教育與社會
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過是把上述幾點融合起來而已。
人們很少了解，他們對事物有無價值的有意識的評估，在何種程度上取決于他們根本沒有意識到的那些标準。
但大體上可以說，人們視為理所當然而不加以探詢或反思的事物，恰恰決定了他們有意識的思維，決定了他們作為結論的東西；而那些處于反思水平以下的習俗，正是在和别人不斷的往來交換關系中發展起來的。
4.學校作為一個特定環境 上面論述的是一種不論人們願意與否都在進行着的教育過程，其重要性在于引導人們發現，成人們若要自覺地控制未成熟者接受何種類型的教育，唯一的方法就是控制未成熟者的環境，即他們在其中行事，從而也在其中進行思索和感受的環境。
人們從不直接地進行教育，而是通過環境間接地進行教育。
人們允許各種偶然環境擔當此任，與為此目的而規劃各種環境，這兩者是有天壤之别的。
就涉及環境的教育影響來說，任何環境都具有偶然性，除非人們已經根據教育效果對它進行審慎的調整。
明智的和不明智的家庭的差别，主要在選擇家裡通常的生活習慣和交往習慣時是不是基于它們對孩童發展的影響這種想法來進行，或者至少帶有這種想法的色彩。
當然，在這類旨在專門影響其成員的精神和道德傾向而被構建出來的環境中，學校仍然堪稱典範。
粗略地說，一旦社會傳統變得複雜起來，以至于大量社會積累被記錄下來，以書面符号來傳播時，學校便應運而生了。
與口頭符号相比，書面符号具有更多人為的，或者說約定俗成的性質，在與他人的偶然交往中，它們是無法被習得的。
另外，書面形式傾向于挑選和記錄相對來說與日常生活無關的東西。
一代又一代人所積存下來的成果沉澱于此，盡管其中有些東西已經沒有用處。
因此，隻要一個共同體在很大程度上依賴于它自己領地以外和當前這代人以外的東西，它就必須仰仗既定的學校機構，以确保它所有的資源都能得到充分的傳遞。
一個顯著的例證就是：古希臘和古羅馬人的生活深刻地影響了我們現在的生活，但他們影響我們的方式并不是通過日常經曆的表面浮現出來的。
同樣，現在依然存在着空間上遙遠的國家，如英國人、德國人、意大利人，也直接關系到我們的社會事務。
當然，在沒有得到人們明确的陳述和關注的情況下，這種交互作用的本質是無法被理解的。
同樣的道理，我們不能指望日常的各種聯合能使年輕人明确了解遙遠的自然能量和肉眼看不到的組織結構在我們活動中所起的作用。
由此可見，學校是作為社會交往的一種特定模式而被建立起來以處理這類事情的。
與生活中普通的聯合比較起來，這種模式的聯合有三個功能非常特殊，值得注意。
第一，一個複雜的文明，因為其過于複雜而無法被後人全部（intoto）吸收，因而它不得不被分解成各個部分，逐個地、循序漸進地、有層次地被吸收。
衆所周知，當下社會生活的關系是如此之繁多，如此之錯綜複雜，以至于一個孩子就算被置于最有優勢的位置，也無法輕易地參與到其中很多至關緊要的關系中去。
如果不能參與進去，它們的意義就無法傳遞給他，也就無法成為他自身精神傾向的一部分。
真可謂隻見森林不見樹木。
商業、政治、藝術、科學、宗教，一時間都吵嚷着争相要求得到重視，結果将是混亂不堪，無所适從。
我們稱為學校的社會機關，其第一要職就是提供一個精簡的環境。
它确定一些青少年能作出回應的相當基本的特性，然後設定一個遞進的次序，即運用先被習得的一些因素，作為循序漸進地洞見更複雜的東西的手段。
第二，學校環境的責任是盡可能清除現有環境中各種不足取的特性，以免影響孩子的精神氣質。
學校要确立一個純淨的活動環境。
選擇不僅旨在精簡，也是為了清除不合适的東西。
每個社會都會被一些微不足道的、過去遺留下來的無用的東西及斷然錯誤的東西所拖累。
學校有責任把這些東西從它所提供的環境中清除出去，以便竭盡所能地抵消這些東西對社會環境的影響。
學校通過挑選最優的東西留作專用，争取加強這種最優東西的勢力。
随着社會越來越開化，學校意識到它負責的不是傳遞和保有社會現有的全部成就，而隻是傳遞和保有促使社會未來更美好的那部分内容。
學校便是社會實現這個目标的主要機構。
第三，學校環境的職能在于平衡社會環境中的各種要素，保證讓每個個體都有機會擺脫他所從屬的社會群體的局限，進入具有更廣闊環境的生活交際中。
諸如&ldquo社會&rdquo和&ldquo共同體&rdquo這類詞很可能誤導人，因為它們容易使人們認為，每個單獨的詞都有一個單獨的東西與之對應。
實際上，現代社會就是由許多松散地被聯結起來的社群組成的，每個家庭和親近的朋友們構成一個社群；村莊或街道裡的玩伴群體是一個共同體；每個商業群體、每個俱樂部也都是如此。
除了這些較為親近的群體，像我們這樣的國家還有各種不同的種族、宗教教會和經濟部門。
雖然現代城市名義上是一個政治統一體，比起早先時代整個大陸，卻可能存在更多的共同體、更多不同的習俗、傳統、理想和統治或控制的形式。
每個這樣的群體都對其成員的積極傾向産生了發展性的影響。
一個派别、一個俱樂部、一個幫夥、一個盜竊教唆犯的團體、一個監獄裡的犯人們，正如一個教會、一個工會、一個商業合夥集團或一個政黨，都為參與他們的集體活動或共同聯合活動的那些人提供了教育性的環境。
它們中的每個都是聯合的或共同體生活的模式，好比一個家庭、一個市鎮或一個國家。
也有一些共同體，它們的成員相互之間鮮有或壓根兒沒有直接接觸，如藝術家協會、文人團體，遍布世界各地的專業知識分子階層的成員。
因為擁有共同的目标，每位成員都通過知曉其他成員的所作所為而直接修正自己的活動。
古代群體的多樣性大體上與地理狀況有關。
雖然存在着很多社會，但每個社會在自己的範圍内是相對同質的。
然而，随着商業、運輸、通訊和移民事業的發展，擁有不同傳統習俗的不同群體便結合起來構成了一些國家，美國就是這樣的國家。
正是這種情形，可能比任何别的緣由都更緊迫地需要教育機關為青少年提供一個大緻同質而平衡的環境。
唯有如此，同一個政治體内因不同群體并存而産生的離心力才能被抵消掉。
在學校裡，種族不同、宗教不一和習俗各異的青少年混雜往來，為所有人創造了更為廣大的新環境。
與他們作為單獨群體的成員所看到的東西比較起來，共同的教材讓所有的人都習慣于在更為開闊的視野中達到觀念上的一緻。
美國公立學校的同化力量生動地證明了共同的和平衡的訴求所具有的效力。
學校還具備一種職能，即協調個體所參與的各種不同的社會環境對他的性情傾向所産生的不同影響。
譬如，在家庭裡有一套規則通行；在街道上有另一套；在車間或商店，有第三套規則；在教會，則有第四套規則。
一個人從其中一個環境轉移到另一個環境，會受制于各種彼此抗衡的力量的牽引，從而陷入一種在不同場合對判斷和情感具有不同的标準的危險中。
這一危險要求學校具備并發揮穩固和整合力量的職能。
概要 青少年态度和性情的發展對持續發展的社會生活是必不可少的，但不可能依靠信念、情感和知識的直接傳遞，而必須通過環境的媒介來實現。
環境的構成，包括一個生物進行其特有的活動時涉及的所有條件。
社會環境的構成包括同類成員的所有活動，而這些活動與社會中任何一個成員活動的開展密切相關。
社會環境真正的教育效果，在于個體對某個共同聯合活動的共享或參與達到何種程度。
通過共享聯合活動，個體就把推動這個活動的目标作為自己的目标，對這個活動的方式和題材也了然于心，并獲得了所需的技能，從而分享了這個活動的情感精神。
随着青少年逐漸參與他們所屬的各種群體的活動，他們的性情在不知不覺之間受到了更為深層和隐秘的教育層面的塑造。
然而，由于社會越來越複雜，提供特定的社會環境來培養未成熟者的各種才能就成為必不可少的了。
這個特定環境有三個比較重要的功能：精簡和安排人們期許其發展的那種性情的各種要素；把現行的社會習俗淨化和理想化；營造一個更為廣大、更為平衡的環境。
假如将原有環境留給年輕人自己去面對，他們很可能受到原有環境的影響。
（孫慧譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。
首次發表于1916年，為《民主與教育》一書第2章。
教育中的民主概念[1] 除了偶然的東西，我們迄今為止所涉及的教育的大多數内容都可能存在于任何一個社會群體中。
現在，我們必須闡明，當教育在不同類型的共同體的生活中運作時，在精神上、材料上和方法上究竟存在什麼差别。
當人們說，教育是一種社會功能，是通過确保未成熟者參與他們所從屬的群體的生活而獲得指導和發展的過程，實際上等于說，隻要群體中流行的生活樣式不同，教育就會随之而不同。
必須指出，下面的情況是實際存在的：有的社會不隻是變化着，而且有着改變以完善其自身的理想，這樣的社會與純粹旨在因循守舊的社會比較起來，在教育的标準和方法上确實存在着很大的差異。
因此，為了讓人們已經提出的這些一般的教育觀念适用于我們自己的教育實踐，有必要深入地探究當下社會生活的本性。
1.人類聯合體的諸含義 &ldquo社會&rdquo隻是一個詞，卻包含許多意思。
出于各種不同的目的，人們以各種不同的方式聯合起來。
一個人可以與許多不同的群體締結關系，而他在這些群體中的夥伴也可能相當不同。
通常看來，除了這些群體屬于聯合生活的模式這一點，它們之間沒有任何共同點。
在每一個比較大的社會組織裡，都存在着許多較小的群體：不僅有政治上的派系，也有行業上的、學術上的、宗教上的各種聯合體；存在着目标各異的政黨、社會集團、派别、團夥、股份公司、合夥組織，以及通過血緣緊密結合的群體等等。
在很多現代國家和一些古代國家裡，存在着巨大的人口差異，也存在着不同的語言、宗教、道德規則和傳統。
由此看來，許多較小的政治單位，比如，我們生活于其中的某個大城市，與其說是無所不包的、滲透各處的行動和思想上的共同體，毋甯說是以很寬松的方式聯合起來的社會。
[2] 因此，社會、共同體這些術語是模棱兩可的。
這些術語既有稱贊或規範上的意義，也有描述的意義；既有法律上（dejure）的意義，也有事實上（defacto）的意義。
在社會哲學中，前一種含義總是占主導地位，社會被設想為本性上一緻的統一體。
于是，人們特别注重這個統一體所擁有的各種品質，諸如足以稱道的對目标和福利的共有、對公共目的的效忠以及相互的同情。
然而，當人們不是狹隘地一味注意這個術語的内涵，而是考察它所指稱的事實時，就會發現，它并非統一體，而是有好有壞的多元社會。
人們聚集起來從事犯罪活動，比如在服務公衆的同時行盤剝之實的商業集團，組織起來旨在侵奪的政治機器等等，都屬于此類。
據稱，這類組織不是社會，因為它們不能滿足社會這一觀念的理想要求。
我們的回答是：這一觀點之所以産生，其一部分原因是人們把社會概念弄得太&ldquo理想&rdquo了，以至于它與事實無涉，實際上的效果微乎其微；還有一部分的原因是人們認定，這類組織中的每一個，無論與其他群體的利益如何沖突，總是包含着那些使它們團結一緻的、值得頌揚的&ldquo社會&rdquo品質。
盜賊也講忠誠，一夥強盜也有共同的興趣，如尊重其成員。
團夥以兄弟般的感情而著稱，狹隘的派别則極度忠誠于其内部的規則。
在家庭生活中，成員之間關系親善、相互幫助，但這種生活模式卻具有排外、懷疑、猜忌外來者的顯著特征。
一個群體提供的任何教育都傾向于将其成員社會化，但社會化的性質和價值卻取決于這個群體的習慣和目标。
因此，人們需要有一個可以衡量任何給定的社會生活模式的價值的尺度。
在尋求這個尺度的過程中，必須避免兩個極端。
我們不能在頭腦中憑空構造出我們視為理想社會的某種東西。
我們的社會觀念必須以實際存在的各個社會為基礎，從而确保我們的理想是切實可行的。
然而，如前所述，這個理想不能純粹停留于對那些我們已經發現的特征的簡單重複，關鍵是要從現實存在的共同體生活的各種形式中提取出那些合乎我們意願的特征，利用它們來批判另一些不合我們意願的特征，并提出改善的方案。
無論如何，在任何社會群體中，甚至在盜賊團夥中，我們都能發現某種共同的利益，以及與其他群體之間的互動和合作關系。
我們的标準源于以下兩個特征：在一個群體内部，有哪些種類和數量的利益是自覺地被共享的？這個群體與其他聯合體形式之間的相互作用又有多全面、多自由？假如我們把這些考慮應用到一個犯罪團夥上去，就會發現，自覺地使成員們團結在一起的紐帶極少，簡直可以縮小到純粹掠奪方面的共同利益；就各種生活價值的相互交流看來，這些紐帶從本性上把這個群體與其他群體區分開來了。
因此，這樣一個社會提供的教育必定是片面而扭曲的。
另一方面，如果我們采納了可以為這種标準作闡釋的家庭生活形式，就會發現，在所有人一起分享的物質的、理性的、審美的各種興趣的過程中，一個成員的進步對其他成員的經驗是有價值的&mdash&mdash這種交流是輕而易舉的&mdash&mdash而家庭并不是一個隔絕的整體，它與商業團體、學校、文化機構以及諸如此類的團體都緊密相連；我們還會發現，家庭在政治組織中作出了應有的貢獻，反過來，又獲得了政治組織的援助。
簡言之，存在着許多有意識地用于交流和共享的利益，也存在着與其他模式的聯合體相關聯的各種不同的、自由的接觸點。
（1）我們可以把這個标準的第一個要素置于一個專制統治的國家中加以應用。
假如說，在這樣的組織中，統治者和被統治者沒有任何共同利益，這種說法并不是真實的。
統治者必定會訴諸受統治者與生俱來的活動，調動其中某些力量發揮作用。
塔列朗（Talleyrand）曾經說過，政府可以用刺刀為所欲為，就是不能安坐其上。
這一嘲諷至少承認了聯盟的締結不隻是憑借一股強迫性的勢力。
然而，人們或許會說，訴諸這些活動本身是微不足道的，也是不體面的&mdash&mdash這樣的政府所從事的有效活動，隻是培養人們的畏懼能力而已。
在某種意義上，這個說法是正确的，但它并沒有注意到，畏懼不一定是經驗中一個不良的因素。
謹小慎微，深謀遠慮，期望預見未來的事件以回避有害的東西，所有這些可取的特征與懦弱而可憐的屈服一樣，也是畏懼本能的結果。
真正的問題，在于孤立地訴諸畏懼。
在引起畏懼和期待特定的實質性的獎勵&mdash&mdash比如舒适安逸&mdash&mdash的過程中，其他許多才能被棄之不顧了。
或者說，它們受到的影響隻是讓它們變得反常。
它們不但沒有為自己發揮作用，反而淪為服務于趨樂避苦的行為的奴仆。
這等于說，對社會群體的大多數成員來說，并不存在共同的利益，成員之間也不存在自由的交往和互動，刺激和回應都是極度偏頗的。
為了分享更多的共同價值，群體中的所有成員都必須有平等的機會接受或從别人那裡取走同樣的東西，也必須有各種共享的事務和經曆。
否則，把一些人教育成主人的影響力量同時會把另一部分人教育成奴隸。
當不同的生活-經驗之間的自由溝通受到限制時，雙方之中任何一方的經驗都會喪失其意義。
特權階級和被統治階級的區分，阻礙了社會内部的相互滲透。
盡管影響上層階級的各種罪惡較少是物質性的或可感知的，但它們同樣是真實的。
他們的文化往往是貧乏的、自拾牙慧的，他們的藝術成了浮誇的炫耀和矯飾；他們在财富的消耗上，是極盡奢華的；他們的知識因過度專業化而變得狹隘；他們的舉止風格，則過分講究但并不高尚。
源于各種共享利益的自由公平的交往的匮乏，導緻了理智刺激的不平衡。
刺激的多樣性意味着新穎奇特的情況，而新穎奇特的情況則意味着對思想的挑戰。
活動越是被約束在一些确定的界線内&mdash&mdash比如，阻礙充分的經驗交流的嚴格的階級分野，對弱勢的階級說來，行動就越容易變成常規的；而對物質上擁有優勢地位的階級來說，其行動就越容易變成任性的、盲目的和爆發性的。
柏拉圖把奴隸定義為這樣一種人，即這種人從他人那裡接納了使他自己的行為受到控制的目的。
甚至在法律意義上不存在奴隸制的地方，這種狀況也會存在。
無論在哪裡，隻要人們所從事的活動有益于社會，而他們對這些活動既不理解也沒有興趣，就可以發現這種狀況。
關于科學管理工作，人們已經說了很多。
顯然，認為科學能保障運作的效率但隻限于肌肉運動的範圍内，乃是一個偏頗的想法。
其實，科學主要的契機就是發現一個人與他的工作之間的關系&mdash&mdash包括他與其他參加者之間的關系&mdash&mdash這一發現将會增進他對自己所做之事的智力上的興趣。
生産效率通常要求勞動分工，但除非工人們在他們所從事的工作中發現其中涉及技術的、智性的和社會的關系，并且出于由這種理解所産生的動機而開展工作，否則，勞動分工就會被降格為一種機械性、常規性的事務。
把活動的效率、科學的管理這類事情貶低為徒有純粹技術性外表的這種趨向，正好證明了對掌控工業的人來說，他們被施以偏頗的思想刺激，而他們也正是為工業的發展提供了目标的人。
由于他們缺少綜合而均衡的社會興趣，因而難以充分地刺激他們去關注工業中人的因素和各種關系。
智力被狹隘化為與工藝生産及商品營銷有關的因素。
毋庸置疑，在這些狹隘的界限裡，也可以發展出一種非常犀利而深刻的智力；但是，如果無法把重要的社會因素納入考慮之中，那就意味着心靈仍然缺席，而且相應的情感生活受到扭曲。
（2）這一例證（其要點将被擴展到所有缺乏利益互惠的聯合體上）把我們帶到第二個要點上。
一個團夥或派别的隔離性和排外性，把它的非社會性的精神烘托了出來。
但是，這同一種精神無論在哪個有&ldquo它自己的&rdquo利益的群體中都随處可見，而這些利益阻礙了這個群體與其他群體之間充分的互動關系，以至于這種群體的主導性目的就是維護其已得的東西，而不是通過更廣泛的關系得到重組和進步。
它标志着國家處于各自孤立的狀态中，家庭事務對外隔絕，好像它們與更大範圍的生活毫無關系；學校與家庭、共同體的利益被劃分開來；還有，貧富分化、知識階層與非知識階層被分離開來等等。
根本的重點在于，這種割裂導緻生活變得刻闆，生活在形式上被制度化，而所有這一切隻是為了追求群體内部那些靜止的、利己的理想。
原始部落把外族人視為敵人，決非偶然。
它源于這樣一個事實，即他們把自己的經驗認同為嚴格恪守過去的習俗。
在這樣的基礎上，懼怕與其他人進行交往全然是符合邏輯的，因為這種交往可能會毀滅他們的習俗，從而導緻習俗的重構。
衆所周知，敏銳而開放的精神生活依賴于與自然環境打交道的範圍的擴大，然而，這一原則可以更為合适地應用到我們易于忽略的社會交往領域之中。
人類曆史上每一個擴張時代恰好都有某些因素發揮作用，以消除先前使民族、階級彼此隔開的距離。
甚至可以說，所謂戰争的益處其實比已經認可的更多，因為民族間的沖突至少在事實上迫使民族相互間進行交往，由此，能夠意外地相互學習，從而開闊了各自的眼界。
如今，旅遊以及經濟和商業上的發展趨向已經成功地破除了外部的阻礙，使各民族、各階級之間有了更緊密、更可感知的聯系。
在相當大的程度上，人們仍然要保證消除這種物理距離在理智和情感上所具有的重要性。
2.民主的理想 我們标準中的兩個要素都指向民主。
第一個要素不僅表示分享的共同利益在數量和種類上更多，而且更加依賴對互惠利益是一種社會控制因素的承認。
第二個要素不僅意指社會群體（就它們有意地彼此維持距離來說，它們一度是隔絕的）之間的互動更加自由，而且意指社會習慣發生了變化&mdash&mdash通過應付與由于交往而出現的各種新的情形，它不斷進行再調整。
這兩個特征正是以民主的方式構成的社會的特點。
在教育上，我們起先注意到，民主共同體實現了這樣一種社會生活形式，其中各種利益相互滲透，進步或重新調整成為重要的考慮事項。
這種社會生活形式使民主共同體比其他各種共同體更有理由發展出對自覺而系統化的教育的興趣。
人們對以下這個事實并不陌生，即民主熱衷于教育。
對這種現象所作的表面上的解釋是：對一個依靠民衆投票選舉的政府來說，如果選舉人和服從治理者的人沒有受過教育，它是無法成功的。
因為民主社會既然否定外在權威的原則，它就必須在人們自發的傾向和興趣中找到替代品，而這些東西隻能由教育創造出來。
然而，還有一種更深層面的解釋：民主不隻是一種治理形式，它首先是一種聯合生存的模式、一種共同溝通經驗的模式。
個體在參與某種利益時，他的行動不得不參考其他人的行動，不得不考慮其他人的行動而使自己的行動有意義和有方向。
大量個體在空間上不斷擴展，破除了階級、種族和國家領土這些阻礙他們去感知自己活動的所有意義的樊籬。
這些接觸點數量上越來越大、種類上越來越多，表明個體也必須回應越來越多變的刺激，從而推動個體行動的變化。
這些接觸點也确保個體力量的解放，而隻要對行動的刺激是局部性的，那些力量就仍然備受壓抑；因為這種刺激必須在一個群體裡，而這個群體由于其排外性排除了很多社會利益。
共同關注的領域擴大，以及個人各種能力在更大程度上的解放，是民主的标志，但不是深思熟慮和自覺努力的結果。
相反，它們源自科學對自然能源的支配而形成的那些制造業、商業、旅遊、移民和通信的發展。
然而，一方面是更大程度的個體化，另一方面是利益範圍更寬泛的共同體的出現，因此，通過自覺的努力來保持和擴展它們就成了一個問題。
顯然，一個被劃分成相互隔離的各個階級的社會是毀滅性的，必須給所有的社會成員以平等和寬厚的條件獲得知識的機會。
在一個等級有别的社會中，尤其需要注意的是各種主導性要素的教育。
一個易于變動的社會充滿了各種渠道，以分流傳遞随處都會出現的變化，因而必須教育其成員具備個人的首創精神和适應能力。
否則，他們将在這些變化面前不知所措。
他們被這些變化困住，無法感知其重要性及相互之間的關系。
其結果将是一片混亂，少數人為自己而占用了其他人盲目的、在外來因素指導下達成的活動結果。
3.柏拉圖的教育哲學 随後幾章緻力于解釋民主觀念在教育中的含義。
在本章餘下的部分中，我們将探讨一些教育理論，這些教育理論在教育的社會重要性變得尤為明顯的三個時代中是如何演化的。
第一個要探讨的是柏拉圖的教育理論。
柏拉圖比任何人都更好地說明了這樣一個事實，即隻有當每個人通過對其他人有益的方式（或對他所從屬的整體作出貢獻的方式），做自己有禀賦（apitude）做好的事情時，這個社會的組織才是穩固的。
教育的職責正是發現這些禀賦，并出于社會功用的目的而循序漸進地訓練它們。
我們上面所說的許多東西，都取自柏拉圖率先有意識地教導世人的言論。
然而，他無法在理智上加以控制的境況，導緻他在這些觀念的應用上受到了制約。
他從未達到可能标志着個體和社群特征的活動的無限多樣性的觀念，因而把自己的觀點囿于類型有限的能力和社會安排。
柏拉圖的出發點在于，社會的組織歸根到底依賴于有關生存目的的知識。
如果人們不知道生存的目的，他們隻能聽憑偶然性和任意性的擺布。
如果人們不知道這個目的、這個善，他們就沒有任何标準，以理性地确定應該推進哪些可能性，或者應該部署什麼樣的社會安排。
人們将對恰當的界定和分配一無所知&mdash&mdash即對柏拉圖所稱的正義（它是個體和社會組織的特征）一無所知。
然而，人們究竟如何去獲得這個作為最後的、永恒的善的知識呢？在解答這個問題時，人們似乎遭遇到無法跨越的阻礙。
除非社會秩序是公正的、和諧的，不然，就不可能有這樣的知識。
在其他任何地方，心靈都被虛假的價值判斷和錯誤的視角所幹擾和誤導。
一個雜亂無章、派系林立的社會，會提出各種不同的典範和标準，在這樣的狀況下，個體不可能達到心靈上的統一。
隻有一個完整的整體，才是全然自洽的。
假如一個社會依賴某些因素相對另一些因素所具有的優勢，而完全忽略另一些因素合理的和适當的要求，那将必然導緻思想誤入歧途。
它高度重視某些事物，但又輕視另一些事物。
它創造了心靈，乍看起來，心靈是統一的，但這種統一卻是被迫的、扭曲的。
歸根到底，教育源于由體制、習俗和法律所提供的典範。
隻有在公正的國家中，這些體制、習俗和法律才能提供合适的教育；也隻有心靈受過正當訓練的那些人，才能認可這個目的和萬物有序的原則。
人們似乎陷入了無望的循環之中，然而，柏拉圖指出了一條走出困境的道路。
一些人，哲學家或愛智慧的人，或愛真理的人&mdash&mdash通過研究，至少大緻地認識到了真實存在的恰當典型。
如果一個強大的統治者依照這些典型來構建一個國家，那麼，它的規則就可以被保留下來。
這個國家可以提供這樣一種教育，即它對個體進行過濾，發現他們适宜做什麼；并且提供相應的方法，分配每個人去做适合他禀賦的工作。
隻要每個人各司其職，決不越界，這個整體的秩序和統一就可以被保持下去。
在哲學思想中不可能找到任何其他方案，比柏拉圖哲學更加認可社會安排在教育上的重要性、也更加認可這些安排依賴于教育年輕人所使用的更合适的手段。
同樣地，教育能發現和發展個人能力，并且訓練這些能力，使它們與其他人的活動聯系起來。
從這方面來說，也不可能找到其他方案比柏拉圖的哲學對教育功能有更深層的理解了。
可是，柏拉圖是在一個非民主的社會裡提出其教育理論的，所以，盡管他清楚地看到了這個問題涉及的種種關系，卻無法解決這個問題。
他重申，個體在社會中的位置不應該由出身、财富或任何傳統的身份所決定，而應該由他在教育過程中被發現的本性所決定；但是，他沒領悟到個體的獨一無二性，對他來說，個體按其自然本性被分類，由此而被歸入若幹不同的階層中。
因此，教育的測試和過濾功能隻是表明個體歸于三個階層中的哪一個階層。
假如沒有認可每個個體構成他自己的階層，那麼，個體所能有的各種積極傾向及其結合的無限多樣性也就無法得到認可。
按照柏拉圖的看法，在個體的構造中，官能或能力隻有三種類型。
所以，教育不久就會在每一個階層中達到讓它止步不前的界限，因為隻有多樣性才能創造出變化和進步。
欲望占主導地位的某些個體被安排到勞動和商人的階層，這一個階層體現和提供人類的欲求。
另一些人受了教育，表現出自己在欲望之上具有慷慨、直率和勇敢的性格，他們成為國家的公民&mdash&mdash臣民：在戰争時期，他們是國家的守護者；在和平時期，他們是國家内部的護衛者。
但是，他們的局限性是缺乏理性，缺乏把握普遍性的才能。
隻有擁有理性的人，才能接受最高等的教育，并在适當的時候成為國家的立法者&mdash&mdash因為法律是統攝經驗中的個别性的普遍性。
由此可見，從主觀意圖上看，柏拉圖确實沒有使個體隸屬于社會整體。
可是，由于他對個體的獨特性、個體與他人之間的不可通約性确實知之甚少，因而認識不到一個社會可能穩中求變。
他關于有限制的能力和階層的學說，最終導緻個性處于從屬地位的觀念。
柏拉圖堅信，如果每個個體都從事與其自然才能相适合的活動，個體就是幸福的，社會就會被很好地組織起來；他也堅信，教育的主要職責是在擁有這種才能的人身上發現這種才能，并為有效地運用這種才能而訓練他。
在這些方面，我們無法超越柏拉圖。
然而，知識的進步使我們意識到，柏拉圖把個體及其原始能力歸并為幾個界限分明的類别是膚淺的。
知識的進步啟示我們：原始能力在數量上是無限的，在變化上是無窮的。
然而，這一事實的另一面表明，在社會已實現民主的情況下，社會組織意味着對個體特殊的、可變的品質加以利用，而不是按類别分層。
盡管柏拉圖的教育哲學是革命性的，但它隻是局限在靜止的理想上而已。
他認為，改變或變更所證明的東西是不合法的湧動，真正的實在是不變的。
因此，當他試圖以徹底的方式改變社會現狀時，他的目标卻是構建一個以後不會再有任何變化的國家。
他認為，生活的終極目的是确定不變的；一個以這樣預期的目的構建起來的國家，甚至連微小之處都不會發生變化。
盡管它們并不是重要的，但一旦允許改變，人們的心靈就會習慣于改變的觀念，因而導緻解體和無政府主義。
他的哲學的局限性是十分明顯的，即他無法信賴逐漸改良的教育能創造一個更美好的社會，而這個社會又會進一步改革教育，如此往複，無休無止，直到理想的國家出現。
隻有這樣，正确的教育才可能出現。
從那時起，教育将僅僅緻力于維持這種國家。
為了實現這樣的國家，柏拉圖不得不訴諸信賴哲學智慧與擁有統治權力的結合這一令人欣喜的偶然性。
4.18世紀的&ldquo個人主義&rdquo理想 在考察18世紀哲學時，我們發現，自己身處各種不同的觀念派系之中。
自然仍然意味着某種對立于現有社會組織的東西。
在這一點上，柏拉圖深深地影響了盧梭。
然而，現在自然的呼聲是為支持個體天賦的多樣性及其各方面的自由發展所辯護的。
與自然一緻的教育，為指導和規訓提供了相應的目标和方法。
此外，在極端的情況下，天生的或原始的禀賦被設想為非社會的，甚至是反社會的。
社會安排被認為不過是外在的權宜之計，非社會的個體可以通過它們使自己擁有更多個人的幸福。
盡管如此，這些論述隻是傳達了關于這場運動真正意義的一個不充分的觀念。
事實上，這場運動的主要興趣是注重進步，尤其是注重社會進步。
這種貌似反社會的哲學戴着近乎透明的面具，追求更廣泛、更自由的社會&mdash&mdash世界大同主義，其積極的理想就是人性。
作為人類中的一個成員，與作為國家中的一個成員不同，人的各種才能都可能被釋放出來；而在現有的政治組織中，為了滿足這個國家統治者的要求和私利，人的能力卻受到了束縛和扭曲。
顯然，極端個人主義的學說隻是人的無限可完善性的理想，以及範圍像人性一樣寬泛的社會組織的理想的對立物而已。
獲得解放的個體，将成為一個綜合性的、進步的社會的器官和推動力。
這一福音的傳道者們已經清醒地意識到自己所擁有的社會遺産的罪惡，他們把這些罪惡歸咎于強加在人的自由力量上的枷鎖，這種枷鎖既有扭曲的作用，也有腐化的作用。
他們狂熱地投身于把生活從外在約束中解放出來的活動，而這些外在約束是被用來有效地服務于由過去的封建制度賦予其權力的那個階級的，他們這種投入在對自然的崇拜中找到了理智上的表達。
聽憑&ldquo自然&rdquo的充分展開，就是以全新的、更美好的人性王國來取代人為的、腐朽的、不公正的社會秩序。
這種對自然的不受約束的信仰，既把自然當作一個典範，又把它當作某種起作用的力量因為自然科學的發展而得到了加強。
擺脫了教會和國家的偏見與人為約束的探究，表明世界乃是由法則支配的場景。
作為每一種力量都與其他力量平衡的奇妙的場景，牛頓的太陽系體現出自然法則的統治。
隻要消除各種人為的、強迫性的約束，自然法則在人類關系中将達到同樣的效果。
人們認為，符合自然的教育是保證更富有交往性的社會的第一步。
顯然，經濟和政治的局限，歸根到底取決于思想和情感上的局限。
把人們從外在的枷鎖中解放出來，首先就要讓他們從各種錯誤的信念和理想的内在枷鎖中擺脫出來。
所謂社會生活，所謂現有制度，都太虛假和腐朽，以緻難以擔當此任。
如果擔當此任意味着自身的毀滅，人們又怎能期待它勝任？因此，&ldquo自然&rdquo必定
人們很少了解，他們對事物有無價值的有意識的評估，在何種程度上取決于他們根本沒有意識到的那些标準。
但大體上可以說，人們視為理所當然而不加以探詢或反思的事物，恰恰決定了他們有意識的思維，決定了他們作為結論的東西；而那些處于反思水平以下的習俗，正是在和别人不斷的往來交換關系中發展起來的。
4.學校作為一個特定環境 上面論述的是一種不論人們願意與否都在進行着的教育過程，其重要性在于引導人們發現，成人們若要自覺地控制未成熟者接受何種類型的教育，唯一的方法就是控制未成熟者的環境，即他們在其中行事，從而也在其中進行思索和感受的環境。
人們從不直接地進行教育，而是通過環境間接地進行教育。
人們允許各種偶然環境擔當此任，與為此目的而規劃各種環境，這兩者是有天壤之别的。
就涉及環境的教育影響來說，任何環境都具有偶然性，除非人們已經根據教育效果對它進行審慎的調整。
明智的和不明智的家庭的差别，主要在選擇家裡通常的生活習慣和交往習慣時是不是基于它們對孩童發展的影響這種想法來進行，或者至少帶有這種想法的色彩。
當然，在這類旨在專門影響其成員的精神和道德傾向而被構建出來的環境中，學校仍然堪稱典範。
粗略地說，一旦社會傳統變得複雜起來，以至于大量社會積累被記錄下來，以書面符号來傳播時，學校便應運而生了。
與口頭符号相比，書面符号具有更多人為的，或者說約定俗成的性質，在與他人的偶然交往中，它們是無法被習得的。
另外，書面形式傾向于挑選和記錄相對來說與日常生活無關的東西。
一代又一代人所積存下來的成果沉澱于此，盡管其中有些東西已經沒有用處。
因此，隻要一個共同體在很大程度上依賴于它自己領地以外和當前這代人以外的東西，它就必須仰仗既定的學校機構，以确保它所有的資源都能得到充分的傳遞。
一個顯著的例證就是：古希臘和古羅馬人的生活深刻地影響了我們現在的生活，但他們影響我們的方式并不是通過日常經曆的表面浮現出來的。
同樣，現在依然存在着空間上遙遠的國家，如英國人、德國人、意大利人，也直接關系到我們的社會事務。
當然，在沒有得到人們明确的陳述和關注的情況下，這種交互作用的本質是無法被理解的。
同樣的道理，我們不能指望日常的各種聯合能使年輕人明确了解遙遠的自然能量和肉眼看不到的組織結構在我們活動中所起的作用。
由此可見，學校是作為社會交往的一種特定模式而被建立起來以處理這類事情的。
與生活中普通的聯合比較起來，這種模式的聯合有三個功能非常特殊，值得注意。
第一，一個複雜的文明，因為其過于複雜而無法被後人全部（intoto）吸收，因而它不得不被分解成各個部分，逐個地、循序漸進地、有層次地被吸收。
衆所周知，當下社會生活的關系是如此之繁多，如此之錯綜複雜，以至于一個孩子就算被置于最有優勢的位置，也無法輕易地參與到其中很多至關緊要的關系中去。
如果不能參與進去，它們的意義就無法傳遞給他，也就無法成為他自身精神傾向的一部分。
真可謂隻見森林不見樹木。
商業、政治、藝術、科學、宗教，一時間都吵嚷着争相要求得到重視，結果将是混亂不堪，無所适從。
我們稱為學校的社會機關，其第一要職就是提供一個精簡的環境。
它确定一些青少年能作出回應的相當基本的特性，然後設定一個遞進的次序，即運用先被習得的一些因素，作為循序漸進地洞見更複雜的東西的手段。
第二，學校環境的責任是盡可能清除現有環境中各種不足取的特性，以免影響孩子的精神氣質。
學校要确立一個純淨的活動環境。
選擇不僅旨在精簡，也是為了清除不合适的東西。
每個社會都會被一些微不足道的、過去遺留下來的無用的東西及斷然錯誤的東西所拖累。
學校有責任把這些東西從它所提供的環境中清除出去，以便竭盡所能地抵消這些東西對社會環境的影響。
學校通過挑選最優的東西留作專用，争取加強這種最優東西的勢力。
随着社會越來越開化，學校意識到它負責的不是傳遞和保有社會現有的全部成就，而隻是傳遞和保有促使社會未來更美好的那部分内容。
學校便是社會實現這個目标的主要機構。
第三，學校環境的職能在于平衡社會環境中的各種要素，保證讓每個個體都有機會擺脫他所從屬的社會群體的局限，進入具有更廣闊環境的生活交際中。
諸如&ldquo社會&rdquo和&ldquo共同體&rdquo這類詞很可能誤導人，因為它們容易使人們認為，每個單獨的詞都有一個單獨的東西與之對應。
實際上，現代社會就是由許多松散地被聯結起來的社群組成的，每個家庭和親近的朋友們構成一個社群；村莊或街道裡的玩伴群體是一個共同體；每個商業群體、每個俱樂部也都是如此。
除了這些較為親近的群體，像我們這樣的國家還有各種不同的種族、宗教教會和經濟部門。
雖然現代城市名義上是一個政治統一體，比起早先時代整個大陸，卻可能存在更多的共同體、更多不同的習俗、傳統、理想和統治或控制的形式。
每個這樣的群體都對其成員的積極傾向産生了發展性的影響。
一個派别、一個俱樂部、一個幫夥、一個盜竊教唆犯的團體、一個監獄裡的犯人們，正如一個教會、一個工會、一個商業合夥集團或一個政黨，都為參與他們的集體活動或共同聯合活動的那些人提供了教育性的環境。
它們中的每個都是聯合的或共同體生活的模式，好比一個家庭、一個市鎮或一個國家。
也有一些共同體，它們的成員相互之間鮮有或壓根兒沒有直接接觸，如藝術家協會、文人團體，遍布世界各地的專業知識分子階層的成員。
因為擁有共同的目标，每位成員都通過知曉其他成員的所作所為而直接修正自己的活動。
古代群體的多樣性大體上與地理狀況有關。
雖然存在着很多社會，但每個社會在自己的範圍内是相對同質的。
然而，随着商業、運輸、通訊和移民事業的發展，擁有不同傳統習俗的不同群體便結合起來構成了一些國家，美國就是這樣的國家。
正是這種情形，可能比任何别的緣由都更緊迫地需要教育機關為青少年提供一個大緻同質而平衡的環境。
唯有如此，同一個政治體内因不同群體并存而産生的離心力才能被抵消掉。
在學校裡，種族不同、宗教不一和習俗各異的青少年混雜往來，為所有人創造了更為廣大的新環境。
與他們作為單獨群體的成員所看到的東西比較起來，共同的教材讓所有的人都習慣于在更為開闊的視野中達到觀念上的一緻。
美國公立學校的同化力量生動地證明了共同的和平衡的訴求所具有的效力。
學校還具備一種職能，即協調個體所參與的各種不同的社會環境對他的性情傾向所産生的不同影響。
譬如，在家庭裡有一套規則通行；在街道上有另一套；在車間或商店，有第三套規則；在教會，則有第四套規則。
一個人從其中一個環境轉移到另一個環境，會受制于各種彼此抗衡的力量的牽引，從而陷入一種在不同場合對判斷和情感具有不同的标準的危險中。
這一危險要求學校具備并發揮穩固和整合力量的職能。
概要 青少年态度和性情的發展對持續發展的社會生活是必不可少的，但不可能依靠信念、情感和知識的直接傳遞，而必須通過環境的媒介來實現。
環境的構成，包括一個生物進行其特有的活動時涉及的所有條件。
社會環境的構成包括同類成員的所有活動，而這些活動與社會中任何一個成員活動的開展密切相關。
社會環境真正的教育效果，在于個體對某個共同聯合活動的共享或參與達到何種程度。
通過共享聯合活動，個體就把推動這個活動的目标作為自己的目标，對這個活動的方式和題材也了然于心，并獲得了所需的技能，從而分享了這個活動的情感精神。
随着青少年逐漸參與他們所屬的各種群體的活動，他們的性情在不知不覺之間受到了更為深層和隐秘的教育層面的塑造。
然而，由于社會越來越複雜，提供特定的社會環境來培養未成熟者的各種才能就成為必不可少的了。
這個特定環境有三個比較重要的功能：精簡和安排人們期許其發展的那種性情的各種要素；把現行的社會習俗淨化和理想化；營造一個更為廣大、更為平衡的環境。
假如将原有環境留給年輕人自己去面對，他們很可能受到原有環境的影響。
（孫慧譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。
首次發表于1916年，為《民主與教育》一書第2章。
教育中的民主概念[1] 除了偶然的東西，我們迄今為止所涉及的教育的大多數内容都可能存在于任何一個社會群體中。
現在，我們必須闡明，當教育在不同類型的共同體的生活中運作時，在精神上、材料上和方法上究竟存在什麼差别。
當人們說，教育是一種社會功能，是通過确保未成熟者參與他們所從屬的群體的生活而獲得指導和發展的過程，實際上等于說，隻要群體中流行的生活樣式不同，教育就會随之而不同。
必須指出，下面的情況是實際存在的：有的社會不隻是變化着，而且有着改變以完善其自身的理想，這樣的社會與純粹旨在因循守舊的社會比較起來，在教育的标準和方法上确實存在着很大的差異。
因此，為了讓人們已經提出的這些一般的教育觀念适用于我們自己的教育實踐，有必要深入地探究當下社會生活的本性。
1.人類聯合體的諸含義 &ldquo社會&rdquo隻是一個詞，卻包含許多意思。
出于各種不同的目的，人們以各種不同的方式聯合起來。
一個人可以與許多不同的群體締結關系，而他在這些群體中的夥伴也可能相當不同。
通常看來，除了這些群體屬于聯合生活的模式這一點，它們之間沒有任何共同點。
在每一個比較大的社會組織裡，都存在着許多較小的群體：不僅有政治上的派系，也有行業上的、學術上的、宗教上的各種聯合體；存在着目标各異的政黨、社會集團、派别、團夥、股份公司、合夥組織，以及通過血緣緊密結合的群體等等。
在很多現代國家和一些古代國家裡，存在着巨大的人口差異，也存在着不同的語言、宗教、道德規則和傳統。
由此看來，許多較小的政治單位，比如，我們生活于其中的某個大城市，與其說是無所不包的、滲透各處的行動和思想上的共同體，毋甯說是以很寬松的方式聯合起來的社會。
[2] 因此，社會、共同體這些術語是模棱兩可的。
這些術語既有稱贊或規範上的意義，也有描述的意義；既有法律上（dejure）的意義，也有事實上（defacto）的意義。
在社會哲學中，前一種含義總是占主導地位，社會被設想為本性上一緻的統一體。
于是，人們特别注重這個統一體所擁有的各種品質，諸如足以稱道的對目标和福利的共有、對公共目的的效忠以及相互的同情。
然而，當人們不是狹隘地一味注意這個術語的内涵，而是考察它所指稱的事實時，就會發現，它并非統一體，而是有好有壞的多元社會。
人們聚集起來從事犯罪活動，比如在服務公衆的同時行盤剝之實的商業集團，組織起來旨在侵奪的政治機器等等，都屬于此類。
據稱，這類組織不是社會，因為它們不能滿足社會這一觀念的理想要求。
我們的回答是：這一觀點之所以産生，其一部分原因是人們把社會概念弄得太&ldquo理想&rdquo了，以至于它與事實無涉，實際上的效果微乎其微；還有一部分的原因是人們認定，這類組織中的每一個，無論與其他群體的利益如何沖突，總是包含着那些使它們團結一緻的、值得頌揚的&ldquo社會&rdquo品質。
盜賊也講忠誠，一夥強盜也有共同的興趣，如尊重其成員。
團夥以兄弟般的感情而著稱，狹隘的派别則極度忠誠于其内部的規則。
在家庭生活中，成員之間關系親善、相互幫助，但這種生活模式卻具有排外、懷疑、猜忌外來者的顯著特征。
一個群體提供的任何教育都傾向于将其成員社會化，但社會化的性質和價值卻取決于這個群體的習慣和目标。
因此，人們需要有一個可以衡量任何給定的社會生活模式的價值的尺度。
在尋求這個尺度的過程中，必須避免兩個極端。
我們不能在頭腦中憑空構造出我們視為理想社會的某種東西。
我們的社會觀念必須以實際存在的各個社會為基礎，從而确保我們的理想是切實可行的。
然而，如前所述，這個理想不能純粹停留于對那些我們已經發現的特征的簡單重複，關鍵是要從現實存在的共同體生活的各種形式中提取出那些合乎我們意願的特征，利用它們來批判另一些不合我們意願的特征，并提出改善的方案。
無論如何，在任何社會群體中，甚至在盜賊團夥中，我們都能發現某種共同的利益，以及與其他群體之間的互動和合作關系。
我們的标準源于以下兩個特征：在一個群體内部，有哪些種類和數量的利益是自覺地被共享的？這個群體與其他聯合體形式之間的相互作用又有多全面、多自由？假如我們把這些考慮應用到一個犯罪團夥上去，就會發現，自覺地使成員們團結在一起的紐帶極少，簡直可以縮小到純粹掠奪方面的共同利益；就各種生活價值的相互交流看來，這些紐帶從本性上把這個群體與其他群體區分開來了。
因此，這樣一個社會提供的教育必定是片面而扭曲的。
另一方面，如果我們采納了可以為這種标準作闡釋的家庭生活形式，就會發現，在所有人一起分享的物質的、理性的、審美的各種興趣的過程中，一個成員的進步對其他成員的經驗是有價值的&mdash&mdash這種交流是輕而易舉的&mdash&mdash而家庭并不是一個隔絕的整體，它與商業團體、學校、文化機構以及諸如此類的團體都緊密相連；我們還會發現，家庭在政治組織中作出了應有的貢獻，反過來，又獲得了政治組織的援助。
簡言之，存在着許多有意識地用于交流和共享的利益，也存在着與其他模式的聯合體相關聯的各種不同的、自由的接觸點。
（1）我們可以把這個标準的第一個要素置于一個專制統治的國家中加以應用。
假如說，在這樣的組織中，統治者和被統治者沒有任何共同利益，這種說法并不是真實的。
統治者必定會訴諸受統治者與生俱來的活動，調動其中某些力量發揮作用。
塔列朗（Talleyrand）曾經說過，政府可以用刺刀為所欲為，就是不能安坐其上。
這一嘲諷至少承認了聯盟的締結不隻是憑借一股強迫性的勢力。
然而，人們或許會說，訴諸這些活動本身是微不足道的，也是不體面的&mdash&mdash這樣的政府所從事的有效活動，隻是培養人們的畏懼能力而已。
在某種意義上，這個說法是正确的，但它并沒有注意到，畏懼不一定是經驗中一個不良的因素。
謹小慎微，深謀遠慮，期望預見未來的事件以回避有害的東西，所有這些可取的特征與懦弱而可憐的屈服一樣，也是畏懼本能的結果。
真正的問題，在于孤立地訴諸畏懼。
在引起畏懼和期待特定的實質性的獎勵&mdash&mdash比如舒适安逸&mdash&mdash的過程中，其他許多才能被棄之不顧了。
或者說，它們受到的影響隻是讓它們變得反常。
它們不但沒有為自己發揮作用，反而淪為服務于趨樂避苦的行為的奴仆。
這等于說，對社會群體的大多數成員來說，并不存在共同的利益，成員之間也不存在自由的交往和互動，刺激和回應都是極度偏頗的。
為了分享更多的共同價值，群體中的所有成員都必須有平等的機會接受或從别人那裡取走同樣的東西，也必須有各種共享的事務和經曆。
否則，把一些人教育成主人的影響力量同時會把另一部分人教育成奴隸。
當不同的生活-經驗之間的自由溝通受到限制時，雙方之中任何一方的經驗都會喪失其意義。
特權階級和被統治階級的區分，阻礙了社會内部的相互滲透。
盡管影響上層階級的各種罪惡較少是物質性的或可感知的，但它們同樣是真實的。
他們的文化往往是貧乏的、自拾牙慧的，他們的藝術成了浮誇的炫耀和矯飾；他們在财富的消耗上，是極盡奢華的；他們的知識因過度專業化而變得狹隘；他們的舉止風格，則過分講究但并不高尚。
源于各種共享利益的自由公平的交往的匮乏，導緻了理智刺激的不平衡。
刺激的多樣性意味着新穎奇特的情況，而新穎奇特的情況則意味着對思想的挑戰。
活動越是被約束在一些确定的界線内&mdash&mdash比如，阻礙充分的經驗交流的嚴格的階級分野，對弱勢的階級說來，行動就越容易變成常規的；而對物質上擁有優勢地位的階級來說，其行動就越容易變成任性的、盲目的和爆發性的。
柏拉圖把奴隸定義為這樣一種人，即這種人從他人那裡接納了使他自己的行為受到控制的目的。
甚至在法律意義上不存在奴隸制的地方，這種狀況也會存在。
無論在哪裡，隻要人們所從事的活動有益于社會，而他們對這些活動既不理解也沒有興趣，就可以發現這種狀況。
關于科學管理工作，人們已經說了很多。
顯然，認為科學能保障運作的效率但隻限于肌肉運動的範圍内，乃是一個偏頗的想法。
其實，科學主要的契機就是發現一個人與他的工作之間的關系&mdash&mdash包括他與其他參加者之間的關系&mdash&mdash這一發現将會增進他對自己所做之事的智力上的興趣。
生産效率通常要求勞動分工，但除非工人們在他們所從事的工作中發現其中涉及技術的、智性的和社會的關系，并且出于由這種理解所産生的動機而開展工作，否則，勞動分工就會被降格為一種機械性、常規性的事務。
把活動的效率、科學的管理這類事情貶低為徒有純粹技術性外表的這種趨向，正好證明了對掌控工業的人來說，他們被施以偏頗的思想刺激，而他們也正是為工業的發展提供了目标的人。
由于他們缺少綜合而均衡的社會興趣，因而難以充分地刺激他們去關注工業中人的因素和各種關系。
智力被狹隘化為與工藝生産及商品營銷有關的因素。
毋庸置疑，在這些狹隘的界限裡，也可以發展出一種非常犀利而深刻的智力；但是，如果無法把重要的社會因素納入考慮之中，那就意味着心靈仍然缺席，而且相應的情感生活受到扭曲。
（2）這一例證（其要點将被擴展到所有缺乏利益互惠的聯合體上）把我們帶到第二個要點上。
一個團夥或派别的隔離性和排外性，把它的非社會性的精神烘托了出來。
但是，這同一種精神無論在哪個有&ldquo它自己的&rdquo利益的群體中都随處可見，而這些利益阻礙了這個群體與其他群體之間充分的互動關系，以至于這種群體的主導性目的就是維護其已得的東西，而不是通過更廣泛的關系得到重組和進步。
它标志着國家處于各自孤立的狀态中，家庭事務對外隔絕，好像它們與更大範圍的生活毫無關系；學校與家庭、共同體的利益被劃分開來；還有，貧富分化、知識階層與非知識階層被分離開來等等。
根本的重點在于，這種割裂導緻生活變得刻闆，生活在形式上被制度化，而所有這一切隻是為了追求群體内部那些靜止的、利己的理想。
原始部落把外族人視為敵人，決非偶然。
它源于這樣一個事實，即他們把自己的經驗認同為嚴格恪守過去的習俗。
在這樣的基礎上，懼怕與其他人進行交往全然是符合邏輯的，因為這種交往可能會毀滅他們的習俗，從而導緻習俗的重構。
衆所周知，敏銳而開放的精神生活依賴于與自然環境打交道的範圍的擴大，然而，這一原則可以更為合适地應用到我們易于忽略的社會交往領域之中。
人類曆史上每一個擴張時代恰好都有某些因素發揮作用，以消除先前使民族、階級彼此隔開的距離。
甚至可以說，所謂戰争的益處其實比已經認可的更多，因為民族間的沖突至少在事實上迫使民族相互間進行交往，由此，能夠意外地相互學習，從而開闊了各自的眼界。
如今，旅遊以及經濟和商業上的發展趨向已經成功地破除了外部的阻礙，使各民族、各階級之間有了更緊密、更可感知的聯系。
在相當大的程度上，人們仍然要保證消除這種物理距離在理智和情感上所具有的重要性。
2.民主的理想 我們标準中的兩個要素都指向民主。
第一個要素不僅表示分享的共同利益在數量和種類上更多，而且更加依賴對互惠利益是一種社會控制因素的承認。
第二個要素不僅意指社會群體（就它們有意地彼此維持距離來說，它們一度是隔絕的）之間的互動更加自由，而且意指社會習慣發生了變化&mdash&mdash通過應付與由于交往而出現的各種新的情形，它不斷進行再調整。
這兩個特征正是以民主的方式構成的社會的特點。
在教育上，我們起先注意到，民主共同體實現了這樣一種社會生活形式，其中各種利益相互滲透，進步或重新調整成為重要的考慮事項。
這種社會生活形式使民主共同體比其他各種共同體更有理由發展出對自覺而系統化的教育的興趣。
人們對以下這個事實并不陌生，即民主熱衷于教育。
對這種現象所作的表面上的解釋是：對一個依靠民衆投票選舉的政府來說，如果選舉人和服從治理者的人沒有受過教育，它是無法成功的。
因為民主社會既然否定外在權威的原則，它就必須在人們自發的傾向和興趣中找到替代品，而這些東西隻能由教育創造出來。
然而，還有一種更深層面的解釋：民主不隻是一種治理形式，它首先是一種聯合生存的模式、一種共同溝通經驗的模式。
個體在參與某種利益時，他的行動不得不參考其他人的行動，不得不考慮其他人的行動而使自己的行動有意義和有方向。
大量個體在空間上不斷擴展，破除了階級、種族和國家領土這些阻礙他們去感知自己活動的所有意義的樊籬。
這些接觸點數量上越來越大、種類上越來越多，表明個體也必須回應越來越多變的刺激，從而推動個體行動的變化。
這些接觸點也确保個體力量的解放，而隻要對行動的刺激是局部性的，那些力量就仍然備受壓抑；因為這種刺激必須在一個群體裡，而這個群體由于其排外性排除了很多社會利益。
共同關注的領域擴大，以及個人各種能力在更大程度上的解放，是民主的标志，但不是深思熟慮和自覺努力的結果。
相反，它們源自科學對自然能源的支配而形成的那些制造業、商業、旅遊、移民和通信的發展。
然而，一方面是更大程度的個體化，另一方面是利益範圍更寬泛的共同體的出現，因此，通過自覺的努力來保持和擴展它們就成了一個問題。
顯然，一個被劃分成相互隔離的各個階級的社會是毀滅性的，必須給所有的社會成員以平等和寬厚的條件獲得知識的機會。
在一個等級有别的社會中，尤其需要注意的是各種主導性要素的教育。
一個易于變動的社會充滿了各種渠道，以分流傳遞随處都會出現的變化，因而必須教育其成員具備個人的首創精神和适應能力。
否則，他們将在這些變化面前不知所措。
他們被這些變化困住，無法感知其重要性及相互之間的關系。
其結果将是一片混亂，少數人為自己而占用了其他人盲目的、在外來因素指導下達成的活動結果。
3.柏拉圖的教育哲學 随後幾章緻力于解釋民主觀念在教育中的含義。
在本章餘下的部分中，我們将探讨一些教育理論，這些教育理論在教育的社會重要性變得尤為明顯的三個時代中是如何演化的。
第一個要探讨的是柏拉圖的教育理論。
柏拉圖比任何人都更好地說明了這樣一個事實，即隻有當每個人通過對其他人有益的方式（或對他所從屬的整體作出貢獻的方式），做自己有禀賦（apitude）做好的事情時，這個社會的組織才是穩固的。
教育的職責正是發現這些禀賦，并出于社會功用的目的而循序漸進地訓練它們。
我們上面所說的許多東西，都取自柏拉圖率先有意識地教導世人的言論。
然而，他無法在理智上加以控制的境況，導緻他在這些觀念的應用上受到了制約。
他從未達到可能标志着個體和社群特征的活動的無限多樣性的觀念，因而把自己的觀點囿于類型有限的能力和社會安排。
柏拉圖的出發點在于，社會的組織歸根到底依賴于有關生存目的的知識。
如果人們不知道生存的目的，他們隻能聽憑偶然性和任意性的擺布。
如果人們不知道這個目的、這個善，他們就沒有任何标準，以理性地确定應該推進哪些可能性，或者應該部署什麼樣的社會安排。
人們将對恰當的界定和分配一無所知&mdash&mdash即對柏拉圖所稱的正義（它是個體和社會組織的特征）一無所知。
然而，人們究竟如何去獲得這個作為最後的、永恒的善的知識呢？在解答這個問題時，人們似乎遭遇到無法跨越的阻礙。
除非社會秩序是公正的、和諧的，不然，就不可能有這樣的知識。
在其他任何地方，心靈都被虛假的價值判斷和錯誤的視角所幹擾和誤導。
一個雜亂無章、派系林立的社會，會提出各種不同的典範和标準，在這樣的狀況下，個體不可能達到心靈上的統一。
隻有一個完整的整體，才是全然自洽的。
假如一個社會依賴某些因素相對另一些因素所具有的優勢，而完全忽略另一些因素合理的和适當的要求，那将必然導緻思想誤入歧途。
它高度重視某些事物，但又輕視另一些事物。
它創造了心靈，乍看起來，心靈是統一的，但這種統一卻是被迫的、扭曲的。
歸根到底，教育源于由體制、習俗和法律所提供的典範。
隻有在公正的國家中，這些體制、習俗和法律才能提供合适的教育；也隻有心靈受過正當訓練的那些人，才能認可這個目的和萬物有序的原則。
人們似乎陷入了無望的循環之中，然而，柏拉圖指出了一條走出困境的道路。
一些人，哲學家或愛智慧的人，或愛真理的人&mdash&mdash通過研究，至少大緻地認識到了真實存在的恰當典型。
如果一個強大的統治者依照這些典型來構建一個國家，那麼，它的規則就可以被保留下來。
這個國家可以提供這樣一種教育，即它對個體進行過濾，發現他們适宜做什麼；并且提供相應的方法，分配每個人去做适合他禀賦的工作。
隻要每個人各司其職，決不越界，這個整體的秩序和統一就可以被保持下去。
在哲學思想中不可能找到任何其他方案，比柏拉圖哲學更加認可社會安排在教育上的重要性、也更加認可這些安排依賴于教育年輕人所使用的更合适的手段。
同樣地，教育能發現和發展個人能力，并且訓練這些能力，使它們與其他人的活動聯系起來。
從這方面來說，也不可能找到其他方案比柏拉圖的哲學對教育功能有更深層的理解了。
可是，柏拉圖是在一個非民主的社會裡提出其教育理論的，所以，盡管他清楚地看到了這個問題涉及的種種關系，卻無法解決這個問題。
他重申，個體在社會中的位置不應該由出身、财富或任何傳統的身份所決定，而應該由他在教育過程中被發現的本性所決定；但是，他沒領悟到個體的獨一無二性，對他來說，個體按其自然本性被分類，由此而被歸入若幹不同的階層中。
因此，教育的測試和過濾功能隻是表明個體歸于三個階層中的哪一個階層。
假如沒有認可每個個體構成他自己的階層，那麼，個體所能有的各種積極傾向及其結合的無限多樣性也就無法得到認可。
按照柏拉圖的看法，在個體的構造中，官能或能力隻有三種類型。
所以，教育不久就會在每一個階層中達到讓它止步不前的界限，因為隻有多樣性才能創造出變化和進步。
欲望占主導地位的某些個體被安排到勞動和商人的階層，這一個階層體現和提供人類的欲求。
另一些人受了教育，表現出自己在欲望之上具有慷慨、直率和勇敢的性格，他們成為國家的公民&mdash&mdash臣民：在戰争時期，他們是國家的守護者；在和平時期，他們是國家内部的護衛者。
但是，他們的局限性是缺乏理性，缺乏把握普遍性的才能。
隻有擁有理性的人，才能接受最高等的教育，并在适當的時候成為國家的立法者&mdash&mdash因為法律是統攝經驗中的個别性的普遍性。
由此可見，從主觀意圖上看，柏拉圖确實沒有使個體隸屬于社會整體。
可是，由于他對個體的獨特性、個體與他人之間的不可通約性确實知之甚少，因而認識不到一個社會可能穩中求變。
他關于有限制的能力和階層的學說，最終導緻個性處于從屬地位的觀念。
柏拉圖堅信，如果每個個體都從事與其自然才能相适合的活動，個體就是幸福的，社會就會被很好地組織起來；他也堅信，教育的主要職責是在擁有這種才能的人身上發現這種才能，并為有效地運用這種才能而訓練他。
在這些方面，我們無法超越柏拉圖。
然而，知識的進步使我們意識到，柏拉圖把個體及其原始能力歸并為幾個界限分明的類别是膚淺的。
知識的進步啟示我們：原始能力在數量上是無限的，在變化上是無窮的。
然而，這一事實的另一面表明，在社會已實現民主的情況下，社會組織意味着對個體特殊的、可變的品質加以利用，而不是按類别分層。
盡管柏拉圖的教育哲學是革命性的，但它隻是局限在靜止的理想上而已。
他認為，改變或變更所證明的東西是不合法的湧動，真正的實在是不變的。
因此，當他試圖以徹底的方式改變社會現狀時，他的目标卻是構建一個以後不會再有任何變化的國家。
他認為，生活的終極目的是确定不變的；一個以這樣預期的目的構建起來的國家，甚至連微小之處都不會發生變化。
盡管它們并不是重要的，但一旦允許改變，人們的心靈就會習慣于改變的觀念，因而導緻解體和無政府主義。
他的哲學的局限性是十分明顯的，即他無法信賴逐漸改良的教育能創造一個更美好的社會，而這個社會又會進一步改革教育，如此往複，無休無止，直到理想的國家出現。
隻有這樣，正确的教育才可能出現。
從那時起，教育将僅僅緻力于維持這種國家。
為了實現這樣的國家，柏拉圖不得不訴諸信賴哲學智慧與擁有統治權力的結合這一令人欣喜的偶然性。
4.18世紀的&ldquo個人主義&rdquo理想 在考察18世紀哲學時，我們發現，自己身處各種不同的觀念派系之中。
自然仍然意味着某種對立于現有社會組織的東西。
在這一點上，柏拉圖深深地影響了盧梭。
然而，現在自然的呼聲是為支持個體天賦的多樣性及其各方面的自由發展所辯護的。
與自然一緻的教育，為指導和規訓提供了相應的目标和方法。
此外，在極端的情況下，天生的或原始的禀賦被設想為非社會的，甚至是反社會的。
社會安排被認為不過是外在的權宜之計，非社會的個體可以通過它們使自己擁有更多個人的幸福。
盡管如此，這些論述隻是傳達了關于這場運動真正意義的一個不充分的觀念。
事實上，這場運動的主要興趣是注重進步，尤其是注重社會進步。
這種貌似反社會的哲學戴着近乎透明的面具，追求更廣泛、更自由的社會&mdash&mdash世界大同主義，其積極的理想就是人性。
作為人類中的一個成員，與作為國家中的一個成員不同，人的各種才能都可能被釋放出來；而在現有的政治組織中，為了滿足這個國家統治者的要求和私利，人的能力卻受到了束縛和扭曲。
顯然，極端個人主義的學說隻是人的無限可完善性的理想，以及範圍像人性一樣寬泛的社會組織的理想的對立物而已。
獲得解放的個體，将成為一個綜合性的、進步的社會的器官和推動力。
這一福音的傳道者們已經清醒地意識到自己所擁有的社會遺産的罪惡，他們把這些罪惡歸咎于強加在人的自由力量上的枷鎖，這種枷鎖既有扭曲的作用，也有腐化的作用。
他們狂熱地投身于把生活從外在約束中解放出來的活動，而這些外在約束是被用來有效地服務于由過去的封建制度賦予其權力的那個階級的，他們這種投入在對自然的崇拜中找到了理智上的表達。
聽憑&ldquo自然&rdquo的充分展開，就是以全新的、更美好的人性王國來取代人為的、腐朽的、不公正的社會秩序。
這種對自然的不受約束的信仰，既把自然當作一個典範，又把它當作某種起作用的力量因為自然科學的發展而得到了加強。
擺脫了教會和國家的偏見與人為約束的探究，表明世界乃是由法則支配的場景。
作為每一種力量都與其他力量平衡的奇妙的場景，牛頓的太陽系體現出自然法則的統治。
隻要消除各種人為的、強迫性的約束，自然法則在人類關系中将達到同樣的效果。
人們認為，符合自然的教育是保證更富有交往性的社會的第一步。
顯然，經濟和政治的局限，歸根到底取決于思想和情感上的局限。
把人們從外在的枷鎖中解放出來，首先就要讓他們從各種錯誤的信念和理想的内在枷鎖中擺脫出來。
所謂社會生活，所謂現有制度，都太虛假和腐朽，以緻難以擔當此任。
如果擔當此任意味着自身的毀滅，人們又怎能期待它勝任？因此，&ldquo自然&rdquo必定
