教育與社會
關燈
小
中
大
為直覺的唯一訓練，是通過生活本身而得到的。
我們從經驗中學習，從僅僅隻是與經驗有關的書本或他人的言論中學習。
但是，學校卻被如此分化出來，被如此從日常環境和生活動機中孤立出來，以至于兒童們被送去接受訓練的地方變成世界上最難獲得經驗的地方&mdash&mdash而經驗配得上全部訓練的發源地這一名稱。
隻有當一種傳統學校訓練的狹隘僵化的形象占上風的時候，才會有忽視更深入和範圍更廣的訓練的危險。
這種更深入和範圍更廣的訓練，來自對建設性工作的參與。
這種建設性工作的成果在形式上是明确可見的，通過這一形式可确定人們的責任，并獲得精确的判斷。
這樣，我們在把各種形式的主動作業引入學校的時候，需要記住的重要一點是：通過這些主動作業，使學校的整個精神得到了更新。
學校有機會把自己與生活連接在一起，成為兒童的家；在這裡，兒童們通過直接的生活而學習。
學校也不再僅僅是一個學習課程的地方，而那些課程與将來可能要從事的生計活動隻有抽象、間接的關聯。
學校有機會成為一個微型的共同體、一個雛形的社會。
這是一個根本的事實，從中可得到連續不斷和秩序井然的教學。
在我們前面描述的工業制度中，兒童畢竟不是為了參與工作而參與工作，而是為了産品而參與工作，由此得到的教育結果是真實的，但也是偶然和有條件的。
但是，在學校中所采納的典型的作業活動沒有任何經濟壓力，其目的不是産品的經濟價值，而是要發展兒童的社會能力和洞察力。
正是在單純的效用中的解放，正是向人類精神可能性的開放，使學校中的這些實踐活動成為藝術的夥伴和科學、曆史的中心。
所有科學的統一性可以在地理學科中找到。
地理學的意義在于把地球看作人類職業活動的永久家園。
與人類活動無關的世界，不是一個完整的世界。
人類的勤勞和成就，離開了地球這個根據地，甚至連多愁善感都算不上，更難以給予一個名稱。
地球是人類全部事物的最終來源，是人類永久的庇護和安身之處，是人類全部活動的初級原料。
人類全部的成就都是為了使它更為人性化和理想化。
地球是廣袤的原野，是豐富的礦藏，是熱能、光能和電能的豐沛來源；地球上有浩瀚的海洋，有連綿的山巒，有無數條溪流，有一望無際的平原，我們的農業、礦業、林業、制造業隻占用了其中很小的一部分。
正是通過這種環境所決定的職業活動，人類才取得了曆史進步和政治進步。
正是通過這些職業活動，對自然的理智化和情感化解讀才獲得了發展。
正是通過我們在世界中的作為和對世界的作為，我們才能閱讀世界的意義和衡量世界的價值。
用教育的術語來說，這意味着學校中的作業活動不應該隻是實踐性的設計或一般職業的模式，以此獲得作為廚師、裁縫或木匠更好的技術技能；而應該作為科學地去理解自然的材質和過程的活動中心。
這是兒童開始認識人類曆史發展的起點。
這種作業的重要性，通過從學校的實際作業中的選取的例證，比一般性讨論能更好地證明它的現實意義。
對于一個認知水平一般的參觀者來說，沒有什麼事情比讓他看到一群10歲、12歲和13歲的男孩、女孩專心編織縫紉更為驚奇了。
如果從讓男孩子為将來釘扣子、縫補丁做準備的角度來看待這件事，我們獲得的隻是一個狹隘和功利的觀念&mdash&mdash這一觀念難以解釋學校中的這種作業何以得到如此的重視。
但是，如果從另一個角度來看待這件事，我們會發現，這種作業為孩子們提供了一個起點，從這裡出發，他們可以追溯和繼承曆史中人類的進步，同時也可以了解工作中使用的材料和涉及的機械原理。
把這些作業聯系起來，就無異于把人類曆史的發展過程重演一番。
比如，首先給兒童一些原材料&mdash&mdash亞麻、棉花以及剛從羊背上剪下的羊毛（如果我們把他們帶到剪羊毛的現場，效果會更好），他們會對這些材料進行一番研究，看它們可以派上什麼用場。
舉例來說，他們會對棉花纖維和羊毛纖維進行比較。
直到孩子們告訴我以後，我才知道，與毛紡工業相比，棉紡工業發展得慢一些的原因是因為棉花纖維很難用手從棉鈴裡分離出來。
一隊孩子花了30分鐘的時間從棉鈴和種子中分離棉花纖維，最後成功分離出不到1盎司的棉花纖維。
他們可以很容易地算出一個人用手一天隻能分離出1磅纖維，因此，也就懂得他們的祖先穿毛紡衣服而不是棉紡衣服的原因。
他們還發現，影響棉花實用效應的另外因素是棉花纖維比羊毛纖維短，棉花纖維的平均長度為三分之一英寸，而羊毛纖維的長度為三英寸；棉花纖維表面光滑不容易粘連，而羊毛纖維表面粗糙容易互相粘連，因此适于紡織。
在教師的幫助和引導下，通過比較真實的原材料，孩子們自己得出了這一結論。
接着，兒童按照必要的程序把纖維織成了布料。
他們&ldquo重新發明&rdquo了梳理羊毛的第一台架子&mdash&mdash兩塊上面有梳理羊毛的細尖頂針的木闆。
他們重新設計了紡織羊毛的最簡單的流程&mdash&mdash一個打孔的石片或其他别的什麼重物，羊毛從孔中穿過，撚轉石片時就能拉長羊毛；接下來，用一個陀螺，陀螺在地闆上旋轉；與此同時，孩子們把羊毛抓在手裡慢慢拉長，并把羊毛纏在陀螺上。
然後，按發明史上的順序向孩子們介紹下一個發明，并試着把它造出來，由此體會這一發明的必要性，認識它在這一具體工業上的效果和對社會生活方式的影響&mdash&mdash進而以這種方式回顧織布機發展到今天的整個曆程。
我不需要談到這其中所涉及的科學&mdash&mdash對纖維的研究，對地理特征的研究，對原料生長環境的研究，對制造和分配核心的研究，以及與生産機械相關的物理學研究；同樣，我也不需要談到曆史方面&mdash&mdash這些發明對人類的影響。
你可以把全人類的曆史濃縮在從亞麻、棉花和羊毛纖維做成衣服的演進史中。
我不是說這就是唯一的或最佳的中心，但研究人類曆史的某些真實而重要的途徑确實因此得以展開&mdash&mdash我們由此發現了比在通常的政治記載和編年記錄中所顯示出的更為基本和具有支配作用的影響力量。
兒童把棉花和羊毛的纖維用于紡織品這個例子的一些情況（當然，我隻是提到了其中一兩個基礎性的方面），也同樣适用于其他作業中所使用的原料和使用的流程。
這種作業為兒童提供了真正的動力。
它賦予兒童第一手的經驗，使兒童進入與現實的關系中。
它完成了這一切，但除此以外，它通過轉化為曆史與社會的價值和科學對等物而獲得了自由。
随着兒童心智在能力和知識方面的成長，它不再僅僅是一個令人愉快的作業活動，而是越來越變成理解事物的媒介、工具和手段&mdash&mdash因此，得到了轉化。
這個轉而會影響科學的教學。
在當今時代，所有的活動如果想要獲得成功，必須獲得科學專家的指導&mdash&mdash這是應用科學的一個事實。
這一關系應該決定它在教育中的地位。
這種作業活動即學校裡的所謂手工或工藝為引入科學提供了機會，因為科學能闡明作業活動，能使作業活動充實且富有意義，而不僅僅是手眼配合的事情；不僅如此，通過這種方式獲得的科學洞察力還會成為自由而積極地參與現代社會生活必不可少的工具。
柏拉圖在某本著作中，把奴隸定義為其行為不是表達自己的觀念而是表達别人的觀念的人。
方法、目的、理解應該存在于做工作的人的意識中，他的活動應該對他有意義&mdash&mdash這是我們的社會問題，這一問題在現在甚至比在柏拉圖時代更為緊迫。
當我們以這種寬廣而豐富的方式看待學校的作業活動時，我對經常聽到的反對意見感到迷惑不解而又束手無策。
這種反對意見認為，這些作業活動不适合在學校進行，因為它們的傾向是唯物主義的、功利主義的，甚至是卑賤的。
我經常會想，那些發表這些反對意見的人，一定是生活在另一個完全不同的世界。
我們大多數人生活于其中的世界是這樣一個世界，每個人都有一份職業或工作，都有一些事情要做。
其中一些人是管理者，另一些人是下屬。
但是，不管是管理者還是下屬，關鍵的一點是每個人都應該接受教育，通過這種教育，他能在自己的日常工作中找到全部重大的屬于人的意義。
今天有多少工人現在已經完全變成了他們所操作的機器的附庸！這或許有一部分原因可歸咎于機器本身，或歸咎于過分強調機器産品的社會體制；但是，更重要的原因在于這一事實：工人們沒有機會發展他們的想象力和他們的同情的眼光，因此也就沒有能力發現自己工作的社會和科學的價值。
目前，居于工業體系基礎的沖動，在學校階段實際上要麼被忽略，要麼被扭曲了。
除非建設和生産的本能在童年和青年時代被系統地抓住，除非以社會指向來訓練它們，并以曆史的解釋來豐富它們，以科學的方法來控制和啟發它們，否則，我們甚至無法确定經濟罪惡的來源，更不用說有效地處理這些罪惡了。
如果我們把目光投向幾個世紀以前，就會發現，那時存在着對學術的實際壟斷。
實際上，&ldquo擁有&rdquo學識是一件幸福的事。
學術曾是一個階級的事。
這是社會條件的一個必然結果。
大衆沒有任何接近知識資源的途徑，知識被存儲和密藏在手稿中，需要用很長的時間和幾經周折才能得到這些知識資源中很小的一部分。
富有學識的高級教士階層守護着真理的寶藏，而隻在嚴格的限制下才向大衆施舍一點知識。
這些高級教士階層正是這些條件的必然反映。
不過，作為我們談到過的工業革命的直接後果，這種情況已經發生了轉變。
印刷術發明了，知識資源被商業化了，書籍、雜志、論文成倍地增長，費用越來越便宜。
由于機車和電報的發明和使用，出現了以郵件和電信為載體的頻繁、快捷和廉價的交流。
旅行變得容易了，遷徙自由，這樣為觀念的交流帶來了無限的便利。
于是，帶來了知識的革命，學術得以傳播和流通。
盡管仍然存在而且或許會一直存在一個專事研究的特殊階層，但是，一個特殊的學者階級卻從此不可能有了，因為這是違背時代精神的。
知識不再是凝固不動的東西；它已經被液化了，在社會所有的支流中流淌。
顯而易見，就知識的内容而言，這一革命帶來了個人态度的顯著變化。
知識的洪流從四面八方向我們傾瀉而下。
那種單純理智的生活，即學術和學問的生活，因此獲得了一種相當不同的價值。
學究式的人物和經院氣不再是榮譽的稱呼，而正在變成嘲弄人的措辭。
所有這一切都意味着學校态度的必然轉變，但是，我們至今卻遠未認識到這種轉變的力量。
我們學校的方法和大部分課程都是從過去時代繼承下來的，而在那一時代，學術和某些信條的指令都是十分重要的。
這一時代的理想大部分依然在控制範圍之内，甚至那些外在的方法和研究發生轉變的地方仍是如此。
我們經常聽說把手工訓練、藝術和科學引入初等學校甚至中等學校，它們因為傾向于培養專家而遭非難&mdash&mdash說它們偏離了我們現在豐富、自由的文化模式。
這種觀點即使不會導緻悲劇性的後果，也将是荒唐可笑的。
我們現在的教育是高度專業化的、片面的和狹窄的。
這是一種幾乎完全被中世紀的學術觀念所統治的教育。
它在很大程度上隻訴諸我們本性的理智方面，以及我們的學習、積累信息和掌握學術的欲望；而不是訴諸我們實用或藝術上的制作、行動、創造、生産的欲望。
手工訓練、藝術和科學作為因技術化和專門化傾向而遭到反對，這一事實本身正可充當證明控制當前教育的專門化目标的證據。
除非教育實際上與排他性的理智追求相等同，并與學識相等同，否則，所有這些材料和方法仍将是受歡迎的，仍将受到最熱烈的追捧。
盡管為學術職業而訓練被當作文化類型或一種通才教育，但訓練技工、樂手、律師、醫生、農夫、商人或鐵路管理員則被當作純粹的技術性和職業性訓練。
結果就是，我們在自己周圍随處可見&mdash&mdash&ldquo文化人&rdquo和&ldquo工人&rdquo的分化，理論和實踐的分離。
全部學生中，隻有不到1%的人能接受我們所謂的高等教育；隻有5%的人能接受我們的高中教育；而遠超過一半的人在完成五年初等教育以前就已經流失掉了。
基本的事實是：在大多數人群中，特有的理智興趣并不占主導地位，他們具有所謂實踐的沖動和特質。
許多從本性而言具有很強的理智興趣的人，因為受到社會條件的阻礙而不能充分實現其興趣。
因此，相當數量的小學生一旦獲得了基礎的教育，一旦具備了在今後謀生中足夠用于閱讀、書寫和計算的符号，就馬上離開了學校。
雖然我們的教育領袖談論要把文化的熏陶、個人的發展等等諸如此類當作教育的目的和目标，但是，絕大多數在學校接受教育的人隻把它看作掙得一份工資以求生計的單純實用的手段。
如果我們以一種不那麼獨有的方式看待我們的教育目的和目标，如果在教育過程中引進适合那些主要興趣在行動和制作的人的活動，那麼，我們會發現，學校對學生的吸引力會更強、更長，也包含更多的文化意義。
然而，我為什麼要不厭其煩地作出這麼一番說明呢？明顯的事實是，我們的社會生活已經發生了全面徹底的變化。
如果我們的教育想要對生活有什麼意義的話，它必須要完成一番相應的完全的轉變。
這種轉變不是突發的，也不是一蹴而就的。
它已經發生了，并且正在進行中。
我們學校制度的改革，通常僅僅是細節上的變更和内部機制的改良（即使最關心學校改革的人也這麼看，更不用說那些旁觀者了），實際上，這就是發展的标志和證明。
采用主動作業、自然研究、科學常識、藝術和曆史，降低單純的符号和形式方面的教育，改變學校的氛圍、學生和教師的關系，引入更積極的表現性的和自我指導的要素&mdash&mdash所有這一切都不隻是偶然發生的，它們是更大的社會發展的必然結果。
全部這些要素還有待組織起來，它們的全部意義還有待評估，其中所涉及的觀念和理想也有待于為我們的學校體系所消化吸收。
這樣做就等于把我們的每個學校變成共同體生活的萌芽，這樣的學校中活躍着作為更大的社會生活反映的職業活動，充滿了藝術、曆史和科學的精神。
如果學校帶給每個兒童這樣的社會中的小共同體成員身份，通過這種方式訓練他們，讓他們充分領會服務的精神，為他們提供行之有效的自我指導的手段，那麼，一個有價值的、可愛的、和諧的社會即将到來。
我們對此深信不疑。
（劉時工譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第1卷。
首次發表于1899年，為《學校與社會》一書第1章。
教育作為一種社會功能[1] 1.環境的本性和意義 我們已經注意到，一個共同體或社會群體通過持續的自我更新來保持自身，而這種更新是通過群體中未成熟成員們在教育上的成長來實現的。
通過各種無意的和設計好的中介，一個社會把沒有經驗的、看上去差别很大的人們轉變成它自己的各種資源和理想的強有力的保管者。
因此，教育既是撫育，也是教養或培養。
所有這些詞都表明，教育暗含着對成長的各種條件的關注。
我們也會談到栽培、培育、撫養等詞，這些詞體現出教育旨在涵蓋的不同層次。
從詞源學上看，&ldquo教育&rdquo這個詞恰恰是指引導或撫養的過程。
當人們心中想到這個過程的結果時，他們是把教育當作塑造、構成和鑄造這樣的活動，即塑造出社會活動的标準形式。
在本章中，我們考察的是一個社會群體如何撫養未成熟的成員們，使他們融入其社會形式所采用的途徑的一般特征。
既然人們所需要的是轉化經驗的品質，直至其分有（partake）通行于社會群體的各種興趣、目标和理念，那麼，問題顯然不隻是體力上的成形了。
運用體力可以在空間中搬動、運送事物，但各種信念和抱負卻不能以體力上的方式被抽出來或塞進去。
那麼，它們是如何被傳播的呢？假設它們不可能直接地被傳播或逐一加以灌輸，關鍵問題就是要找到一種方法，讓年輕人能用以吸取年長者的觀點，或者使老一輩能以此讓年輕人擁有和他們自己類似的心智。
通常說來，這一解答就是通過環境的作用，引起一定的反應。
人們所需要的信念不能被硬塞進大腦裡，所需要的态度也不能靠外觀上的粉飾，但個體生存于其中的特殊的媒介會引導他去體會和感受這一個事物，而非那一個事物；也會引導他做出某個計劃，從而順利地與他人一起行動。
作為博得他人認同的一個條件，某些信念會被加強，而另一些信念則被削弱。
因此，媒介使得他逐漸發展出一定的行為體系和行動傾向。
&ldquo環境&rdquo（environment）、&ldquo媒介&rdquo（medium）這些詞，不僅意謂環繞着個體的周圍事物，更是指周圍事物和個體本身各種積極的趨向之間特定的持續關系。
當然，一個非生命體與周圍事物的關系也是持續的；但除了在比喻中，圍繞着它的各種境況并不構成環境，因為無機物并不與施加于它的各種影響力有關。
另一方面，雖然有些東西在空間和時間上距離某種生物甚遠，但它們甚至可以比有些近在咫尺的東西更真切地構成其環境，尤其是對人這個物種來說。
如果一個人會随着某些東西的變化而變化，那麼，這些東西便是他真正的環境。
因此，天文學家的活動就是随着他所注視或加以推測的星星而變化的。
在他直接當下接觸的諸多周圍事物中，他的望遠鏡構成他最為息息相關的環境。
對于一個博物學家來說，他的環境包含着他所關注的人類生活的久遠時代，以及他以此與那個時代聯系起來的遺迹、碑銘等等。
簡言之，環境是由那些促進或妨礙、刺激或遏制一種生物特有的活動的條件構成的。
水是魚的環境，因為水對魚的各種活動&mdash&mdash對它的生活是必不可少的。
北極是一個極地探險者的重要的環境要素，這與他是否成功抵達北極無關，因為北極界定了他的各種活動，規定了這些活動的與衆不同之處。
恰恰是因為生活所意指的不單純是被動的存在物（假設有這樣一種東西），更是一種行為方式，因此，環境或媒介便意味着作為有幫助的或破壞性的條件而參與這一活動的東西。
2.社會環境 如果一個人的各種活動與他人發生了關聯，他便擁有了一個社會環境。
他的所作所為及他所能實行的作為，取決于他人的期待、要求、認同和責難。
一個與他人相關聯的人在開展自己的活動時，不可能不把他人的活動納入自己考慮的範圍内，因為他人的活動是他實現自己的各種趨向所必不可少的條件。
當他開展活動時，他激發起他人的活動；反之亦然，他人開展活動時，也會激發他的活動。
如果可以設想我們有可能依照個體各種單獨的行動來界定他的各種活動，那麼，我們不妨試着想象一下：一個生意人做生意，自己買，自己賣。
再者，一個制造商，無論是在賬房裡獨自制定計劃，還是在購買原材料或者銷售成品，他在這些活動中都切實地受着社會的指引。
那些與聯合他人的行動相關的思維和感受，如同一目了然的合作行為或敵意行為一樣，屬于行為的社會模式。
尤其需要說明的是，社會媒介如何教養其未成熟的成員們。
要了解社會媒介是如何塑造各種外在的行動習慣的，沒有多大的困難。
甚至狗和馬在與人有聯系時也會改變它們的行動，因為它們所做的事情與人們有關系，于是養成了不同的習慣，人們是通過控制影響它們的自然刺激的方式來控制動物的；也就是說，是通過創造一定的環境來實現的。
食料、嚼口和缰繩、呼喊聲、馬車都被用于引導馬的各種自然的或本能的回應方式。
通過持續不變的操作喚起一定的行為，由此，習慣也就形成了；這些習慣與最初的刺激一樣，始終一貫地發揮作用。
如果一隻老鼠被放進迷宮裡，而它隻有按既定的順序、經過一些既定的轉彎才能找到食物，它的活動就會漸漸地被修正，一直到它在饑餓時，會習慣性地采取這條路線而非别的路線。
人的各種行動的修正也是類似的情況。
被燒傷過的孩子恐懼火。
如果家長安排這樣的條件：每當孩子觸摸某個特定的玩具時，就會被燙到。
這個孩子将學會像避免接觸火一樣，自覺地躲避那個玩具。
當然，到目前為止，我們談論的隻是可以稱之為訓練（training）的東西，它有别于有教育意義的教學。
我們所考慮的變化都是外在行為上的，而不是有關行為的精神和情緒傾向方面的。
然而，這種區别并不突出。
我們可以設想，前面提到的那個孩子可能最後不隻是對那個玩具，還會對與它相似的那一類玩具産生極端的厭惡感。
在他忘記最初被燒傷那回事之後，可能仍然保留着那種厭惡感，之後甚至會編造某個理由來解釋他那看似非理性的厭惡感。
在一些情況下，借由改變環境來影響對行動的刺激，從而改變行動的外在習慣，這會改變行動中相關的精神傾向。
但事情也并非總是如此。
一個人被訓練去避開一個威脅性的打擊，他學會了自覺的閃躲，但并不因此就有了相應的思維或情緒。
因此，我們有必要發現訓練和教育之間的某種差異。
下述事實也許可以提供一點提示：一匹馬的活動服務于社會功用，但這匹馬卻并不真正參與它的行動的社會功用。
有人通過給馬一些利益，比如給它食料等等，使馬從事其活動，從而利用馬來獲得一個有利的結果。
但是，也許這匹馬沒有什麼新的興趣；它仍然隻對食物有興趣，而對服役不感興趣。
它不是一個共享的活動中的夥伴。
假設它成為這個共同活動的參與者，它就會與别人一樣，對活動的成果有同樣的興趣，也會分享他們的理念和情感。
現在，在很多情況（這樣的情況不免太多了）下，一個未成熟的人隻是為了獲得各種有用的習慣而進行活動。
他像動物一樣被訓練，而非作為人來受教育。
他的本能仍然系于人們最初所由之而感到痛苦或愉悅的對象上。
但是，為了獲得快樂或避免失敗的痛苦，他不得不以與他人保持一緻的方式行事。
在另一些情況下，他真正分擔或參與到共同活動中去了。
在這種情況下，他的原始沖動被修正了。
他不隻以與他人行動保持一緻的方式行事，而且通過這樣的行事方式，同樣激勵他人的理念和情感在他心中被喚醒了。
舉例來說，一個部落好戰尚武，它所力求的成功和崇尚的成就，都是與戰鬥以及勝利相關的。
有這樣的媒介環境存在，就會激勵出一個男孩子好鬥的表現，首先是在遊戲中，之後當他足夠強壯時便會在現實中表現出來。
如果他戰鬥，就獲得認同和晉升；如果他回避，就會被嫌惡，被嘲笑，被排除在體面的認可之外。
他原始的好戰的趨向和情緒以犧牲其他趨向和情緒為代價而被加強了，他的觀念轉向與戰争有關的事情，也就不足為奇了。
顯然，隻有通過這種方式，他才能真正成為群體中得到認可的一員。
因此，他的各種精神氣質也逐漸被群體裡的精神氣質所同化。
如果我們簡潔地陳述一下這個例子中所涉及的原則，就會發覺，社會媒介既不直接地灌輸某些要求和觀念，也不僅僅養成某種行動在純粹的肌肉運動方面的習慣，比如&ldquo本能地&rdquo眨眼或躲避襲擊。
創造條件，從而激發某些外部可見的行為方式，這是第一步；使個體成為聯合活動中的分擔者或夥伴，讓他意識到活動的成功就是自己的成功、活動的失敗就是自己的失敗，這才是最終步驟。
他一旦為群體的情感态度所掌控，就會很敏銳地意識到群體所追求的那些特定目标，以及為獲得成功所運用的手段。
換句話說，他的各種信念和觀念都會采用與群體中其他人的信念和觀念相似的形式。
他也會獲取相當多同樣的知識儲備，因為這些知識正是他所從事的慣常事務的構成要素。
人們普遍認為，知識可以由一個人直接地傳遞給另一個人；而語言在獲得知識的過程中的重要作用，顯然是導緻這種普通觀念的主要原因。
乍看起來，如果我們要向另一個人的心靈傳達一個觀念，必須做的幾乎就是把聲音傳到他的耳朵裡。
因此，傳授知識幾乎成了一個單純的物理過程。
然而，當我們分析語言的學習過程時，就會發現，這一過程可以證實剛才提出的原則。
恐怕大多數人會毫不遲疑地承認，諸如帽子的觀念，孩子是通過像别人所做的那樣使用帽子來獲得的；通過用它罩住腦袋，把它給别人戴，出門時别人幫他把它戴上等等方式來獲得帽子的觀念的。
有人也許會問：假如在言說或閱讀中涉及希臘頭盔的觀念，而人們又沒有直接使用過該種頭盔，這種共享活動的原則如何行得通？同樣地，當人們從書本上了解到美洲大發現時，又存在什麼共享活動？ 既然語言常常成為學習很多東西的主要手段，那就來看看語言是如何發揮作用的。
嬰兒的學習，當然是從沒有意義即不表達任何觀念的純粹的聲音、聲響和音調開始的。
聲音隻是一種激發直接回應的刺激，其中一些聲音具有安撫之效，另一些聲音能把人吓一跳，如此等等。
聲音h-a-t（帽子）除非是與很多人參與的某個行動聯系在一起而被說出來，否則，就如同巧克陶族的印第安人發出的某個聲音，類似于口齒不清的咕哝聲，仍然是無意義的。
當母親抱着嬰兒出門時，她一邊把一樣東西戴在嬰兒頭上，一邊說&ldquo帽子&rdquo。
孩子的興趣是自己被帶領出去，母親和孩子不僅在外在的身體上結伴出行，而且雙方都關聯在這趟外出中，兩人都喜歡這趟外出。
結合活動中的其他因素，&ldquo帽子&rdquo這個聲音在孩子那裡，就有了和在家長那裡相同的意義；它成了它所參與的活動中的一個記号。
語言由可被共同理解的聲音構成，這個事實本身就足以說明，語言的意義取決于它與一種共享經曆的關聯。
簡言之，實物&ldquo帽子&rdquo通過它以既定方式被使用而獲得其意義，聲音h-a-t（帽子）也完全按相同的方式獲得了它的意義。
實物&ldquo帽子&rdquo和聲音h-a-t在孩子和成人那裡具有相同的意義，因為雙方在共同經曆中使用了它們。
首先，實物和聲音在一個聯結的活動中，作為确立起孩子和成人之間積極聯系的手段而被運用，這一事實确保它們以同樣的方式被使用。
由此萌發了相似的觀念或意義，因為兩個人作為夥伴參加一個行動，在這個行動中，一方的所作所為既依賴又影響了另一方的所作所為。
如果兩個原始人參與聯合狩獵，其中某個信号，對發出這個信号的人意味着&ldquo向右側移動&rdquo，而對聽到這個信号的人意味着&ldquo向左側移動&rdquo，他們顯然無法一起順利地進行狩獵。
理解意味着，對雙方來說，各種對象，包括聲音，在一項共同事務中價值一緻。
在一項合作事業中，聲音與一些被運用的其他事物發生聯系，從而具有意義。
此後，它們可以被用于與其他類似的聲音聯系起來，從而創造出新的意義，正如它們所象征的那些事物結合起來一樣。
因此，一個孩子學習一組語詞，比如希臘頭盔，它起初是在有共同興趣和目标的行動中被使用才獲得意義的（或被理解的）。
如今，它通過引發那些聽到或讀到這個語詞的人，在腦海中想象希臘頭盔在活動中被使用的場景而引出新的意義。
目前，理解&ldquo希臘頭盔&rdquo這個詞的人，便和那些使用過這種頭盔的人在精神上成了夥伴。
憑借想象，他參與了一個共享活動。
充分理解語詞的完整意義，是不容易的。
可能多數人的理解停留在&ldquo頭盔&rdquo意指某個被稱為希臘的民族曾戴過的一種古怪的頭飾上。
相應地，我們可以得出這樣一個結論：運用語言傳達和獲取觀念，是對&ldquo事物通過被使用于共享經曆或聯合行動中獲得意義&rdquo這一原則的擴充和概括；語言的使用絕不會與這個原則相抵觸。
無論在公開的場合中，還是在想象的場合中，假如語詞都沒有作為要素進入一個共享的情景中，那麼，它們隻是作為純粹的物理刺激發揮作用，而不具有意義或者理智上的價值。
它們使活動按既定的慣例進行，然而活動并不伴有自覺的目的或意義。
因此，舉例來說，數學中的加号可以激發人們在一個數字下寫上另一個數字，把它們疊加起來，但如果做演算的人沒有意識到他的行為有什麼意義，那麼，他的行為就是一架自動機的行為。
3.社會媒介的教育意義 到目前為止，我們得出的結論是：社會環境通過讓不同的個體參與到能喚醒并強化某些沖動、具有某些目的、并要求承擔某些後果的活動中，塑造出他們在行為中的精神傾向和情感傾向。
一個在音樂世家成長起來的孩子，在音樂上的任何才能不可避免地受到激發；而且相對地說，比起其他沖動在别的環境中可能被喚起的情況，這些音樂才能受到更多的激發。
除非他對音樂感興趣，并有一定的才華，否則，他隻能是個&ldquo局外人&rdquo，無法分享他所屬的那個群體的生活。
個體不可避免地要參與一些和他本身有關系的人們的生活；通過這些人，社會環境以不知不覺的、不帶有任何既定目的的方式産生了教育性或構造性的影響。
在原始人和野蠻人的共同體中，這種直接參與（構成我們已經提及的間接的或附帶的教育），對栽培年輕一代，讓他們融入群體的習慣和信念之中，幾乎産生了獨一無二的影響。
在當今社會中，甚至對持續不斷地受到學校教育的年輕人來說，直接參與也給予他們基礎性的教養。
根據群體的利益和事業，某些東西變成深受推崇的對象，另一些則被嫌棄。
聯合并不産生好惡的驅動力，但它提供人們好惡所指向的對象。
一個群體或階層的行事方式，常常決定人們對哪些對象的關注是合适的，因而也指示他們觀察和記憶的方向與限度。
陌生的或外來的東西（也就是外在于群體各種活動的），容易受到道德上的禁止和理智上的質疑。
比如，人們似乎難以相信，他們熟知的事物過去并不在他們的認知範圍内。
關于這一點的解釋，人們常常歸因于他們的先驅者們天生的智力不發達，而假定他們自己有與生俱來的出衆的才智。
但符合事實的解釋應該是：他們的生活模式并不要求他們注意那些事實，而要他們的心靈密切關注别的事物。
誠如各種感官需要有感覺對象來刺激它們一樣，人們觀察、回憶和想象的能力并不會自發地運作起來，而是由當下社會事務确立起來的各種需求所調動。
正是通過這些影響，行為傾向的主要結構得以形成，而這與學校教育并沒有關聯。
自覺的、審慎的教學所能做的，至多是讓由此形成的各種才能自由地發揮出來，從而更充分地使用它們，清除它們的粗劣之處，提出豐富活動意義的各種目标。
由于&ldquo無意識的環境影響&rdquo微妙不定而又無處不在，因而它深深地影響着性格和心靈的每一個方面。
這裡論述的是它影響最為突出的若幹方面。
首先是語言習慣。
言說的基本模式和大部分詞彙是在平常的生活交往中形成的，而平常的生活交往不是作為教育指導的既定手段，而是作為社會需要而進行的。
如我們常說的，小孩習得母語，由此形成的言說習慣可能會被自覺的教學所糾正和取代。
但是，當不同的個體興奮的時候，有目的地學會的言說模式往往隐匿不見了，恢複了真正原汁原味的土語。
其次是舉止風格。
衆所周知，範例比規條更有效力。
就像人們所說的，好的舉止風格來自好的教養。
毋甯說，它就是好的教養；而教養是通過回應慣常刺激的慣常行動，而不是靠信息的傳遞而獲得的。
雖然自覺的糾正和指導永無休止地上演着，但環境氛圍和精神最終仍是塑造舉止風格的主要中介環節，而舉止風格還隻是道德中的次要成分。
在主要的道德上，自覺的指導隻有在與構成孩子的社會環境的那些人的一般&ldquo言談舉止&rdquo相一緻的範圍内，才可能是有效的。
再次是好的品味和審美鑒賞。
如果映入眼簾的總是一些形式高雅、色彩協調的對象，品味的水準自然會被提高。
一個媚俗、雜亂、過分矯飾的環境會導緻品味退化，就像貧瘠而荒蕪的環境會澆滅對美的熱望。
在這種逆境下，自覺的教學除了傳達關于别人所思所想的二手信息之外，起不了更多的作用。
這樣的品味決不會變成個人自發的，也不會對人産生根深蒂固的影響；而不過是用來提醒人們，那些為人景仰的人對此是怎麼想的。
價值判斷的更深層标準是由個人通常參與的各種情境所構建起來的，這一點還不足以稱得上是第四點，因為它不
我們從經驗中學習，從僅僅隻是與經驗有關的書本或他人的言論中學習。
但是，學校卻被如此分化出來，被如此從日常環境和生活動機中孤立出來，以至于兒童們被送去接受訓練的地方變成世界上最難獲得經驗的地方&mdash&mdash而經驗配得上全部訓練的發源地這一名稱。
隻有當一種傳統學校訓練的狹隘僵化的形象占上風的時候，才會有忽視更深入和範圍更廣的訓練的危險。
這種更深入和範圍更廣的訓練，來自對建設性工作的參與。
這種建設性工作的成果在形式上是明确可見的，通過這一形式可确定人們的責任，并獲得精确的判斷。
這樣，我們在把各種形式的主動作業引入學校的時候，需要記住的重要一點是：通過這些主動作業，使學校的整個精神得到了更新。
學校有機會把自己與生活連接在一起，成為兒童的家；在這裡，兒童們通過直接的生活而學習。
學校也不再僅僅是一個學習課程的地方，而那些課程與将來可能要從事的生計活動隻有抽象、間接的關聯。
學校有機會成為一個微型的共同體、一個雛形的社會。
這是一個根本的事實，從中可得到連續不斷和秩序井然的教學。
在我們前面描述的工業制度中，兒童畢竟不是為了參與工作而參與工作，而是為了産品而參與工作，由此得到的教育結果是真實的，但也是偶然和有條件的。
但是，在學校中所采納的典型的作業活動沒有任何經濟壓力，其目的不是産品的經濟價值，而是要發展兒童的社會能力和洞察力。
正是在單純的效用中的解放，正是向人類精神可能性的開放，使學校中的這些實踐活動成為藝術的夥伴和科學、曆史的中心。
所有科學的統一性可以在地理學科中找到。
地理學的意義在于把地球看作人類職業活動的永久家園。
與人類活動無關的世界，不是一個完整的世界。
人類的勤勞和成就，離開了地球這個根據地，甚至連多愁善感都算不上，更難以給予一個名稱。
地球是人類全部事物的最終來源，是人類永久的庇護和安身之處，是人類全部活動的初級原料。
人類全部的成就都是為了使它更為人性化和理想化。
地球是廣袤的原野，是豐富的礦藏，是熱能、光能和電能的豐沛來源；地球上有浩瀚的海洋，有連綿的山巒，有無數條溪流，有一望無際的平原，我們的農業、礦業、林業、制造業隻占用了其中很小的一部分。
正是通過這種環境所決定的職業活動，人類才取得了曆史進步和政治進步。
正是通過這些職業活動，對自然的理智化和情感化解讀才獲得了發展。
正是通過我們在世界中的作為和對世界的作為，我們才能閱讀世界的意義和衡量世界的價值。
用教育的術語來說，這意味着學校中的作業活動不應該隻是實踐性的設計或一般職業的模式，以此獲得作為廚師、裁縫或木匠更好的技術技能；而應該作為科學地去理解自然的材質和過程的活動中心。
這是兒童開始認識人類曆史發展的起點。
這種作業的重要性，通過從學校的實際作業中的選取的例證，比一般性讨論能更好地證明它的現實意義。
對于一個認知水平一般的參觀者來說，沒有什麼事情比讓他看到一群10歲、12歲和13歲的男孩、女孩專心編織縫紉更為驚奇了。
如果從讓男孩子為将來釘扣子、縫補丁做準備的角度來看待這件事，我們獲得的隻是一個狹隘和功利的觀念&mdash&mdash這一觀念難以解釋學校中的這種作業何以得到如此的重視。
但是，如果從另一個角度來看待這件事，我們會發現，這種作業為孩子們提供了一個起點，從這裡出發，他們可以追溯和繼承曆史中人類的進步，同時也可以了解工作中使用的材料和涉及的機械原理。
把這些作業聯系起來，就無異于把人類曆史的發展過程重演一番。
比如，首先給兒童一些原材料&mdash&mdash亞麻、棉花以及剛從羊背上剪下的羊毛（如果我們把他們帶到剪羊毛的現場，效果會更好），他們會對這些材料進行一番研究，看它們可以派上什麼用場。
舉例來說，他們會對棉花纖維和羊毛纖維進行比較。
直到孩子們告訴我以後，我才知道，與毛紡工業相比，棉紡工業發展得慢一些的原因是因為棉花纖維很難用手從棉鈴裡分離出來。
一隊孩子花了30分鐘的時間從棉鈴和種子中分離棉花纖維，最後成功分離出不到1盎司的棉花纖維。
他們可以很容易地算出一個人用手一天隻能分離出1磅纖維，因此，也就懂得他們的祖先穿毛紡衣服而不是棉紡衣服的原因。
他們還發現，影響棉花實用效應的另外因素是棉花纖維比羊毛纖維短，棉花纖維的平均長度為三分之一英寸，而羊毛纖維的長度為三英寸；棉花纖維表面光滑不容易粘連，而羊毛纖維表面粗糙容易互相粘連，因此适于紡織。
在教師的幫助和引導下，通過比較真實的原材料，孩子們自己得出了這一結論。
接着，兒童按照必要的程序把纖維織成了布料。
他們&ldquo重新發明&rdquo了梳理羊毛的第一台架子&mdash&mdash兩塊上面有梳理羊毛的細尖頂針的木闆。
他們重新設計了紡織羊毛的最簡單的流程&mdash&mdash一個打孔的石片或其他别的什麼重物，羊毛從孔中穿過，撚轉石片時就能拉長羊毛；接下來，用一個陀螺，陀螺在地闆上旋轉；與此同時，孩子們把羊毛抓在手裡慢慢拉長，并把羊毛纏在陀螺上。
然後，按發明史上的順序向孩子們介紹下一個發明，并試着把它造出來，由此體會這一發明的必要性，認識它在這一具體工業上的效果和對社會生活方式的影響&mdash&mdash進而以這種方式回顧織布機發展到今天的整個曆程。
我不需要談到這其中所涉及的科學&mdash&mdash對纖維的研究，對地理特征的研究，對原料生長環境的研究，對制造和分配核心的研究，以及與生産機械相關的物理學研究；同樣，我也不需要談到曆史方面&mdash&mdash這些發明對人類的影響。
你可以把全人類的曆史濃縮在從亞麻、棉花和羊毛纖維做成衣服的演進史中。
我不是說這就是唯一的或最佳的中心，但研究人類曆史的某些真實而重要的途徑确實因此得以展開&mdash&mdash我們由此發現了比在通常的政治記載和編年記錄中所顯示出的更為基本和具有支配作用的影響力量。
兒童把棉花和羊毛的纖維用于紡織品這個例子的一些情況（當然，我隻是提到了其中一兩個基礎性的方面），也同樣适用于其他作業中所使用的原料和使用的流程。
這種作業為兒童提供了真正的動力。
它賦予兒童第一手的經驗，使兒童進入與現實的關系中。
它完成了這一切，但除此以外，它通過轉化為曆史與社會的價值和科學對等物而獲得了自由。
随着兒童心智在能力和知識方面的成長，它不再僅僅是一個令人愉快的作業活動，而是越來越變成理解事物的媒介、工具和手段&mdash&mdash因此，得到了轉化。
這個轉而會影響科學的教學。
在當今時代，所有的活動如果想要獲得成功，必須獲得科學專家的指導&mdash&mdash這是應用科學的一個事實。
這一關系應該決定它在教育中的地位。
這種作業活動即學校裡的所謂手工或工藝為引入科學提供了機會，因為科學能闡明作業活動，能使作業活動充實且富有意義，而不僅僅是手眼配合的事情；不僅如此，通過這種方式獲得的科學洞察力還會成為自由而積極地參與現代社會生活必不可少的工具。
柏拉圖在某本著作中，把奴隸定義為其行為不是表達自己的觀念而是表達别人的觀念的人。
方法、目的、理解應該存在于做工作的人的意識中，他的活動應該對他有意義&mdash&mdash這是我們的社會問題，這一問題在現在甚至比在柏拉圖時代更為緊迫。
當我們以這種寬廣而豐富的方式看待學校的作業活動時，我對經常聽到的反對意見感到迷惑不解而又束手無策。
這種反對意見認為，這些作業活動不适合在學校進行，因為它們的傾向是唯物主義的、功利主義的，甚至是卑賤的。
我經常會想，那些發表這些反對意見的人，一定是生活在另一個完全不同的世界。
我們大多數人生活于其中的世界是這樣一個世界，每個人都有一份職業或工作，都有一些事情要做。
其中一些人是管理者，另一些人是下屬。
但是，不管是管理者還是下屬，關鍵的一點是每個人都應該接受教育，通過這種教育，他能在自己的日常工作中找到全部重大的屬于人的意義。
今天有多少工人現在已經完全變成了他們所操作的機器的附庸！這或許有一部分原因可歸咎于機器本身，或歸咎于過分強調機器産品的社會體制；但是，更重要的原因在于這一事實：工人們沒有機會發展他們的想象力和他們的同情的眼光，因此也就沒有能力發現自己工作的社會和科學的價值。
目前，居于工業體系基礎的沖動，在學校階段實際上要麼被忽略，要麼被扭曲了。
除非建設和生産的本能在童年和青年時代被系統地抓住，除非以社會指向來訓練它們，并以曆史的解釋來豐富它們，以科學的方法來控制和啟發它們，否則，我們甚至無法确定經濟罪惡的來源，更不用說有效地處理這些罪惡了。
如果我們把目光投向幾個世紀以前，就會發現，那時存在着對學術的實際壟斷。
實際上，&ldquo擁有&rdquo學識是一件幸福的事。
學術曾是一個階級的事。
這是社會條件的一個必然結果。
大衆沒有任何接近知識資源的途徑，知識被存儲和密藏在手稿中，需要用很長的時間和幾經周折才能得到這些知識資源中很小的一部分。
富有學識的高級教士階層守護着真理的寶藏，而隻在嚴格的限制下才向大衆施舍一點知識。
這些高級教士階層正是這些條件的必然反映。
不過，作為我們談到過的工業革命的直接後果，這種情況已經發生了轉變。
印刷術發明了，知識資源被商業化了，書籍、雜志、論文成倍地增長，費用越來越便宜。
由于機車和電報的發明和使用，出現了以郵件和電信為載體的頻繁、快捷和廉價的交流。
旅行變得容易了，遷徙自由，這樣為觀念的交流帶來了無限的便利。
于是，帶來了知識的革命，學術得以傳播和流通。
盡管仍然存在而且或許會一直存在一個專事研究的特殊階層，但是，一個特殊的學者階級卻從此不可能有了，因為這是違背時代精神的。
知識不再是凝固不動的東西；它已經被液化了，在社會所有的支流中流淌。
顯而易見，就知識的内容而言，這一革命帶來了個人态度的顯著變化。
知識的洪流從四面八方向我們傾瀉而下。
那種單純理智的生活，即學術和學問的生活，因此獲得了一種相當不同的價值。
學究式的人物和經院氣不再是榮譽的稱呼，而正在變成嘲弄人的措辭。
所有這一切都意味着學校态度的必然轉變，但是，我們至今卻遠未認識到這種轉變的力量。
我們學校的方法和大部分課程都是從過去時代繼承下來的，而在那一時代，學術和某些信條的指令都是十分重要的。
這一時代的理想大部分依然在控制範圍之内，甚至那些外在的方法和研究發生轉變的地方仍是如此。
我們經常聽說把手工訓練、藝術和科學引入初等學校甚至中等學校，它們因為傾向于培養專家而遭非難&mdash&mdash說它們偏離了我們現在豐富、自由的文化模式。
這種觀點即使不會導緻悲劇性的後果，也将是荒唐可笑的。
我們現在的教育是高度專業化的、片面的和狹窄的。
這是一種幾乎完全被中世紀的學術觀念所統治的教育。
它在很大程度上隻訴諸我們本性的理智方面，以及我們的學習、積累信息和掌握學術的欲望；而不是訴諸我們實用或藝術上的制作、行動、創造、生産的欲望。
手工訓練、藝術和科學作為因技術化和專門化傾向而遭到反對，這一事實本身正可充當證明控制當前教育的專門化目标的證據。
除非教育實際上與排他性的理智追求相等同，并與學識相等同，否則，所有這些材料和方法仍将是受歡迎的，仍将受到最熱烈的追捧。
盡管為學術職業而訓練被當作文化類型或一種通才教育，但訓練技工、樂手、律師、醫生、農夫、商人或鐵路管理員則被當作純粹的技術性和職業性訓練。
結果就是，我們在自己周圍随處可見&mdash&mdash&ldquo文化人&rdquo和&ldquo工人&rdquo的分化，理論和實踐的分離。
全部學生中，隻有不到1%的人能接受我們所謂的高等教育；隻有5%的人能接受我們的高中教育；而遠超過一半的人在完成五年初等教育以前就已經流失掉了。
基本的事實是：在大多數人群中，特有的理智興趣并不占主導地位，他們具有所謂實踐的沖動和特質。
許多從本性而言具有很強的理智興趣的人，因為受到社會條件的阻礙而不能充分實現其興趣。
因此，相當數量的小學生一旦獲得了基礎的教育，一旦具備了在今後謀生中足夠用于閱讀、書寫和計算的符号，就馬上離開了學校。
雖然我們的教育領袖談論要把文化的熏陶、個人的發展等等諸如此類當作教育的目的和目标，但是，絕大多數在學校接受教育的人隻把它看作掙得一份工資以求生計的單純實用的手段。
如果我們以一種不那麼獨有的方式看待我們的教育目的和目标，如果在教育過程中引進适合那些主要興趣在行動和制作的人的活動，那麼，我們會發現，學校對學生的吸引力會更強、更長，也包含更多的文化意義。
然而，我為什麼要不厭其煩地作出這麼一番說明呢？明顯的事實是，我們的社會生活已經發生了全面徹底的變化。
如果我們的教育想要對生活有什麼意義的話，它必須要完成一番相應的完全的轉變。
這種轉變不是突發的，也不是一蹴而就的。
它已經發生了，并且正在進行中。
我們學校制度的改革，通常僅僅是細節上的變更和内部機制的改良（即使最關心學校改革的人也這麼看，更不用說那些旁觀者了），實際上，這就是發展的标志和證明。
采用主動作業、自然研究、科學常識、藝術和曆史，降低單純的符号和形式方面的教育，改變學校的氛圍、學生和教師的關系，引入更積極的表現性的和自我指導的要素&mdash&mdash所有這一切都不隻是偶然發生的，它們是更大的社會發展的必然結果。
全部這些要素還有待組織起來，它們的全部意義還有待評估，其中所涉及的觀念和理想也有待于為我們的學校體系所消化吸收。
這樣做就等于把我們的每個學校變成共同體生活的萌芽，這樣的學校中活躍着作為更大的社會生活反映的職業活動，充滿了藝術、曆史和科學的精神。
如果學校帶給每個兒童這樣的社會中的小共同體成員身份，通過這種方式訓練他們，讓他們充分領會服務的精神，為他們提供行之有效的自我指導的手段，那麼，一個有價值的、可愛的、和諧的社會即将到來。
我們對此深信不疑。
（劉時工譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第1卷。
首次發表于1899年，為《學校與社會》一書第1章。
教育作為一種社會功能[1] 1.環境的本性和意義 我們已經注意到，一個共同體或社會群體通過持續的自我更新來保持自身，而這種更新是通過群體中未成熟成員們在教育上的成長來實現的。
通過各種無意的和設計好的中介，一個社會把沒有經驗的、看上去差别很大的人們轉變成它自己的各種資源和理想的強有力的保管者。
因此，教育既是撫育，也是教養或培養。
所有這些詞都表明，教育暗含着對成長的各種條件的關注。
我們也會談到栽培、培育、撫養等詞，這些詞體現出教育旨在涵蓋的不同層次。
從詞源學上看，&ldquo教育&rdquo這個詞恰恰是指引導或撫養的過程。
當人們心中想到這個過程的結果時，他們是把教育當作塑造、構成和鑄造這樣的活動，即塑造出社會活動的标準形式。
在本章中，我們考察的是一個社會群體如何撫養未成熟的成員們，使他們融入其社會形式所采用的途徑的一般特征。
既然人們所需要的是轉化經驗的品質，直至其分有（partake）通行于社會群體的各種興趣、目标和理念，那麼，問題顯然不隻是體力上的成形了。
運用體力可以在空間中搬動、運送事物，但各種信念和抱負卻不能以體力上的方式被抽出來或塞進去。
那麼，它們是如何被傳播的呢？假設它們不可能直接地被傳播或逐一加以灌輸，關鍵問題就是要找到一種方法，讓年輕人能用以吸取年長者的觀點，或者使老一輩能以此讓年輕人擁有和他們自己類似的心智。
通常說來，這一解答就是通過環境的作用，引起一定的反應。
人們所需要的信念不能被硬塞進大腦裡，所需要的态度也不能靠外觀上的粉飾，但個體生存于其中的特殊的媒介會引導他去體會和感受這一個事物，而非那一個事物；也會引導他做出某個計劃，從而順利地與他人一起行動。
作為博得他人認同的一個條件，某些信念會被加強，而另一些信念則被削弱。
因此，媒介使得他逐漸發展出一定的行為體系和行動傾向。
&ldquo環境&rdquo（environment）、&ldquo媒介&rdquo（medium）這些詞，不僅意謂環繞着個體的周圍事物，更是指周圍事物和個體本身各種積極的趨向之間特定的持續關系。
當然，一個非生命體與周圍事物的關系也是持續的；但除了在比喻中，圍繞着它的各種境況并不構成環境，因為無機物并不與施加于它的各種影響力有關。
另一方面，雖然有些東西在空間和時間上距離某種生物甚遠，但它們甚至可以比有些近在咫尺的東西更真切地構成其環境，尤其是對人這個物種來說。
如果一個人會随着某些東西的變化而變化，那麼，這些東西便是他真正的環境。
因此，天文學家的活動就是随着他所注視或加以推測的星星而變化的。
在他直接當下接觸的諸多周圍事物中，他的望遠鏡構成他最為息息相關的環境。
對于一個博物學家來說，他的環境包含着他所關注的人類生活的久遠時代，以及他以此與那個時代聯系起來的遺迹、碑銘等等。
簡言之，環境是由那些促進或妨礙、刺激或遏制一種生物特有的活動的條件構成的。
水是魚的環境，因為水對魚的各種活動&mdash&mdash對它的生活是必不可少的。
北極是一個極地探險者的重要的環境要素，這與他是否成功抵達北極無關，因為北極界定了他的各種活動，規定了這些活動的與衆不同之處。
恰恰是因為生活所意指的不單純是被動的存在物（假設有這樣一種東西），更是一種行為方式，因此，環境或媒介便意味着作為有幫助的或破壞性的條件而參與這一活動的東西。
2.社會環境 如果一個人的各種活動與他人發生了關聯，他便擁有了一個社會環境。
他的所作所為及他所能實行的作為，取決于他人的期待、要求、認同和責難。
一個與他人相關聯的人在開展自己的活動時，不可能不把他人的活動納入自己考慮的範圍内，因為他人的活動是他實現自己的各種趨向所必不可少的條件。
當他開展活動時，他激發起他人的活動；反之亦然，他人開展活動時，也會激發他的活動。
如果可以設想我們有可能依照個體各種單獨的行動來界定他的各種活動，那麼，我們不妨試着想象一下：一個生意人做生意，自己買，自己賣。
再者，一個制造商，無論是在賬房裡獨自制定計劃，還是在購買原材料或者銷售成品，他在這些活動中都切實地受着社會的指引。
那些與聯合他人的行動相關的思維和感受，如同一目了然的合作行為或敵意行為一樣，屬于行為的社會模式。
尤其需要說明的是，社會媒介如何教養其未成熟的成員們。
要了解社會媒介是如何塑造各種外在的行動習慣的，沒有多大的困難。
甚至狗和馬在與人有聯系時也會改變它們的行動，因為它們所做的事情與人們有關系，于是養成了不同的習慣，人們是通過控制影響它們的自然刺激的方式來控制動物的；也就是說，是通過創造一定的環境來實現的。
食料、嚼口和缰繩、呼喊聲、馬車都被用于引導馬的各種自然的或本能的回應方式。
通過持續不變的操作喚起一定的行為，由此，習慣也就形成了；這些習慣與最初的刺激一樣，始終一貫地發揮作用。
如果一隻老鼠被放進迷宮裡，而它隻有按既定的順序、經過一些既定的轉彎才能找到食物，它的活動就會漸漸地被修正，一直到它在饑餓時，會習慣性地采取這條路線而非别的路線。
人的各種行動的修正也是類似的情況。
被燒傷過的孩子恐懼火。
如果家長安排這樣的條件：每當孩子觸摸某個特定的玩具時，就會被燙到。
這個孩子将學會像避免接觸火一樣，自覺地躲避那個玩具。
當然，到目前為止，我們談論的隻是可以稱之為訓練（training）的東西，它有别于有教育意義的教學。
我們所考慮的變化都是外在行為上的，而不是有關行為的精神和情緒傾向方面的。
然而，這種區别并不突出。
我們可以設想，前面提到的那個孩子可能最後不隻是對那個玩具，還會對與它相似的那一類玩具産生極端的厭惡感。
在他忘記最初被燒傷那回事之後，可能仍然保留着那種厭惡感，之後甚至會編造某個理由來解釋他那看似非理性的厭惡感。
在一些情況下，借由改變環境來影響對行動的刺激，從而改變行動的外在習慣，這會改變行動中相關的精神傾向。
但事情也并非總是如此。
一個人被訓練去避開一個威脅性的打擊，他學會了自覺的閃躲，但并不因此就有了相應的思維或情緒。
因此，我們有必要發現訓練和教育之間的某種差異。
下述事實也許可以提供一點提示：一匹馬的活動服務于社會功用，但這匹馬卻并不真正參與它的行動的社會功用。
有人通過給馬一些利益，比如給它食料等等，使馬從事其活動，從而利用馬來獲得一個有利的結果。
但是，也許這匹馬沒有什麼新的興趣；它仍然隻對食物有興趣，而對服役不感興趣。
它不是一個共享的活動中的夥伴。
假設它成為這個共同活動的參與者，它就會與别人一樣，對活動的成果有同樣的興趣，也會分享他們的理念和情感。
現在，在很多情況（這樣的情況不免太多了）下，一個未成熟的人隻是為了獲得各種有用的習慣而進行活動。
他像動物一樣被訓練，而非作為人來受教育。
他的本能仍然系于人們最初所由之而感到痛苦或愉悅的對象上。
但是，為了獲得快樂或避免失敗的痛苦，他不得不以與他人保持一緻的方式行事。
在另一些情況下，他真正分擔或參與到共同活動中去了。
在這種情況下，他的原始沖動被修正了。
他不隻以與他人行動保持一緻的方式行事，而且通過這樣的行事方式，同樣激勵他人的理念和情感在他心中被喚醒了。
舉例來說，一個部落好戰尚武，它所力求的成功和崇尚的成就，都是與戰鬥以及勝利相關的。
有這樣的媒介環境存在，就會激勵出一個男孩子好鬥的表現，首先是在遊戲中，之後當他足夠強壯時便會在現實中表現出來。
如果他戰鬥，就獲得認同和晉升；如果他回避，就會被嫌惡，被嘲笑，被排除在體面的認可之外。
他原始的好戰的趨向和情緒以犧牲其他趨向和情緒為代價而被加強了，他的觀念轉向與戰争有關的事情，也就不足為奇了。
顯然，隻有通過這種方式，他才能真正成為群體中得到認可的一員。
因此，他的各種精神氣質也逐漸被群體裡的精神氣質所同化。
如果我們簡潔地陳述一下這個例子中所涉及的原則，就會發覺，社會媒介既不直接地灌輸某些要求和觀念，也不僅僅養成某種行動在純粹的肌肉運動方面的習慣，比如&ldquo本能地&rdquo眨眼或躲避襲擊。
創造條件，從而激發某些外部可見的行為方式，這是第一步；使個體成為聯合活動中的分擔者或夥伴，讓他意識到活動的成功就是自己的成功、活動的失敗就是自己的失敗，這才是最終步驟。
他一旦為群體的情感态度所掌控，就會很敏銳地意識到群體所追求的那些特定目标，以及為獲得成功所運用的手段。
換句話說，他的各種信念和觀念都會采用與群體中其他人的信念和觀念相似的形式。
他也會獲取相當多同樣的知識儲備，因為這些知識正是他所從事的慣常事務的構成要素。
人們普遍認為，知識可以由一個人直接地傳遞給另一個人；而語言在獲得知識的過程中的重要作用，顯然是導緻這種普通觀念的主要原因。
乍看起來，如果我們要向另一個人的心靈傳達一個觀念，必須做的幾乎就是把聲音傳到他的耳朵裡。
因此，傳授知識幾乎成了一個單純的物理過程。
然而，當我們分析語言的學習過程時，就會發現，這一過程可以證實剛才提出的原則。
恐怕大多數人會毫不遲疑地承認，諸如帽子的觀念，孩子是通過像别人所做的那樣使用帽子來獲得的；通過用它罩住腦袋，把它給别人戴，出門時别人幫他把它戴上等等方式來獲得帽子的觀念的。
有人也許會問：假如在言說或閱讀中涉及希臘頭盔的觀念，而人們又沒有直接使用過該種頭盔，這種共享活動的原則如何行得通？同樣地，當人們從書本上了解到美洲大發現時，又存在什麼共享活動？ 既然語言常常成為學習很多東西的主要手段，那就來看看語言是如何發揮作用的。
嬰兒的學習，當然是從沒有意義即不表達任何觀念的純粹的聲音、聲響和音調開始的。
聲音隻是一種激發直接回應的刺激，其中一些聲音具有安撫之效，另一些聲音能把人吓一跳，如此等等。
聲音h-a-t（帽子）除非是與很多人參與的某個行動聯系在一起而被說出來，否則，就如同巧克陶族的印第安人發出的某個聲音，類似于口齒不清的咕哝聲，仍然是無意義的。
當母親抱着嬰兒出門時，她一邊把一樣東西戴在嬰兒頭上，一邊說&ldquo帽子&rdquo。
孩子的興趣是自己被帶領出去，母親和孩子不僅在外在的身體上結伴出行，而且雙方都關聯在這趟外出中，兩人都喜歡這趟外出。
結合活動中的其他因素，&ldquo帽子&rdquo這個聲音在孩子那裡，就有了和在家長那裡相同的意義；它成了它所參與的活動中的一個記号。
語言由可被共同理解的聲音構成，這個事實本身就足以說明，語言的意義取決于它與一種共享經曆的關聯。
簡言之，實物&ldquo帽子&rdquo通過它以既定方式被使用而獲得其意義，聲音h-a-t（帽子）也完全按相同的方式獲得了它的意義。
實物&ldquo帽子&rdquo和聲音h-a-t在孩子和成人那裡具有相同的意義，因為雙方在共同經曆中使用了它們。
首先，實物和聲音在一個聯結的活動中，作為确立起孩子和成人之間積極聯系的手段而被運用，這一事實确保它們以同樣的方式被使用。
由此萌發了相似的觀念或意義，因為兩個人作為夥伴參加一個行動，在這個行動中，一方的所作所為既依賴又影響了另一方的所作所為。
如果兩個原始人參與聯合狩獵，其中某個信号，對發出這個信号的人意味着&ldquo向右側移動&rdquo，而對聽到這個信号的人意味着&ldquo向左側移動&rdquo，他們顯然無法一起順利地進行狩獵。
理解意味着，對雙方來說，各種對象，包括聲音，在一項共同事務中價值一緻。
在一項合作事業中，聲音與一些被運用的其他事物發生聯系，從而具有意義。
此後，它們可以被用于與其他類似的聲音聯系起來，從而創造出新的意義，正如它們所象征的那些事物結合起來一樣。
因此，一個孩子學習一組語詞，比如希臘頭盔，它起初是在有共同興趣和目标的行動中被使用才獲得意義的（或被理解的）。
如今，它通過引發那些聽到或讀到這個語詞的人，在腦海中想象希臘頭盔在活動中被使用的場景而引出新的意義。
目前，理解&ldquo希臘頭盔&rdquo這個詞的人，便和那些使用過這種頭盔的人在精神上成了夥伴。
憑借想象，他參與了一個共享活動。
充分理解語詞的完整意義，是不容易的。
可能多數人的理解停留在&ldquo頭盔&rdquo意指某個被稱為希臘的民族曾戴過的一種古怪的頭飾上。
相應地，我們可以得出這樣一個結論：運用語言傳達和獲取觀念，是對&ldquo事物通過被使用于共享經曆或聯合行動中獲得意義&rdquo這一原則的擴充和概括；語言的使用絕不會與這個原則相抵觸。
無論在公開的場合中，還是在想象的場合中，假如語詞都沒有作為要素進入一個共享的情景中，那麼，它們隻是作為純粹的物理刺激發揮作用，而不具有意義或者理智上的價值。
它們使活動按既定的慣例進行，然而活動并不伴有自覺的目的或意義。
因此，舉例來說，數學中的加号可以激發人們在一個數字下寫上另一個數字，把它們疊加起來，但如果做演算的人沒有意識到他的行為有什麼意義，那麼，他的行為就是一架自動機的行為。
3.社會媒介的教育意義 到目前為止，我們得出的結論是：社會環境通過讓不同的個體參與到能喚醒并強化某些沖動、具有某些目的、并要求承擔某些後果的活動中，塑造出他們在行為中的精神傾向和情感傾向。
一個在音樂世家成長起來的孩子，在音樂上的任何才能不可避免地受到激發；而且相對地說，比起其他沖動在别的環境中可能被喚起的情況，這些音樂才能受到更多的激發。
除非他對音樂感興趣，并有一定的才華，否則，他隻能是個&ldquo局外人&rdquo，無法分享他所屬的那個群體的生活。
個體不可避免地要參與一些和他本身有關系的人們的生活；通過這些人，社會環境以不知不覺的、不帶有任何既定目的的方式産生了教育性或構造性的影響。
在原始人和野蠻人的共同體中，這種直接參與（構成我們已經提及的間接的或附帶的教育），對栽培年輕一代，讓他們融入群體的習慣和信念之中，幾乎産生了獨一無二的影響。
在當今社會中，甚至對持續不斷地受到學校教育的年輕人來說，直接參與也給予他們基礎性的教養。
根據群體的利益和事業，某些東西變成深受推崇的對象，另一些則被嫌棄。
聯合并不産生好惡的驅動力，但它提供人們好惡所指向的對象。
一個群體或階層的行事方式，常常決定人們對哪些對象的關注是合适的，因而也指示他們觀察和記憶的方向與限度。
陌生的或外來的東西（也就是外在于群體各種活動的），容易受到道德上的禁止和理智上的質疑。
比如，人們似乎難以相信，他們熟知的事物過去并不在他們的認知範圍内。
關于這一點的解釋，人們常常歸因于他們的先驅者們天生的智力不發達，而假定他們自己有與生俱來的出衆的才智。
但符合事實的解釋應該是：他們的生活模式并不要求他們注意那些事實，而要他們的心靈密切關注别的事物。
誠如各種感官需要有感覺對象來刺激它們一樣，人們觀察、回憶和想象的能力并不會自發地運作起來，而是由當下社會事務确立起來的各種需求所調動。
正是通過這些影響，行為傾向的主要結構得以形成，而這與學校教育并沒有關聯。
自覺的、審慎的教學所能做的，至多是讓由此形成的各種才能自由地發揮出來，從而更充分地使用它們，清除它們的粗劣之處，提出豐富活動意義的各種目标。
由于&ldquo無意識的環境影響&rdquo微妙不定而又無處不在，因而它深深地影響着性格和心靈的每一個方面。
這裡論述的是它影響最為突出的若幹方面。
首先是語言習慣。
言說的基本模式和大部分詞彙是在平常的生活交往中形成的，而平常的生活交往不是作為教育指導的既定手段，而是作為社會需要而進行的。
如我們常說的，小孩習得母語，由此形成的言說習慣可能會被自覺的教學所糾正和取代。
但是，當不同的個體興奮的時候，有目的地學會的言說模式往往隐匿不見了，恢複了真正原汁原味的土語。
其次是舉止風格。
衆所周知，範例比規條更有效力。
就像人們所說的，好的舉止風格來自好的教養。
毋甯說，它就是好的教養；而教養是通過回應慣常刺激的慣常行動，而不是靠信息的傳遞而獲得的。
雖然自覺的糾正和指導永無休止地上演着，但環境氛圍和精神最終仍是塑造舉止風格的主要中介環節，而舉止風格還隻是道德中的次要成分。
在主要的道德上，自覺的指導隻有在與構成孩子的社會環境的那些人的一般&ldquo言談舉止&rdquo相一緻的範圍内，才可能是有效的。
再次是好的品味和審美鑒賞。
如果映入眼簾的總是一些形式高雅、色彩協調的對象，品味的水準自然會被提高。
一個媚俗、雜亂、過分矯飾的環境會導緻品味退化，就像貧瘠而荒蕪的環境會澆滅對美的熱望。
在這種逆境下，自覺的教學除了傳達關于别人所思所想的二手信息之外，起不了更多的作用。
這樣的品味決不會變成個人自發的，也不會對人産生根深蒂固的影響；而不過是用來提醒人們，那些為人景仰的人對此是怎麼想的。
價值判斷的更深層标準是由個人通常參與的各種情境所構建起來的，這一點還不足以稱得上是第四點，因為它不
