理想持續着，所以教育哲學企圖調解這兩種觀念。
這一調解采取的形式是關于國家&ldquo有機體&rdquo特征的觀念。
隔離狀态中的個體什麼也不是，隻有在組織化的制度中，通過對其目标和意義的吸收，才能擁有真正的人格。
表面上看，他服從政治當局，并被要求犧牲自己，聽從上級的命令，實際上，他隻是把在國家中顯現出來的客觀理性納為己有&mdash&mdash這也是他能夠成為真正的理性存在物的唯一方式。
我們已經看到，具有制度理想主義（正如黑格爾哲學中的情形一樣）特征的發展觀念尤其是把人格的完全實現和對現行制度&ldquo有紀律的&rdquo絕對服從這兩個觀念結合起來的。
在德國，在為民族獨立而與拿破侖的占領作鬥争的那一代人中，教育哲學的轉變程度在出色地表達出早期個體-世界主義理想的康德身上得到了集中的體現。
在18世紀最後幾年的演講所彙編而成的論教育學的專著中，康德把教育定義為人成為人的過程。
人類曆史的開端湮沒在自然中&mdash&mdash當時的人并不是理性的創造物，自然提供的隻是本能和欲望。
本性隻提供有待教育加以發展和完善的胚芽。
真正人類的生活特征在于，人不得不通過自發的努力來創造自己，不得不使自己成為真正道德的、理性的、自由的存在者。
這一創造性的努力，通過一代代人的教育活動緩慢地得以實施。
這一努力的提速依賴于人們自覺地為了讓将來更好的人性得以可能，而非出于現狀去教育他們的後繼者。
然而，這裡存在着巨大的困難。
每個世代都傾向于教育年輕人适應當下世界的生活，而不是着眼于教育的真正目标，即最大可能地促使人之為人的實現。
家長教育孩子，是使他們出人頭地。
君主教育臣民，是使他們成為實現自己目的的工具。
那麼，誰應該引導教育，改善人性？我們必須依靠受過啟蒙的人的個人才能的努力。
&ldquo所有文化都肇始于私人，并通過他們向外散播。
隻有通過那些愛好得到擴充、能夠把握未來更美好境況的理想的人的努力，才可能使人性逐漸接近它可能達到的目标。
&hellip&hellip統治者感興趣的隻是這樣一種訓練，它能使臣民成為滿足他們自己意圖的更好的工具。
&rdquo甚至對統治者給私人運作的學校的補助金，也必須小心警惕；因為統治者撥款給學校，隻是出于對國家福利的興趣，而不是因為這樣做對人性有利，所以才願意制訂這樣的計劃。
上述觀點明确地表達了代表18世紀個人主義的世界主義特征的要點，即個人人格的充分發展與作為整體的人性的目标、與進步的理念相一緻。
此外，我們也十分擔憂，由國家操控和管理的教育對達到這些理念會有阻礙作用。
然而，這個時期過去還不到20年，康德哲學的追随者費希特和黑格爾已經詳盡地闡述了關于國家的主要功能是教育的理念。
尤其是德國的複興，要憑借貫徹國家利益的教育來實現，而私人必定是自我中心的、非理性的存在者，如果他不能自願順從國家制度和法律的教育性的規訓，就隻能淪為其欲望和環境的奴隸。
本着這種精神，德國是第一個從小學到大學都實行公衆的、普遍的、義務的教育體制的國家，所有私立的教育機構都必須聽從充滿戒備心理的國家的規定和監督。
從這一簡要的曆史考察中，以下兩個結論應該引起我們的高度重視。
第一，個體的教育觀念和社會的教育觀念這類術語，如果把它們普遍化，或者脫離它們的語境，都是沒有意義的。
柏拉圖的教育理想是對個體的實現和社會的統一、穩定一視同仁。
那時的狀況迫使他把自己的理想變成按等級階層方式組織起來的社會的觀念，而遺忘了階層中的個體。
從形式上看，18世紀教育哲學是高度個體主義的，但這一形式也受到高尚的、慷慨的社會理想的啟發；按照這一理想，社會應該以人性的方式被組織起來，應該為人類無限的可完善性提供發展餘地。
19世紀初的德國唯心主義哲學，試圖再度把有教養的人的自由而全面發展的理想與社會規訓和政治順從的理想等同起來。
一方面，它把民族國家作為私人人格得以實現的媒介；另一方面，又把它當作實現人性的媒介。
因此，無論是用&ldquo人格中所有力量的協調發展&rdquo這樣經典的術語，還是用&ldquo社會效能&rdquo這樣更時新的術語來表達其啟發性的原則，都同樣是可能的。
所有這一切都強化了本章開頭所作的陳述：隻有人們界定了他們頭腦中構想的社會類型，教育作為社會進程和功能的觀念才能獲得确切的意義。
這些考慮為我們的第二個結論做好了鋪墊。
在民主社會之中且為民主社會而存在的教育中，一個基本問題是由民族主義的目标和更寬泛的社會目标之間的沖突而設定的。
早期世界主義和&ldquo人道主義&rdquo觀念的共同缺點是：意義含糊，缺少确定的執行組織和行政機構。
在歐洲，尤其是大陸國家，教育對人類福利和進步具有重要作用的新觀念引起了國家利益的注意，從而使教育被用于其社會目的十分狹隘而排外的工作。
教育的社會目的與其國家的目的被看作是完全一緻的，其結果是社會目的的意義變得含糊了。
十分顯然，這一混淆與人類交往的現狀是相吻合的。
一方面，科學、貿易和藝術跨越了國界，無論在性質上還是方法上都在相當的程度上被國際化了，因為它們涉及居住在不同國家的人民之間的相互依存與合作。
與此同時，國家主權的觀念也在當代政治上受到前所未有的重視。
每一個國家與它的鄰國都處于壓制着的敵意和随時備戰的狀态中。
不言而喻，每個國家都期望自己是本國利益的最高裁定者，每個國家都有自己排外的特殊利益。
懷疑這一點，就是在質疑被視作政治實踐和政治學基礎的國家主權觀念。
聯合而互幫互助的社會生活的更寬泛的領域，與排外的從而是潛在地充滿敵意的事務和目标的更狹隘的領域之間的抵觸（實際情形正是如此），要求在教育理論上，相比以往達到的對作為教育的功能和社會的檢驗标準中所用的&ldquo社會的&rdquo這個詞的意義的認識，具有更清晰的觀念。
對于受民族國家指引的教育體制來說，其教育過程的全部社會目的是否可以不受國家的制約、束縛和不被腐蝕？從内部看，由于當前的經濟狀況，這個問題不得不面對以下的趨向，即社會被分裂為各階級而其中一些階級被當作另一些階級實現更高等文化的手段。
從外部看，這個問題涉及對忠于國家、愛國主義與完全不顧國家間的政治界限而讓人們統一在共同目的中的事業之間關系的調和。
這個問題的任何一個方面，都不可能隻通過消極的手段就能解決。
僅僅注意到教育并不是作為讓一個階級更為便利地剝削另一個階級的積極工具這一點，是遠遠不夠的。
必須保障學校的設施充足、有效，從而在事實上而不隻在名義上減少經濟不平等所造成的影響，讓國家所有的人的未來生涯得到平等的對待。
實現這一目标，不僅需要提供充分的學校行政設施，并輔之以家庭輔導而讓青少年利用這些資源，還需要修正傳統的文化理想、學習科目、教學和規訓的方法，從而使所有的青少年都繼續在教育影響之下，直到他們能夠把握自己經濟的和社會的命運。
這一理想距離其實現似乎很遠很遠，然而，除非民主的教育理想越來越多地主宰公衆的教育體制，否則，它隻能是一個既滑稽而又具有悲劇色彩的幻覺。
在考慮一個國家對另一個國家的關系時，這個原則同樣适用。
教育青少年認識戰争是可怕的，希望他們避免激起國際猜忌和仇恨的一切事端是不夠的；更重要的是，人們應該撇開地理上的限制，在合作性的人類追求和成果中聯合起來。
對全人類彼此之間更完整、更自由、更富有成效的聯合和交往來說，國家主權隻具有次要的、暫時的特征，而這一點必須逐漸灌輸給青少年，成為他們有效的心理傾向。
假如這些應用看起來與教育哲學應考慮的東西相去甚遠，那會造成這樣一種印象，即以前提出的教育觀念的意義并沒有得到充分的領會。
這一結果必定關系到這樣一種教育觀念，即教育是在被導向各種社會目标的漸進成長過程中，對個體能力的解放。
否則，教育的民主标準就無法得到徹底的貫徹。
概要 既然教育是社會過程，而社會又有不同的類型，那麼，教育評定和建構的标準就蘊涵着特殊的社會理想。
我們選取兩個要點來衡量一種社會生活形式的價值：其一，一個群體的所有成員在何種程度上共享這個群體的利益；其二，這個群體與其他群體互動時的充分性和自由度。
換言之，一個不良的社會是這樣一個社會，它内在地和外在地設置了阻止經驗自由交往和交流的種種障礙。
如果一個社會為它的全體成員以平等地位分享社會利益而做好了準備，并在與不同形式的聯合生活的互動中靈活地調整自己的各種制度，那麼，這個社會一定是民主的。
這樣的社會必定擁有下面這類教育，即在社會關系和社會控制中，賦予個體以私人的興趣，并使個體養成既保障社會變化又不陷入失序狀态的心靈習慣。
從這個觀點出發，本章考察了曆史上三種典型的教育哲學理論。
從形式上看，柏拉圖理論的理想與我們闡述的很相像，但它那實際解決的方案把階級而非個體作為社會的單位，從而放棄了這個理想。
所謂18世紀啟蒙時代的個人主義涉及這樣的觀念，即把社會視為像人性一樣寬泛，而個體應該成為社會進步的器官。
然而，這種理論缺乏保障其理想發展的相應的機構，它退而訴諸自然就證明了這一點。
19世紀的制度唯心主義哲學，通過把民族國家當作這種機構來填補這個缺陷，但這樣做，對同一個政治體的成員來說，社會目的的觀念又被窄化了，而且再次引入了個體隸屬于制度的觀念。
（孫慧譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。
首次發表于1916年，為《民主與教育》一書第7章。
[2]見《杜威全集·中期著作》第9卷，第24頁。
[3]在這一方向上，盧梭理智傾向中的張力完全被人們忽視了。
以既不塑造公民、也不塑造人這一點為理由，他反對現有事态。
在現有的條件下，他更偏向于嘗試後者而非前者。
但是，他的許多言論表明，從理想上看，塑造公民是更重要的，并表明了他自己的努力。
這一點充分體現在《愛彌爾》（Emile）一書中，該書是那個腐朽的時代容許他勾勒出來的最好的圖景。
美國的教育和文化[1][2] 人們可以預測一項聲明在一些人中可能引發的嘲諷。
該聲明認為，國家教育學會（NationalEducationAssociation）當前會議的中心議題是文化的教育。
數百萬疲憊的學生和老師全神貫注于字母組合和算術的日常事務，文化和他們每天的任務有什麼關系？是什麼把文化與貧乏的曆史、文學概論捆綁在一起？迄今為止，這一景象隻能說可悲而不是進行諷刺的緣由。
但是，也有人預見到如下現象：這些批評者，自我選擇進行補救的幸存者，憤怒批評我們教育系統自願屈服于功利的目的，及其沉迷于短暫時間内的要求和對實用性的迫切需要。
當高傲的批評家沉痛地質疑過去優秀方式的回歸是否太遲時，或者有可能作為一種對話主題的文化教育選擇，會因為它作為一種遲到的忏悔标記而受到歡迎。
有一些意見控制着大部分教師和教育領導者的思想，對于與這些意見密切接觸的人來說，假定他們放棄了對職業和實業的崇敬，則顯得很滑稽。
每年這個國家的教師到歐洲大教堂和藝術畫廊朝聖，真實地表明了對文化中更古老理想的自覺尊重。
除了那些批評家就這些問題發表的談話之外，沒有什麼能讓教師如此迅速地組織起來。
批評家和勞動者的批評的共同點，在于抓住各種口号和感傷情緒。
&ldquo文化和風紀&rdquo作為一種期望或達成的優越性的象征，作為解決個人思想中遇到之麻煩的口号。
在這後面則出現一種感覺：我們缺乏對自省性文化的自我意識。
我們反抗的東西太多了。
我們的姿态暴露出一種姿勢上的笨拙，這種姿勢費力地抵制着各種可能性。
相反，那種全身心放任于其未開化狀态的野蠻人的質樸中反而存在着一種優雅。
雖然批評家完全錯誤地判斷了教育體系的管理者的自覺态度和意圖，不過，他們關于今天強有力的教育潮流的判斷還是正确的。
當用過去那種标準進行衡量時，這些不能被稱為是文化的。
那些标準是關于過去的&mdash&mdash那些曾經被言說和被思考的東西，而那些在我們教育中活生生的和激發人們興趣的東西，則朝向某種未知的将來進行運動。
在這種有意識的理想和我們的行動趨向的對照中，産生了我們的疑惑和我們盲目的不确定性。
我們認為我們在考慮一件事情，而我們的行為卻需要我們去注意那些根本不同的思考對象。
這種理性的約束，是我們文化的真正敵人。
文化的開始是停止對我們過去文化進行哀怨的追頌，停止追頌那些在其被淹沒在今天的噪聲之前隻能前進一小步的東西。
文化要對某些可能性嘗試進行具有想象力的洞察，雖然這種可能性盲目而粗糙，卻如此真實地存在着。
實際的趨向和保守的忠誠之間的差異，包含了文化教育的所有問題。
隻要涉及公共教育，文化的原因就消亡了&mdash&mdash此時，我們用其他方式而非迄今為止尚未達到的可能性進行衡量；這些可能性，隻是一種使隐匿文化令人驚駭地萎縮的力量。
事實上，這些文化的原因，除了還存在于保羅·埃爾默·莫爾（PaulElmerMore）先生和他的繼承人以及代理人的書中之外，在其他任何地方很難找到了。
嚴肅的問題在于，我們能否提供幫助使各種力量進入思想和感覺的新形式中去。
我們需要對各種關系中表現思想的事實進行理想化解釋，而更古老的文化将這種事實當作純粹的材料，并把人類和道德的主題感知為工業中純粹的物質性力量；此時，通過古老的起源觀念對今天舉步維艱的教育努力進行評價并非沒有益處，雖然這種觀點有點殘酷。
文化的開端剝奪了自我主義的幻象這樣的說法，會産生一種迄今為止沒有文化的感覺：我們的文化是某種要去獲得和創造的東西。
這樣一種感覺，給予國内教師團體以極具代表性的尊嚴。
學校中的教師們被視為是在為将來可能實現的東西而非現在的東西進行冒險。
實際上，他們并不是緻力于保護一種隐蔽性的文化免受今天美國物質主義和功利主義的兇猛攻擊。
隻要他們不是在複述那些意義已經被忘記的警句，就是在努力将這種力量轉化為思想和感受。
這項事業頗有英雄的味道。
要想塑造日益萎縮的古典主義的保護者，需要的隻是接受學術訓練的機遇，擁有閑暇，合乎推理規則的記憶力并能記下一些警句，以及流暢的文筆。
這個社會建立在工業之上，它還沒有被教化成為這樣一個社會，在其中為了民主的文化而支配知識和工業力量。
而要對這個社會作出改變，需要能夠進行有靈性想象的勇氣。
很多人将任意形式的政治和經濟社會對藝術和科學（即大緻可以被稱為文化）的貢獻看成是對其唯一的檢驗和證明，我也是持這種看法的人之一。
即使有點難過，但很顯然，美國尚未如此證明過自己。
辯解說，首先需要完成的是對一片土地的物質征服，這顯然是一種本末倒置。
平定一塊大陸，就是将其納入到秩序中；而這發生在偉大的理智和偉大的藝術之後，而非之前。
這種證明的完成因而是非常困難的。
因為這完全意味着發現和應用一種從民主的利益出發征服和處置自然的方法，也就是說，雖然群衆人數衆多，但他們應該構成一種有着确定思想和情感的共同體。
不用說，這尚未實現，甚至還從未被嘗試過。
因而，某些微不足道的不相幹物從過去的階級文化中流傳下來，成為衡量我們努力的準則。
取得成就的異常艱難就意味着它有可能失敗。
不存在命中注定的成功。
但是，假如失敗來臨，它将成為悲劇的主題。
這既不是自滿的悲哀，也不是任性的諷刺。
因為，當成功不是命中注定的時候，就有一些力正在運作，它們就像命運一樣，獨立于有意識的選擇或者意願。
不存在有意識的目的&mdash&mdash無論荒謬的，還是明智的&mdash&mdash正将實在的、實際的和工業的東西強行納入到教育中去。
并非一種有意識的審慎導緻大學校長們在學位授予典禮那天歌頌純粹的文化，而把工作時間用于安排技術和專業學院的事務。
并非一種有意識的偏好導緻學校管理者在教師會議上發表演說，贊頌老套的規則和文化，以便向董事會要求新設備、新課程，以及學習更&ldquo實際&rdquo和更吸引人的東西。
外在于他們的政治和經濟力量主宰這一切。
他們也将依然外在于我們這些真誠面對現實的人的控制，他們自身将繼續忙于研究他們傳授的是什麼教育，以及在他們的教化中會産生出什麼文化。
作為這種英勇事業中的要素，當前美國教育中的趨向可以得到評價。
由于我們不能在不背棄文化和自身的情況下祈求或者借用一種文化，那麼就沒有一種東西可以保留下來以産生出另一種文化。
那些過分虛弱或者過分苛求以至于不能參與這項事業的人，将繼續尋求避難所和醫院，他們會将這些地方理想化為宮殿。
其他人或者在機械工業主義的羅網中繼續前行，或者征服工業機械以适應人類的目的，直到這個國家被賦予靈魂。
特定的普通事情必須被重複，直到它們的重要性得到承認。
工業革命來自一種新的自然科學。
任何一種不僅僅是對古代民主共和國政府進行模仿的民主，都必須來自我們喧鬧的工業主義這一發源地。
科學使民主政治成為可能，因為它減少了對大量人工勞動力的依賴；因為它使利用非生物的力量替代人類的肌肉能量成為可能；也因為有資源進行多餘的生産和由此産生的從容寬裕的分配。
古老文化對我們來說漸行漸遠，因為它建立在政治力和精神力聯合的基礎上，建立在一種統治階級和閑暇階級平衡的基礎上，而這些已經不存在了。
有些人譴責那種标志着我們今天特征的、粗糙淺薄的思想和感情，但他們并沒有過于殘酷，以至于期待古老政體的回歸。
他們隻是過分不明智，以至于在缺乏産生條件的情況下，在面對着已經使結果不再可能的條件時，依舊想要那種結果。
簡而言之，我們的文化必須與現實的科學以及機器工業協調一緻，而非作為逃避這些東西的避難所。
而且，雖然不能保證一種使用科學并将工業控制過程作為其正常部分的教育一定會成功；但可以确定的是，那種使科學和工業與其文化理想相對立的教育實踐一定會失敗。
自然科學在應用到經濟生産和交換領域以後，會帶來一種隻計算數量的工業和社會。
教育的目的就是讓科學之光和工作的力量幫助每個人的靈魂，使之可以發現其品質。
在一個精神上民主的社會中，每個個體都将實現自身的特點。
文化在人類曆史中破天荒地成為個人的成就而非階級特有的東西。
一種與我們的理想應用相适應的教育，乃是實際的力量，而非一些意見。
我們的公共教育是一種将現代生活的機械特征轉化為情感和想象力的潛在方法。
我重複一句，我們可能永遠都跳不出機械性。
我們可能在賺錢、尋找幸福和取得對他人的短暫勝利時，放縱地保持那種強悍的、僅憑力量的能量輸出。
即使這種狀态也缺乏一種文化上的雄壯氣概，這種文化的方法是懷舊的，它的勝利是發現一個避難場所。
但是，通過對過去的貴族政體中最好部分的反對來為民主政體的合理性作辯護是不夠的&mdash&mdash即使已經不再可能回到這種貴族政體。
給下一代人的意識中灌輸一些今天生活的潛在意義，将之從一種外在事實轉化為一種理智的感知，是創造這種文化的第一步。
面對這一事實并試圖利用今天重要的非精神化的手段，以便實現對一種更需要被認識之人類意義的感知的老師們，分享着這種創造的行動。
要想在現實的科學和強制性的工業系統中以文化的名義，使一種冰冷的傳統得以永恒，就要以最原初的方式自由地傳授課程。
當前教育的乏味趨向以及粗糙的功利主義需要的不是責罵，而是同情心和理解的引導。
（王成兵林建武譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第10卷，第159&mdash163頁。
[2]首次發表于《新共和》，第7期（1916年），第215&mdash216頁；重新發表于《人物和事件》，第2卷，第498&mdash503頁；同時發表于《今日教育》，1940年，第106&mdash111頁，編者都是約瑟夫·拉特納。
教育行業的職責[1][2] 那些認可一般性目标的原則的人們，目前似乎對這些目标的本質存在一緻的認識。
在心理或個體方面，其目的是保證能力的進步和發展，這些能力應因人而異，它們涉及身體基礎，包括健康與活力、有價值地利用空閑時間的審美品味和能力，獨立進行批判性思考的能力，以及對獲取以往文化所積累的成果的工具和過程的掌握。
在社會方面，這種個人的發展将會為民主合作的生活提供分享的願望和能力，包括政治上的公民權、職業效率和有效的社會慈善。
反對意見似乎隻關系到這些目的中不同元素應該在多大程度上得到重視，以及獲得它們的最佳途徑，而不是這些目标本身。
而在另一方面，其他群體明顯地傾向于摒棄所有的一般性目标，取而代之的是尋找具體的目的。
在這種情況下，對于後者的探尋往往是借助分析現存的社會職業和社會機構（當前成年人的全部生活）來實現。
他們沒有說出口的一般性目标，似乎是教育應該通過為社會和個人規劃藍圖來為學生有效地适應當前生活作準備。
1.在這些情況下，第一個要求便是教育行業作為一個體系應該考慮到學校的社會職能這一屬性。
一般性目标與具體目标相對立的問題可以追溯到學校的宗旨，應該是使個體适應現存的社會秩序還是應該承擔起社會規劃責任的問題。
後一目标顯然涉及學生為進入變化的社會而作的準備，要求考慮需要加以改變的缺陷和危害。
據此，第一個論題或主題為：除了考慮學校的實際課程、科目和方法中所産生的改變以外，以及在考慮這些因素之前，教育作為一個體系應通過内部讨論總結出學校工作根據社會條件将朝哪個方向發展。
這包含規劃和領導的職責，還是僅僅為了創造一緻？ 2.一旦結論顯示為前一個方向，那麼關于美國公立學校在執行這一職能時所遇到的障礙問題就會産生。
（A）有言論表示，社會輿論，特别是關系到重要利益的輿論，不會允許在學校讨論有争議的問題，甚至反對引入與它們相關的客觀公平的學科。
（B）還有言論表示，教師作為一個階層，沒有資質參與到對這些問題的理性讨論中，也沒有能力引發對它們的思考。
因此，我的第二個主題為：通過教育體系的内部讨論，應該對學校實現其社會職能所存在的障礙有一個更加清楚明确的認識。
這可能涉及教育體系的狀态，以及關于它為參與社會和領導社會作出更好的準備的限度問題，這既包括在職教師，也包括培訓學校可能必須作出的改變。
讨論必須關注到成人教育問題，以及目前兒童教育和成人教育這兩個過程之間不協調程度有多深的問題，因為教育連續性的思想表明它們之間應該存在一緻性，而不是矛盾沖突。
3.目标該如何确定和制定也是一個問題。
這篇報告也許會證明存在這樣一種趨勢，即從上層開始，将制定好的方案向下傳達，途中要由一系列不同級别的領導經手，最後輾轉到達任課教師手中。
這一過程與民主合作的原則相矛盾。
這提出了一個主題：任課教師與學生有直接的接觸，因此有必要比現在更深入地參與到教育目标以及教育過程和材料的決定之中。
針對它們所涉及的問題進行提問，會使這三個主題更加具體明确。
（1）教育過程應該有多大自主權，在實際操作中如何達到這種程度？學校是否有義務教導政治經濟事宜，包括當代社會流行的國家主義原則？是否應該允許對現存社會秩序進行批評？如果允許，應該采取怎樣的方式？如果排除掉一切有争議的問題，學生所受的教育能否使他們有效地參與社會生活？ （2）除了由領導制定的目标以外，教育體系作為一個整體是沒有目标的，以至于它不具有統一的、有感染力的積極性，該情況是由沒有認識到教育潛在的社會性所造成的，這個觀點的正确性有多少？學生們離開學校走向社會時，對他們将要面臨的問題和事件是不是沒有足夠的認識？就算該情況屬實，如果教育體系和管理者沒有意識到自己負有社會規劃的責任，那麼它會得到糾正嗎？ （3）如果（a）教育沒有更大的自主權，如果（b）教育者對使他們能夠擔任社會領導者的社會知識和利益應當負有責任這一點沒有得到更大程度的認識，那麼教師中能否形成核心的職業精神？ （4）高層曾表示任課教師的個性和自由正在減少，&ldquo教師越來越像是一部沒有情感的大型機器中的一個齒輪&rdquo，這個言論的正确性有多少？它的原因和補救措施分别是什麼？管理者的工作與教師的是不是相差太遠？目前，标準化測試管理存在怎樣的趨勢？它是否傾向于把任課教師的注意力集中于統一結果，從而産生機械性教學？它是否以犧牲個體發展為代價，培養出了一種根據學生對事先确定的标準化學科的掌握情況而給他們分類的體制？他們的管理可能采取怎樣的測試和方式以更多地釋放教師在工作中的創造性？目前的管理程序在多大程度上是基于對任課教師智力能力的不信任？如果不給予教師更大的自由，這些能力會得到提高嗎？ （5）如果與有争議的社會問題相關的一切都嚴格地被排除在思考的範疇以外，那麼被視作教育的一個目标的批判性思考和獨立思考的能力能夠獲得嗎？如果思考僅限于技術問題，而将這樣的社會材料排除在外，那麼還能夠期望思考習慣發生&ldquo轉變&rdquo嗎？ （6）實現民主的社會合作的願望和能力，其發展會遇到哪些具體障礙？&mdash&mdash因為有言論稱這也是一個重要的教育目标。
資本和勞動力的關系、工人組織的曆史和目的、失業現象的原因和程度、稅收方法、政府與國家收入再分配的關聯、合作型社會對競争型社會，諸如此類的問題能否在學校教室裡進行思考？關于家庭關系、禁酒、戰争與和平，也有着同樣的問題。
（7）學習如果來自真實經驗并與之相關，會是最容易、最有效的，這個原則得到了普遍接受。
那麼從邏輯上和實際上來看，該原則在多大程度上暗示了影響我們學校經驗的經濟政治活動的結構應該在學校得到系統的關注？ （8）現在的學校工作其目的在多大程度上是在為個體的個人成功作準備？在多大程度上依靠競争的刺激？這些因素在多大程度上與民主合作的職業目标相一緻？ （9）學校在多大程度上可以并應該涉及種族與階級的往來和歧視所産生的問題？與黑人、北美印第安人、新生移民人口相關的問題是否應該明确地得到思考？對于學校内部存在的文化傳統和觀念差異，校方應該持怎樣的态度？是應該緻力于培養還是消滅它們？為進一步促進我們人口中各民族間的友誼和相互理解，學校可以并應該做些什麼？ （10）關于我們的國際關系，也存在同樣的問題。
愛國主義教育對其他民族是否存在敵對的傾向？美國史的教學設計在多大程度上應該以犧牲曆史事實為代價來弘揚&ldquo美國主義&rdquo（Americanism）？我們與加勒比地區的關系、使用武力幹預财政和經濟問題、我們與國際法庭的關系，此類具體的國際關系問題是否應該成為教學内容？ 這些問題的提出，是為了使所總結的三個原則的意思更加具體，它們之所以有關，是出于以下确定無疑的理由。
第一，目标的制定，一般性的也好，具體的也罷，往往會變得正式、空洞、甚至隻說不做，除非後者被轉化成有關學校實際工作的條款。
第二，學校與生活相脫節，這是造成教學工作效率低下、缺乏活力以及沒有形成更加積極的職業精神的主要原因。
第三，學校和生活無法形成更加密切的關系，除非教學體系能夠嚴肅不斷地關注妨礙這種關系建立的原因。
第四，考慮到學校所承擔的社會責任，特别是有關我們時代的重大事件和問題，有必要赢得全部教育主體的支持，包括任課教師。
這些原因背後隐藏了一個信念，即教師所作出的承認他們具有社會職能的設想，一定會得到公衆積極的回應；而目前公衆之所以反對自由思考社會問題，是因為教育行業沒有積極、有組織地争取自己的自主權。
（戰曉峰譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第5卷，第254&mdash257頁。
[2]首次發表于《學校與社會》，第32期（1930年8月9日），第188&mdash191頁。
這是1930年6月28日全國教育委員會（NationalCouncilofEducation）召開的會議的讨論依據。
