教育與社會
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理上的意義。
正常兒童不斷需要的，并不是如此衆多的關于真實、誠實之重要的孤立的道德課，也不是由特定的愛國主義行為産生的善果等，而是各種社會想象和創造習慣的養成。
我的意思是說，兒童應當形成根據整個社會生活去解釋發生的各種特殊的偶然事件，去解釋出現的各種特殊情境的習慣。
當前工業和政治形勢在倫理方面的弊端，并不在于有關個人方面實際上過于違反常情，也不在于僅僅忽視了那些平凡的美德（諸如誠實、勤勉、純潔等）是由什麼構成的，以至于不能正确地評價我們生活于其中的社會環境。
社會環境極其複雜和混亂。
人的頭腦唯有受到訓練，以把握各種社會形勢，并把它們化解為更加簡單和典型的要素，才能充分地把握這種生活的各種現實，以發現生活真正需要的是什麼類型的行為（批判的和建設的）。
大多數人都是左派，同情傳統、沖動或者那些為各種特殊階層的利益服務的人的要求。
與這種高度複雜的社會環境相聯系，公民權的訓練是形式的和有名無實的，除非它促進了對某種社會形勢和各種機構（由它們來修正這種訓練）是由什麼構成的觀察、分析和推理的能力的發展。
由于得到正确教授的曆史是實現這一目标的主要工具，它具有最終的倫理價值。
我已就學校課程的内容方面談過了。
現在我轉入對課程的形式方面的讨論；正如我曾經解釋的那樣，把這個詞理解為對控制各種社會運動所必需的各種工具和方法的意識。
不能把學科劃分成形式學科和内容學科，每門學科都具有這兩個方面。
也就是說，它既讨論社會的實際構成，又關注社會自我維持的各種工具和方法。
語言和文學最好地說明了這種分離的不可能性。
通過語言所含的種種觀念，社會結構的延續得以實現。
從這點上看，文學學科是内容學科。
但語言顯然也是一種手段、一種工具。
它不僅本身具有社會的價值，還是一種社會工具。
然而，在某些學科中，一個方面或另一方面占有極大的優勢；在這個意義上，我們可以特别地稱之為形式學科，譬如數學。
我在這一點上要闡明的主題是：數學是否達到其全部倫理目的，取決于人們是否把它當作一種社會工具加以說明。
信息與人格、知識與社會行動之間盛行的分離，在此一目了然。
數學課一旦脫離它就其在社會生活中的作用而所占有的地位，就會變得十分抽象，即使從純粹的智力方面看也是如此。
人們把它當作某種專門關系和公式加以說明，而與任何目的和用途無關。
在初等教育中，識數課深受缺乏動機之害。
在這種、那種或者别的某種特别糟糕的教學方法背後的根本錯誤在于，人們認為數學本身就是目的，而不是達到某種目的的手段。
讓兒童獲知數有什麼用途，它真正為了什麼的意識，這場戰鬥就赢了一半。
如此一來，這種對作用或理由的意識就暗含着某種主動的目的。
這種目的無疑始終是社會的目的，因為它包含着生産某種對他人有用的而且往往顯然是社會性的東西。
在較為高級的算術課中有一件不合理的事情，就是向兒童介紹數字運算的程度；數字運算并沒有什麼表征它們的獨特的數學原理，隻不過是表示商業關系中發現的某些一般原理而已。
在這些運算中訓練兒童，又不注意商業現實（在商業現實中運算才有用），或者不注意社會生活狀況（社會生活狀況使商業活動變得必不可少），就沒有算術上的意義，也就沒有一般的意義。
要求兒童一連串地演算有關利息、股份、金融和傭金等例題，卻又不設法聯系算術，努力使兒童具有這些例題所包含的某種社會現實感。
算術這方面在本質上是屬于社會學的，要麼應當把它全部取消，要麼應當聯系一門相應的關于社會現實的學科予以教授。
像我們現在這樣駕馭這門學科，就是在重蹈離開水學遊泳之覆轍，與之相應的是實踐方面和倫理方面的惡果[4]。
恐怕有個問題一直在糾纏着讀者。
無論是内容方面還是形式方面，關于地理、曆史和數的所有讨論與構成教育之基礎的各種原則有何關系？引起讀者給自己提出這個問題（甚至以半形式的方式），說明的恰是我試圖說明的觀點。
我們在教育中的觀念過于狹隘，過于形式，過于病态了。
我們已經把&ldquo倫理&rdquo一詞與某些特殊的行為聯系起來了，這些行為給貼上了美德的标簽，它們與其他衆多的行為截然分開，更脫離行為者表現這些行為通常的意向和動機。
道德教學因此跟這些特殊美德的教學聯系在一起，或者說，與灌輸某些關于這些美德的陳述聯系在一起，倫理以一種十分僞善的方式表達出來。
在為社會利益和社會目的服務的工作中，最終的道德動機和道德力量不是别的，而是社會智力（觀察和理解社會情境的能力）和社會能力（受過訓練的控制能力）。
沒有闡明社會構造的事實，就沒有促進社會财富增長的能力，這種訓練就沒有倫理的意義。
因此，我要你們注意學校道德&ldquo三位一體&rdquo，以此作為這一部分讨論的總結。
我們需要的是社會智力、社會能力和社會興趣，我們的依據是：（1）本身就是一種社會制度的學校之生活；（2）學與做的方法；（3）學校的學科或課程。
就學校在它自身的精神上代表一種真正的社會生活而言，就所謂的學校紀律、管理、秩序等是這種内在的社會精神的表現而言，就所采用的方法訴諸主動的和建設性的能力而使兒童有所給予且有所服務而言，就課程的選擇和組織旨在提供材料而使兒童意識到他必須在其中承擔職責的世界、意識到他必須實現的關系而言，就這些目的都達到而言，學校是在倫理基礎上組織起來的。
如果考慮到了各種一般原則，那麼所有基本的倫理要求就達到了。
其餘的一切，不過是教師與兒童個人之間的事情了。
Ⅱ 現在，我轉入另一方面&mdash&mdash心理學方面&mdash&mdash的讨論。
我們已對學校的目的和标準必須在學校與社會生活的基本關系中尋求這一原則作了深入的思考；為了給出一個闡明這條陳述意味着什麼的例證，我們已盡力把這條原則運用于某些典型的學校特征上。
現在我們重提與之匹配的原則：這些目的和目标要在作為個人的兒童中實現，并且通過作為個人的兒童來實現。
各種社會價值在被學生個體的生活所接納和表現之前，是抽象的。
因此，我們不得不問：翻譯成個人行為語言時，它們意味着什麼？這些價值不僅要在個體行為中得以表現，而且要通過個人的努力得以産生。
我們不得不把兒童視為行為者或做事者&mdash&mdash他在自身的生活中再生産社會的價值成分所憑借的各種方法。
必須從觀察個體兒童做起。
我們發現兒童身上的某些初始的能力&mdash&mdash本能和沖動，我們希望知道它們代表什麼&mdash&mdash它們表示什麼。
這就意味着調查它們所能起作用的各種目的，或者說調查使它們變成有組織的行動手段的目的。
這種對兒童天然能力的解釋，把我們帶入了社會生活。
在那裡，我們找到了兒童天性給我們提出的各種問題的答案，發現了促使我們診斷兒童自發地表現出來的各種征兆和暗示的圓滿結果。
因此，為了找到兒童各種自發的活動與我們期望這些能力實現的各種目标之間隸屬和關聯的最容易、最經濟和最有效的要點，我們必須回過頭來解釋個體。
現在，我們的職責是把這兩者聯系起來。
隻有通過兒童自身，才能做到這一點；教師不能真正地實現這種聯系。
兒童為他自己而實現這種聯系，隻有這樣才能形成這種聯系。
此外，即便教師能夠實現這種聯系，其結果将是不道德的。
隻有當個體為了他自己而欣賞他正為之工作的各種目的時，隻有當他出于個人的興趣從事工作并獻身于這些目标時，才存在道德的生活。
因此，為了發現能夠把兒童各種自發的和天然的能力調理成各種社會智力和社會感應性的習慣的手段，我們回過頭來研究個體。
現在，給我們揭示這樣的個體的性質和工作方式的正是心理學。
為了從兩個特定的方向确立教育的倫理意義和倫理行為，心理學研究在教育中是絕對必要的。
（1）首先，一切行為在根本上都是由各種與生俱來的本能和沖動産生的，要了解這些本能和沖動訴諸什麼和依賴什麼，就必須了解它們是什麼，在兒童發展的各個階段又是什麼。
忽視這一原則，就可能導緻道德行為的機械模仿；而這些機械模仿在倫理上都是僵死呆闆的，因為它是外在的，以個人的外在而不是内在為中心。
換句話說，我們必須研究兒童，以獲得各種暗示、征兆和啟發。
切勿把兒童或多或少是自發的行為看作是給出教育者的努力所必須符合的固定的道德形式&mdash&mdash這樣隻會導緻溺愛兒童；而隻能把它們看作是需要解釋的征兆，是要用指導方式予以反應的刺激，是兒童将來的道德行為和道德品質唯一的根本要素的材料，無論其形态發生怎樣的變化。
（2）倫理原則還要用心理學語言加以闡述，是因為兒童為我們提供了實現道德理想唯一可以使用的手段或工具。
課程的學科内容無論多麼重要，無論作了多麼審慎的選擇，倘若不按照個體自身的各種活動、習慣和願望加以改造的話，就沒有确定的道德内容。
我們必須弄清曆史、地理和數學在心理學上意味着什麼，也就是說，在我們從中發掘其種種道德可能性之前，它們都是個人經驗的方式。
教育的心理學方面，當然歸結為考察品格特征以及品格怎樣最完善地成長。
如果我們根據品格來說的話，可以減少以往讨論的某種抽象性，假如改變不了的話。
常言道，品格發展是學校一切工作的最終目的。
難就難在踐行這種觀點而造成這種踐行上的困難的原因，又在于對品格是什麼沒有一個明确的觀念。
這好像是一個言過其實和根據不足的斷定。
如果是這樣的話，這個觀點還可以這樣表述，就是說，我們隻是單純從結果方面去思考品格，在心理學上對于品格作為一種過程、一種運動或動态的行為卻沒有清晰的觀念。
我們根據來自品格的各種行為知道品格意味着什麼，卻沒有關于品格作為一個動力系統的内在的确切觀念。
因此，我主張根據這種觀點給品格特征一個簡要的闡述。
一般而言，品格意味着社會行為者的力量，即行使社會職責的有組織的能量。
正如曾經指出的那樣，它意味着社會見識或社會智力、社會踐行的力量，以及社會興趣或社會感應性。
用心理學術語來說，它意味着必須有對各種原始的沖動和本能的訓練，把它們組織成為各種作為行動的可靠手段的種種習慣。
（1）力量即踐行的能力，或者說公開的行為，是品格必不可少的組成部分。
在我們的種種道德書籍和道德講演中，我們可以強調好意等。
但我們實際上明白，我們希望通過教育所培養的那種品格不僅要有好意，而且要堅決地實現它們。
其他任何人格都是軟弱無力的，都是僞善的，而不是善的。
個體應當有能力面對和正視生活中的現實矛盾，應當有創造力，有主張，堅持不懈，勇敢而勤勉。
總之，應當具有可以稱得上是&ldquo品格力量&rdquo的所有一切。
在這一方面，每個人的天資無疑是大不一樣的，但每個人總還是有某種沖動、向前的傾向和天然需要等基本資質的。
這方面的教育問題是，揭示能力的這種天然儲備是什麼，進而以這樣一種方式（提供既刺激它又約束它的環境）運用它，把它組織成為各種明确保存下來的行為方式&mdash&mdash習慣。
（2）然而，除了純粹的力量之外，還需要有其他東西。
純粹的力量可能是毫無理性的，可能會踐踏他人的利益，甚至在指向正當目标時可能以侵犯他人權利的方式去達到目的，更何況純粹的力量難保有正當的目标。
能力可能會被引向錯誤的目标，導緻消極的危害和破壞。
正如已經提出的那樣，必須對能力加以指導，必須沿着社會途徑加以組織，以忠于各種有價值的目的。
這包括對理智和情感兩方面的訓練。
在理智方面，我們必須具有判斷力（通常所說的良好的辨别力）。
純粹的知識或信息與判斷力的區别在于，前者僅被掌握而未被運用，而判斷力則是指導目标實現的觀念。
良好的判斷力就是對個别價值或均衡價值的辨别力。
一個有判斷力的人，是一個能審時度勢的人，是一個能把握眼前的環境和形勢而置不相幹的或在當時無關緊要的情況于不顧的人，是一個能抓住需要注意的因素并根據各自的要求分清主次的人。
關于何為正确的純粹知識是抽象的，它隻不過是一般意義上理解正确之意向而已。
無論這些意向本身怎樣值得稱贊，都永遠不能取代這種受過訓練的判斷力。
行為始終是具體的，是明确而個性化的。
因此，如果缺乏關于行為發生的環境之實際的具體知識的支持和控制的話，行為必定相對無效和沒用。
（3）但對目的的意識，還不止于單純的理智。
我們想象得出，一個人有極好的判斷力，卻不根據自己的判斷行事。
人不僅要有力量确保克服各種障礙的努力，還要有精細的個人感應（要有一種情感反應）。
實際上，沒有這種易感性，是不可能有良好的判斷力的。
對于周遭環境以及他人的目的和興趣，如果缺乏快速的、幾乎是出自本能的敏感性，判斷的理智方面就不會有适當的運用材料。
正如知識客體的材料與各種感官有關一樣，倫理知識的材料與情感的感應性有關。
這種特性難以用語言來描述，但我們都知道苛刻嚴厲和拘謹刻闆的品格與富有同情心的、靈活變通的和坦率的品格之間的天壤之别。
抽象地說，前者跟後者一樣真誠地獻身于各種道德觀念；可事實上，我們卻更樂于擁有後一種品格而活着。
我們仰賴它，借助機智圓通，借助對他人的要求的本能認識，借助調節的技巧所成就的事情；較之于仰賴前者，借助對各種在理性上得到證明的規則和原則的忠誠所成就的事情要多。
這樣，我們就獲得了檢驗學校工作的心理方面的倫理标準。
第一，目前學校作為一種社會系統，充分重視兒童自發的本能和沖動嗎？學校為這些本能和沖動的自我表現和産生自身的結果提供充足的機會嗎？撇開量上的考慮，我們甚至可以說，學校原則上忠于主動的建設性能力，而不忠于吸收和學習的過程（獲取信息知識）嗎？由于我們頭腦中的那種自我活動是純粹的&ldquo理智&rdquo，與那些通過手和眼起作用的沖動毫無關系，我們關于自我活動的空論難道不是在很大程度上變得毫無意義了嗎？ 僅就當前學校的教學方法不符合有關這些問題的檢驗标準而言，倘若沒有得到滿意的倫理結果，我們不必感到驚訝。
我們不能确保積極的品格力量的發展，除非我們樂于為之付出心理上所需要的代價。
我們不能窒息和抑制兒童的能力，或者使之逐漸夭折（由于缺少運用的機會），然後又指望兒童具有創造力和永遠勤奮的品格。
我知道依附于抑制的重要，但單純的抑制是毫無價值的。
隻有一種抑制、一種約束稍有一點價值，這就是把兒童的能力集中在一個積極的目的上的限制和約束。
隻有防止兒童的本能和沖動放任自流，防止它們耗費在旁門左道上，才能達到目的。
在把能力保持在有關的目的上起作用中，就有真正抑制的充分機會。
說抑制高于指導能力，無異于說死比活更有價值，否定比肯定更有價值，犧牲比服務更有價值。
在道德上有教育意義的抑制，是指導能力的一個要素。
第二，我們還必須檢驗我們的學校工作是否為形成良好的判斷力提供了必要的心理條件。
作為各種相關價值的辨别力的判斷力，包括選擇能力和與标準有關的甄别能力。
因此，獲取信息永遠不能促進判斷力的發展，兒童所取得的判斷力的任何發展盡管如此，但不是緣于單純重視學問的教學方法。
隻有在獲得的信息得以運用時，才能達到檢驗的标準。
學校願意做到我們期望的那樣嗎？我曾聽一個很有經驗的教育家說，根據她的判斷，當代教學在智力方面最大的缺陷，可以從兒童離開學校時内心毫無正确觀察事物相互關系的能力這一事實中看到。
對于他們來說，各種事實似乎同樣重要，毫無前景和背景，毫無根據價值大小對事實進行分類并給它們劃分等級的本能習慣。
這種說法可能言過其實，但就其所含的某種真相而言，它指明了道德弊端跟智力弊端一樣嚴重。
兒童除非在形成和檢驗各種判斷中不斷地鍛煉，否則是不可能獲得判斷力的。
他必須有自我選擇的機會，并盡力将自己的選擇付諸實施，從而使之受到最終的檢驗，也即行為上的檢驗。
隻有這樣，他才能學會甄别什麼選擇可望成功，什麼選擇可能失敗；隻有這樣，他才能形成習慣，不斷地把其他孤立的觀點和決定這些觀點價值的條件聯系起來。
學校作為一種體制，現在為這類試驗提供了充分的機會嗎？學校工作除非強調做的方面，強調建設，強調主動的調查，否則，它就沒有滿足作為品格一個組成要素的判斷力的心理條件。
第三，關于另一點，即易感性和感應性的需要，我将簡要地提一下。
教育非正規的社會方面，也即審美環境和審美影響，是十分重要的。
就學校工作安排得井井有條、按部就班而論，就學生相互之間、師生之間缺乏無拘無束的自由的社會交往而論，兒童這方面的天性要麼處于饑餓狀态，要麼就讓他們通過一條多多少少是秘密的途徑找到随心所欲的表現方式。
在學校體制中，借口注重實踐（所謂注重實踐不過是狹隘的功利主義而已），把兒童限制在基本的&ldquo3R&rdquo教育（即讀、寫、算&mdash&mdash譯者）以及與之相關的正規學科上，不讓他有文學和曆史上的蓬勃活力，剝奪他接觸建築、音樂、雕塑和繪畫中最美好的東西的權利時，就别指望在品格中的這一組成要素的訓練上會有明顯的結果。
在教育中，我們需要的是真正地而不是有名無實地相信存在能夠有效加以運用的道德原則。
我們相信，就考慮到了廣大兒童而論，假使我們長期信奉這些原則，我們就能教授讀、寫、算。
其實，我們并不相信（雖然是無意識地）在道德中還存在别的像這一樣的承諾的可能性。
誠然，我們相信道德法則和道德規則，但它們是不确定的，是從自身發出的東西。
它們是如此極端的&ldquo道德&rdquo，以緻與日常生活中的凡務俗事毫無關系。
我們所需要的是：經過社會方面和心理方面的闡述，應當把這些道德原則推翻在地。
我們務必使道德原則不是專橫的，不是&ldquo超念&rdquo的。
&ldquo道德&rdquo一詞并不是要指一個特殊的生活領域或部分。
我們需要把道德轉化為共同體生活的實際環境和動力，轉化為個人做事的各種沖動和習慣。
我們要做到的是：認識到道德原則和其他力量在同等意義上都是現實的，認識到道德原則是共同體生活和個人活動結構所固有的。
如果我們能在這一事實中獲得真正的信念，那麼我們就找到了從教育體制中取得它所具有的一切效力的唯一必要的條件。
凡是在這種信念中工作的教師都會發現，每門學科、每種教學方法以及學校生活中的每件小事都蘊含着道德的生活。
*** [1]本文選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第41&mdash62頁。
[2]本文首次發表于《全美赫爾巴特協會第三年鑒》（芝加哥：協會，1897年），第7&mdash33頁。
[3]西西弗斯是古希臘神話中的科林斯王，生前作惡多端，得罪了神，死後堕入地獄，被罰推一塊巨石上山。
可是，石頭一到山頂就滾下來。
西西弗斯不得不重新再來，推石上山，如此循環往複，徒勞無功。
&mdash&mdash譯者 [4]随着心理的逐漸成熟，以及自然與之相伴随專化，這些各不相同的手段本身都會變成目的。
就是說，兒童進入青年期時，對數字關系會出于它們的原因而感興趣。
曾經的方法，就成了自在活動。
上面的論述并不是直接反對這種可能性，其目的僅在于強調确保充分度過預備期的重要性；在這個時期，形式或手段要與真實的目的或價值保持有機的聯系。
學校與社會進步[1] 我們很容易從個人主義的角度，把學校看成是教師和學生或教師和家長之間的某種東西。
令我們最感興趣的，自然是我們所熟悉的孩子所取得的進步：他的體格的正常發展，在讀、寫、算方面能力的提高，地理和曆史知識的增長，禮儀以及敏捷、守秩序和勤奮習慣的改進&mdash&mdash我們正是根據諸如此類的标準來判斷學校的工作成效。
這種方法是正确的，但眼界需要擴大。
最優秀最明智的父母對子女的期望，也一定是社會對全體兒童的期望。
對于我們學校的任何其他的期望，都是狹隘和不妥的；如果依此行動，必定會破壞我們的民主。
社會通過學校機構，把自己所成就的一切交付給它未來的成員來安排。
社會希望借助新的可能性而實現所有更好的想法，從而為自己開辟未來。
在這裡，個人主義和社會主義重合在一起。
社會隻有緻力于構成它的所有個體的充分發展，才有機會忠實于自己。
而且，在如此給定的自我指導上，沒有什麼比學校起的作用更大，因為正如霍勒斯·曼所說的，&ldquo事物初生之處，一個開創者勝過一千個跟随者&rdquo。
無論何時，一旦我們讨論教育中的新運動，采用更廣闊的或社會的視點變得尤為必要。
否則，學校制度和傳統方面的變革将被看作是某個教師心血來潮的發明，往壞的方面說，這是變化的時尚；往好的方面說，最好的不過是某些細節上的改善&mdash&mdash這是一個我們在考慮學校變革時習慣性采取的觀點。
這就像把火車機頭或電報當作個人的發明一樣，具有合理性。
教育方法和課程上的修改，既是一種變化社會情境的産物，也是為了滿足正在形成的新社會的需要而付出的努力，就像在工業和商業模式中所發生的改變一樣。
因此，對于這個問題，我要特别提請讀者注意：根據社會上的重大變化，努力設想大體上可稱之為&ldquo新教育&rdquo的涵義。
我們能把這一&ldquo新教育&rdquo和事件的一般進程相連嗎？如果我們這麼做，&ldquo新教育&rdquo将會消除與社會隔離的特征；它将不再是一個僅僅從具有非凡才智的教育者處理特定學生而引出的事件。
它将表現為整個社會進化的部分和片段，而且，至少就其更普遍的特征上，它是必然的。
我們于是來探讨社會運動的主要方面；然後轉向學校，以發現它為跟上社會運動而付出了何種努力。
既然覆蓋整個基礎是絕不可能之事，大部分情況下，我将把自己限定在現代學校運動中的一個典型事件上&mdash&mdash即在手工訓練名稱下所進行的事&mdash&mdash如果這件事和被改變的社會條件的關系得以顯現的話，我們将易于承認關于其他教育改革的要點。
我對未能詳細處理正在談論的社會變化不作辯解。
我本應提及的變化如此顯著，甚至連快步閃過的人都能察知。
我首先想到的是籠罩甚至控制了所有人的變化，即工業上的變化&mdash&mdash科學的應用帶來了大規模、廉價地利用自然力的巨大發明：以生産為目的，世界市場、供應這個市場的大規模制造中心，以及遍布各地的便宜而快捷的交通工具和分配途徑，正在發展起來。
從最初産生之日算起，到今天為止，這一變化也不超過一個世紀之久；在其許多最重要的方面，它仍處于繼續發展的時期。
人們很難相信，在曆史中曾有過如此迅猛、寬廣而徹底的革命。
經過這場革命，地球的面貌發生了變化，甚至波及了地球的物理形态；政治邊界或被抹去或被移動，似乎它們真的僅僅是地圖上的一些線條；人口從大地的盡頭匆匆聚攏到城市；生活習慣正在發生着令人驚異的急速全面的變化；對自然真理的尋求被無限地刺激和推動起來，而自然真理在生活中的應用不僅成為可能，而且成為商業的必需。
甚至我們關于道德和宗教的觀念和興趣，位于我們本性最深處而最具保守性的事物，都受到了深刻的影響。
因此，認為除了形式和表面風格以外，這一革命不會影響到教育的其他方面&mdash&mdash這簡直是不可想象的事。
工廠制度之前是家庭和鄰裡制度。
今天的人們隻需回溯到一代、兩代或至多三代，就會發現那個時代的典型工作實際上是在家庭中開展的，或者簇集在它的周圍。
穿的衣服絕大部分都是在家庭中縫制的，通常，家庭成員都熟悉剪羊毛、紡線、踏織布機的活計。
整個照明的過程不是按開關、開電燈這樣簡單輕松的事，而是從宰殺牲畜到煉制油脂、到制作燈芯、再到浸入蠟燭等一系列辛苦而漫長的工作。
面粉、木柴、食品、建材、家具，甚至釘子、折頁、錘子等五金，都由左鄰右舍生産，在可随時走入、一覽無餘的店鋪裡出售。
這些店鋪常常是鄰裡們彙集的中心。
整個工業過程從原材料在農場中的生産到最後的産品投入使用，完全暴露在人們的眼前。
不僅如此，實際上，家庭的每個成員都分擔一部分工作。
随着體力和能力的提高，兒童漸漸被教以幾個工序的竅門。
這事關當下的、個人關注的問題，甚至到了實際參與的程度。
我們不能忽略這種生活中所包含的紀律和品格塑造的因素：在秩序和勤奮的習慣方面的訓練，在責任心和做某事、制造某物的義務的觀念方面的訓練。
總有确實應該去做的事情，需要家庭的每一成員忠實履行自己的職責，并與其他成員相合作。
在行動中生效的人格，通過行動的中介得到培養、受到檢驗。
再次重申，為了教育的目的，我們不能忽視直接接觸自然的重要意義，不能忽視直接面對真實的事物和素材，不能忽視親自參與到支配它們的實際過程并了解它們的使用和社會必要性的重要意義。
在所有這些活動中，通過與現實的親密接觸，可以不斷培養一個人的觀察力、才智、建設性的想象力、邏輯思維和現實感。
家庭紡織、鋸木工場、磨坊、制桶工廠和鐵工場等工作的教育力量在持續不斷地發揮着作用。
為灌輸知識而組織的實物教學不管有多少，決不能代替關于農場和田園有關動植物的直接知識，這種直接知識是在和動植物親密相處并照料它們的過程中獲得的。
學校中為訓練的目的而開設的感官訓練的學科，永遠無法與在熟悉的職業生涯中所表現出的感覺-生活的生動和豐富相媲美。
執行任務可訓練語言記憶，科學和數學課程可提供推理能力的訓練；但是，懷着真實的動機期待着真實結果的出現而行事，注意力和判斷力在這種過程中獲得的訓練畢竟遠遠勝于通過上述課程得到的訓練。
課程的訓練，畢竟是間接和空洞的。
今天，工業的集中化和勞動力的分化已經在事實上取消了家庭工作和鄰裡工作&mdash&mdash至少是取消了為教育目的而設立的家庭職業和鄰裡職業。
但是，哀歎兒童謙虛、質樸、絕對服從的美好歲月一去不複返是無用的，我們無法僅憑歎息和勸說而使過去的好時光重新回來。
環境發生了根本的變化，教育唯有發生同樣根本的變化才足以應對。
我們必須重視需要為此作出的補償&mdash&mdash寬容精神的增長，社會見識的擴大，對人性的進一步了解，從外在的表現識别人的性格和判斷社會環境的敏銳性，準确地适應不同的人格和接觸更多的商業活動。
考慮這些，對于今天城市裡成長的兒童意義重大。
但是，也存在一個實際問題，即我們如何留住這些優勢，怎樣把反映生活另一面的東西&mdash&mdash要求個人負責和培養兒童與外界現實生活有關的各種作業&mdash&mdash引入學校中來呢？ 當我們把目光轉向學校，就會發現，當前最為顯著的一個趨勢是所謂手工訓練、店鋪勞作以及諸如縫紉和烹饪等家庭工藝的引入。
這不是懷着一定要現在的學校提供從前家庭中所提供的訓練要素的明确意識而&ldquo有目的地&rdquo所為的，而是借着本能，通過實驗，發現這一工作能為學生們提供有效的支持，給予他們一些任何其他途徑所不可能給予的東西。
對這一工作的真正重要性的意識還是如此微弱，乃至于此項工作僅是以三心二意的、混亂的和互不相關的方式在進行。
同時，為此項工作提供的論證很不充分，甚至常常是錯誤的。
即使我們盤诘那些最樂于把此項工作引入學校系統的人們，我想，我們會發現，其主要理由是此項工作能吸引兒童們的自發興趣和注意力。
它能使他們主動、積極和保持活力，而不是消極和被動接受；它使他們更有用、更有能力，因此，在家庭中更能幫得上忙；在某種程度上，它是他們以後生活的實踐職責的準備&mdash&mdash女孩成為更有效的家庭管理者，如果不是廚師和裁縫的話；男孩（如果我們的教育體系隻是停留在職業學校層面的話）為他們未來的職業而作準備。
我不想低估這些理由的價值。
對于兒童們改變态度的問題，我将在下次直接讨論學校和兒童關系的講座中發表看法。
但總體來說，這些觀點是不必要的、牽強的。
我們必須把木工和鐵匠、縫紉和烹饪當作生活和學習的方法，而不是刻意的研習。
我們必須從社會意義的角度把它們看作社會借以存在的過程的形式，看作使兒童明了共同體生活的必要手段，看作人類以不斷增長的洞見和才智滿足上述這些需要的方式；簡言之，看作借此使學校成為真正活躍的共同體生活的工具，而不是留置出來作為課程學習的場所。
所謂社會，就是以共同的精神為共同的目标而共同勞作的一群人。
共同的需要和目标，要求思想的不斷交流和感情的和諧一緻。
現在的學校不能将自身組織為一個自然的社會單元，其主要原因就在于缺乏這種共同的要素和生産活動。
在操場上，在遊戲和運動中，社會組織自發地和必然地産生。
某事要完成，某種活動要進行，這就需要勞動力的自然分工、選擇領袖和跟随者、互相合作和競争。
學校缺少社會組織的動機和凝聚力。
從倫理層面來看，現在學校可悲的弱點是它試圖在社會精神條件奇缺的情況下培養社會秩序的未來成員。
當各種作業成為學校生活的明确核心時，由此顯現出來的差異不容易用言語來描述；這是一種在動機、精神和氛圍上的差異。
當一個人走進一間一群孩子正積極地張羅食品的忙亂廚房時，其心理的差異，即從多少有點被動、呆闆的接受和拘謹狀态向活躍開朗、熱力四射的精神狀态的轉變是如此的明顯，以至于在表情上會不自覺地表現出來。
實際上，對于那些對學校有刻闆固定印象的人來說，這一變化肯定頗為震撼。
但是，社會态度方面的變化同樣是顯著的。
隻吸取事實和真理是一件極具排他性的個人事件，與人的自私性特征隻有一線之隔。
缺乏鮮明的社會動機而隻追求學識的獲得，即使有了成績，也不能給社會帶來明顯的益處。
實際上，衡量成功的唯一标準是一個競争性的标準，而且是在競争這一概念的壞的意義上而言的，即通過比較背誦的結果或考試的結果，看哪個兒童在積累最大信息量方面能成功地領先于其他的兒童。
這一風氣影響之大，甚至使一個兒童在學習任務上幫助另一個兒童變成一種犯罪。
當學校的工作僅僅是學習課程，互相幫助就不是最自然的合作和聯合形式，而變成解除鄰裡的職責的秘密行為。
當積極工作在進行的時候，所有這一切發生了改變。
幫助他人不是一種使接受者更加依賴别人的施舍形式，而僅僅是一種幫助，使得被幫助者煥發活力、激揚鬥志。
自由的交往，觀點、建議和結果的交流，包括之前成功和失敗的經驗，成為課堂練習的主要特征。
引入競争不是為了比較每一個體所吸收的信息量，而是為了比較已經完成工作的質量&mdash&mdash這是真正的共同體的價值标準。
學校生活以一種非正式但更為通行的方式在社會基礎上組織起來。
學校的訓練或秩序的原則就存在于這一組織中。
當然，秩序隻是與某一目的相關的東西。
如果你的目的是想讓40&mdash50個兒童學習某些現成的課程，并在教師面前背誦出來，你的訓練方法必須旨在獲得這一結果。
但是，如果你的目的是發展社會合作精神和共同體生活精神，那麼你設立的訓練必須脫胎于這個目的并與之相關。
事物形成的過程中尚不存在什麼秩序，忙亂的工廠必定存在一定的無序，沉寂是不存在的；人們不會專注于保持某種固定的身體姿勢，他們不是雙臂交叉、正襟危坐的，不會捧着他們的書本，如此等等。
他們做着種種不同的事，因而有種種的混亂和喧擾。
但是，從職業中，從可産生結果的行事中，從以社會化的和合作的方式的這類作為中，誕生了一種自成一體的訓練方式。
當我們獲得這一觀點的時候，學校訓練的整個觀念都發生了變化。
在重要關頭，我們都認識到，支持我們的唯一訓練轉化
正常兒童不斷需要的，并不是如此衆多的關于真實、誠實之重要的孤立的道德課，也不是由特定的愛國主義行為産生的善果等，而是各種社會想象和創造習慣的養成。
我的意思是說，兒童應當形成根據整個社會生活去解釋發生的各種特殊的偶然事件，去解釋出現的各種特殊情境的習慣。
當前工業和政治形勢在倫理方面的弊端，并不在于有關個人方面實際上過于違反常情，也不在于僅僅忽視了那些平凡的美德（諸如誠實、勤勉、純潔等）是由什麼構成的，以至于不能正确地評價我們生活于其中的社會環境。
社會環境極其複雜和混亂。
人的頭腦唯有受到訓練，以把握各種社會形勢，并把它們化解為更加簡單和典型的要素，才能充分地把握這種生活的各種現實，以發現生活真正需要的是什麼類型的行為（批判的和建設的）。
大多數人都是左派，同情傳統、沖動或者那些為各種特殊階層的利益服務的人的要求。
與這種高度複雜的社會環境相聯系，公民權的訓練是形式的和有名無實的，除非它促進了對某種社會形勢和各種機構（由它們來修正這種訓練）是由什麼構成的觀察、分析和推理的能力的發展。
由于得到正确教授的曆史是實現這一目标的主要工具，它具有最終的倫理價值。
我已就學校課程的内容方面談過了。
現在我轉入對課程的形式方面的讨論；正如我曾經解釋的那樣，把這個詞理解為對控制各種社會運動所必需的各種工具和方法的意識。
不能把學科劃分成形式學科和内容學科，每門學科都具有這兩個方面。
也就是說，它既讨論社會的實際構成，又關注社會自我維持的各種工具和方法。
語言和文學最好地說明了這種分離的不可能性。
通過語言所含的種種觀念，社會結構的延續得以實現。
從這點上看，文學學科是内容學科。
但語言顯然也是一種手段、一種工具。
它不僅本身具有社會的價值，還是一種社會工具。
然而，在某些學科中，一個方面或另一方面占有極大的優勢；在這個意義上，我們可以特别地稱之為形式學科，譬如數學。
我在這一點上要闡明的主題是：數學是否達到其全部倫理目的，取決于人們是否把它當作一種社會工具加以說明。
信息與人格、知識與社會行動之間盛行的分離，在此一目了然。
數學課一旦脫離它就其在社會生活中的作用而所占有的地位，就會變得十分抽象，即使從純粹的智力方面看也是如此。
人們把它當作某種專門關系和公式加以說明，而與任何目的和用途無關。
在初等教育中，識數課深受缺乏動機之害。
在這種、那種或者别的某種特别糟糕的教學方法背後的根本錯誤在于，人們認為數學本身就是目的，而不是達到某種目的的手段。
讓兒童獲知數有什麼用途，它真正為了什麼的意識，這場戰鬥就赢了一半。
如此一來，這種對作用或理由的意識就暗含着某種主動的目的。
這種目的無疑始終是社會的目的，因為它包含着生産某種對他人有用的而且往往顯然是社會性的東西。
在較為高級的算術課中有一件不合理的事情，就是向兒童介紹數字運算的程度；數字運算并沒有什麼表征它們的獨特的數學原理，隻不過是表示商業關系中發現的某些一般原理而已。
在這些運算中訓練兒童，又不注意商業現實（在商業現實中運算才有用），或者不注意社會生活狀況（社會生活狀況使商業活動變得必不可少），就沒有算術上的意義，也就沒有一般的意義。
要求兒童一連串地演算有關利息、股份、金融和傭金等例題，卻又不設法聯系算術，努力使兒童具有這些例題所包含的某種社會現實感。
算術這方面在本質上是屬于社會學的，要麼應當把它全部取消，要麼應當聯系一門相應的關于社會現實的學科予以教授。
像我們現在這樣駕馭這門學科，就是在重蹈離開水學遊泳之覆轍，與之相應的是實踐方面和倫理方面的惡果[4]。
恐怕有個問題一直在糾纏着讀者。
無論是内容方面還是形式方面，關于地理、曆史和數的所有讨論與構成教育之基礎的各種原則有何關系？引起讀者給自己提出這個問題（甚至以半形式的方式），說明的恰是我試圖說明的觀點。
我們在教育中的觀念過于狹隘，過于形式，過于病态了。
我們已經把&ldquo倫理&rdquo一詞與某些特殊的行為聯系起來了，這些行為給貼上了美德的标簽，它們與其他衆多的行為截然分開，更脫離行為者表現這些行為通常的意向和動機。
道德教學因此跟這些特殊美德的教學聯系在一起，或者說，與灌輸某些關于這些美德的陳述聯系在一起，倫理以一種十分僞善的方式表達出來。
在為社會利益和社會目的服務的工作中，最終的道德動機和道德力量不是别的，而是社會智力（觀察和理解社會情境的能力）和社會能力（受過訓練的控制能力）。
沒有闡明社會構造的事實，就沒有促進社會财富增長的能力，這種訓練就沒有倫理的意義。
因此，我要你們注意學校道德&ldquo三位一體&rdquo，以此作為這一部分讨論的總結。
我們需要的是社會智力、社會能力和社會興趣，我們的依據是：（1）本身就是一種社會制度的學校之生活；（2）學與做的方法；（3）學校的學科或課程。
就學校在它自身的精神上代表一種真正的社會生活而言，就所謂的學校紀律、管理、秩序等是這種内在的社會精神的表現而言，就所采用的方法訴諸主動的和建設性的能力而使兒童有所給予且有所服務而言，就課程的選擇和組織旨在提供材料而使兒童意識到他必須在其中承擔職責的世界、意識到他必須實現的關系而言，就這些目的都達到而言，學校是在倫理基礎上組織起來的。
如果考慮到了各種一般原則，那麼所有基本的倫理要求就達到了。
其餘的一切，不過是教師與兒童個人之間的事情了。
Ⅱ 現在，我轉入另一方面&mdash&mdash心理學方面&mdash&mdash的讨論。
我們已對學校的目的和标準必須在學校與社會生活的基本關系中尋求這一原則作了深入的思考；為了給出一個闡明這條陳述意味着什麼的例證，我們已盡力把這條原則運用于某些典型的學校特征上。
現在我們重提與之匹配的原則：這些目的和目标要在作為個人的兒童中實現，并且通過作為個人的兒童來實現。
各種社會價值在被學生個體的生活所接納和表現之前，是抽象的。
因此，我們不得不問：翻譯成個人行為語言時，它們意味着什麼？這些價值不僅要在個體行為中得以表現，而且要通過個人的努力得以産生。
我們不得不把兒童視為行為者或做事者&mdash&mdash他在自身的生活中再生産社會的價值成分所憑借的各種方法。
必須從觀察個體兒童做起。
我們發現兒童身上的某些初始的能力&mdash&mdash本能和沖動，我們希望知道它們代表什麼&mdash&mdash它們表示什麼。
這就意味着調查它們所能起作用的各種目的，或者說調查使它們變成有組織的行動手段的目的。
這種對兒童天然能力的解釋，把我們帶入了社會生活。
在那裡，我們找到了兒童天性給我們提出的各種問題的答案，發現了促使我們診斷兒童自發地表現出來的各種征兆和暗示的圓滿結果。
因此，為了找到兒童各種自發的活動與我們期望這些能力實現的各種目标之間隸屬和關聯的最容易、最經濟和最有效的要點，我們必須回過頭來解釋個體。
現在，我們的職責是把這兩者聯系起來。
隻有通過兒童自身，才能做到這一點；教師不能真正地實現這種聯系。
兒童為他自己而實現這種聯系，隻有這樣才能形成這種聯系。
此外，即便教師能夠實現這種聯系，其結果将是不道德的。
隻有當個體為了他自己而欣賞他正為之工作的各種目的時，隻有當他出于個人的興趣從事工作并獻身于這些目标時，才存在道德的生活。
因此，為了發現能夠把兒童各種自發的和天然的能力調理成各種社會智力和社會感應性的習慣的手段，我們回過頭來研究個體。
現在，給我們揭示這樣的個體的性質和工作方式的正是心理學。
為了從兩個特定的方向确立教育的倫理意義和倫理行為，心理學研究在教育中是絕對必要的。
（1）首先，一切行為在根本上都是由各種與生俱來的本能和沖動産生的，要了解這些本能和沖動訴諸什麼和依賴什麼，就必須了解它們是什麼，在兒童發展的各個階段又是什麼。
忽視這一原則，就可能導緻道德行為的機械模仿；而這些機械模仿在倫理上都是僵死呆闆的，因為它是外在的，以個人的外在而不是内在為中心。
換句話說，我們必須研究兒童，以獲得各種暗示、征兆和啟發。
切勿把兒童或多或少是自發的行為看作是給出教育者的努力所必須符合的固定的道德形式&mdash&mdash這樣隻會導緻溺愛兒童；而隻能把它們看作是需要解釋的征兆，是要用指導方式予以反應的刺激，是兒童将來的道德行為和道德品質唯一的根本要素的材料，無論其形态發生怎樣的變化。
（2）倫理原則還要用心理學語言加以闡述，是因為兒童為我們提供了實現道德理想唯一可以使用的手段或工具。
課程的學科内容無論多麼重要，無論作了多麼審慎的選擇，倘若不按照個體自身的各種活動、習慣和願望加以改造的話，就沒有确定的道德内容。
我們必須弄清曆史、地理和數學在心理學上意味着什麼，也就是說，在我們從中發掘其種種道德可能性之前，它們都是個人經驗的方式。
教育的心理學方面，當然歸結為考察品格特征以及品格怎樣最完善地成長。
如果我們根據品格來說的話，可以減少以往讨論的某種抽象性，假如改變不了的話。
常言道，品格發展是學校一切工作的最終目的。
難就難在踐行這種觀點而造成這種踐行上的困難的原因，又在于對品格是什麼沒有一個明确的觀念。
這好像是一個言過其實和根據不足的斷定。
如果是這樣的話，這個觀點還可以這樣表述，就是說，我們隻是單純從結果方面去思考品格，在心理學上對于品格作為一種過程、一種運動或動态的行為卻沒有清晰的觀念。
我們根據來自品格的各種行為知道品格意味着什麼，卻沒有關于品格作為一個動力系統的内在的确切觀念。
因此，我主張根據這種觀點給品格特征一個簡要的闡述。
一般而言，品格意味着社會行為者的力量，即行使社會職責的有組織的能量。
正如曾經指出的那樣，它意味着社會見識或社會智力、社會踐行的力量，以及社會興趣或社會感應性。
用心理學術語來說，它意味着必須有對各種原始的沖動和本能的訓練，把它們組織成為各種作為行動的可靠手段的種種習慣。
（1）力量即踐行的能力，或者說公開的行為，是品格必不可少的組成部分。
在我們的種種道德書籍和道德講演中，我們可以強調好意等。
但我們實際上明白，我們希望通過教育所培養的那種品格不僅要有好意，而且要堅決地實現它們。
其他任何人格都是軟弱無力的，都是僞善的，而不是善的。
個體應當有能力面對和正視生活中的現實矛盾，應當有創造力，有主張，堅持不懈，勇敢而勤勉。
總之，應當具有可以稱得上是&ldquo品格力量&rdquo的所有一切。
在這一方面，每個人的天資無疑是大不一樣的，但每個人總還是有某種沖動、向前的傾向和天然需要等基本資質的。
這方面的教育問題是，揭示能力的這種天然儲備是什麼，進而以這樣一種方式（提供既刺激它又約束它的環境）運用它，把它組織成為各種明确保存下來的行為方式&mdash&mdash習慣。
（2）然而，除了純粹的力量之外，還需要有其他東西。
純粹的力量可能是毫無理性的，可能會踐踏他人的利益，甚至在指向正當目标時可能以侵犯他人權利的方式去達到目的，更何況純粹的力量難保有正當的目标。
能力可能會被引向錯誤的目标，導緻消極的危害和破壞。
正如已經提出的那樣，必須對能力加以指導，必須沿着社會途徑加以組織，以忠于各種有價值的目的。
這包括對理智和情感兩方面的訓練。
在理智方面，我們必須具有判斷力（通常所說的良好的辨别力）。
純粹的知識或信息與判斷力的區别在于，前者僅被掌握而未被運用，而判斷力則是指導目标實現的觀念。
良好的判斷力就是對個别價值或均衡價值的辨别力。
一個有判斷力的人，是一個能審時度勢的人，是一個能把握眼前的環境和形勢而置不相幹的或在當時無關緊要的情況于不顧的人，是一個能抓住需要注意的因素并根據各自的要求分清主次的人。
關于何為正确的純粹知識是抽象的，它隻不過是一般意義上理解正确之意向而已。
無論這些意向本身怎樣值得稱贊，都永遠不能取代這種受過訓練的判斷力。
行為始終是具體的，是明确而個性化的。
因此，如果缺乏關于行為發生的環境之實際的具體知識的支持和控制的話，行為必定相對無效和沒用。
（3）但對目的的意識，還不止于單純的理智。
我們想象得出，一個人有極好的判斷力，卻不根據自己的判斷行事。
人不僅要有力量确保克服各種障礙的努力，還要有精細的個人感應（要有一種情感反應）。
實際上，沒有這種易感性，是不可能有良好的判斷力的。
對于周遭環境以及他人的目的和興趣，如果缺乏快速的、幾乎是出自本能的敏感性，判斷的理智方面就不會有适當的運用材料。
正如知識客體的材料與各種感官有關一樣，倫理知識的材料與情感的感應性有關。
這種特性難以用語言來描述，但我們都知道苛刻嚴厲和拘謹刻闆的品格與富有同情心的、靈活變通的和坦率的品格之間的天壤之别。
抽象地說，前者跟後者一樣真誠地獻身于各種道德觀念；可事實上，我們卻更樂于擁有後一種品格而活着。
我們仰賴它，借助機智圓通，借助對他人的要求的本能認識，借助調節的技巧所成就的事情；較之于仰賴前者，借助對各種在理性上得到證明的規則和原則的忠誠所成就的事情要多。
這樣，我們就獲得了檢驗學校工作的心理方面的倫理标準。
第一，目前學校作為一種社會系統，充分重視兒童自發的本能和沖動嗎？學校為這些本能和沖動的自我表現和産生自身的結果提供充足的機會嗎？撇開量上的考慮，我們甚至可以說，學校原則上忠于主動的建設性能力，而不忠于吸收和學習的過程（獲取信息知識）嗎？由于我們頭腦中的那種自我活動是純粹的&ldquo理智&rdquo，與那些通過手和眼起作用的沖動毫無關系，我們關于自我活動的空論難道不是在很大程度上變得毫無意義了嗎？ 僅就當前學校的教學方法不符合有關這些問題的檢驗标準而言，倘若沒有得到滿意的倫理結果，我們不必感到驚訝。
我們不能确保積極的品格力量的發展，除非我們樂于為之付出心理上所需要的代價。
我們不能窒息和抑制兒童的能力，或者使之逐漸夭折（由于缺少運用的機會），然後又指望兒童具有創造力和永遠勤奮的品格。
我知道依附于抑制的重要，但單純的抑制是毫無價值的。
隻有一種抑制、一種約束稍有一點價值，這就是把兒童的能力集中在一個積極的目的上的限制和約束。
隻有防止兒童的本能和沖動放任自流，防止它們耗費在旁門左道上，才能達到目的。
在把能力保持在有關的目的上起作用中，就有真正抑制的充分機會。
說抑制高于指導能力，無異于說死比活更有價值，否定比肯定更有價值，犧牲比服務更有價值。
在道德上有教育意義的抑制，是指導能力的一個要素。
第二，我們還必須檢驗我們的學校工作是否為形成良好的判斷力提供了必要的心理條件。
作為各種相關價值的辨别力的判斷力，包括選擇能力和與标準有關的甄别能力。
因此，獲取信息永遠不能促進判斷力的發展，兒童所取得的判斷力的任何發展盡管如此，但不是緣于單純重視學問的教學方法。
隻有在獲得的信息得以運用時，才能達到檢驗的标準。
學校願意做到我們期望的那樣嗎？我曾聽一個很有經驗的教育家說，根據她的判斷，當代教學在智力方面最大的缺陷，可以從兒童離開學校時内心毫無正确觀察事物相互關系的能力這一事實中看到。
對于他們來說，各種事實似乎同樣重要，毫無前景和背景，毫無根據價值大小對事實進行分類并給它們劃分等級的本能習慣。
這種說法可能言過其實，但就其所含的某種真相而言，它指明了道德弊端跟智力弊端一樣嚴重。
兒童除非在形成和檢驗各種判斷中不斷地鍛煉，否則是不可能獲得判斷力的。
他必須有自我選擇的機會，并盡力将自己的選擇付諸實施，從而使之受到最終的檢驗，也即行為上的檢驗。
隻有這樣，他才能學會甄别什麼選擇可望成功，什麼選擇可能失敗；隻有這樣，他才能形成習慣，不斷地把其他孤立的觀點和決定這些觀點價值的條件聯系起來。
學校作為一種體制，現在為這類試驗提供了充分的機會嗎？學校工作除非強調做的方面，強調建設，強調主動的調查，否則，它就沒有滿足作為品格一個組成要素的判斷力的心理條件。
第三，關于另一點，即易感性和感應性的需要，我将簡要地提一下。
教育非正規的社會方面，也即審美環境和審美影響，是十分重要的。
就學校工作安排得井井有條、按部就班而論，就學生相互之間、師生之間缺乏無拘無束的自由的社會交往而論，兒童這方面的天性要麼處于饑餓狀态，要麼就讓他們通過一條多多少少是秘密的途徑找到随心所欲的表現方式。
在學校體制中，借口注重實踐（所謂注重實踐不過是狹隘的功利主義而已），把兒童限制在基本的&ldquo3R&rdquo教育（即讀、寫、算&mdash&mdash譯者）以及與之相關的正規學科上，不讓他有文學和曆史上的蓬勃活力，剝奪他接觸建築、音樂、雕塑和繪畫中最美好的東西的權利時，就别指望在品格中的這一組成要素的訓練上會有明顯的結果。
在教育中，我們需要的是真正地而不是有名無實地相信存在能夠有效加以運用的道德原則。
我們相信，就考慮到了廣大兒童而論，假使我們長期信奉這些原則，我們就能教授讀、寫、算。
其實，我們并不相信（雖然是無意識地）在道德中還存在别的像這一樣的承諾的可能性。
誠然，我們相信道德法則和道德規則，但它們是不确定的，是從自身發出的東西。
它們是如此極端的&ldquo道德&rdquo，以緻與日常生活中的凡務俗事毫無關系。
我們所需要的是：經過社會方面和心理方面的闡述，應當把這些道德原則推翻在地。
我們務必使道德原則不是專橫的，不是&ldquo超念&rdquo的。
&ldquo道德&rdquo一詞并不是要指一個特殊的生活領域或部分。
我們需要把道德轉化為共同體生活的實際環境和動力，轉化為個人做事的各種沖動和習慣。
我們要做到的是：認識到道德原則和其他力量在同等意義上都是現實的，認識到道德原則是共同體生活和個人活動結構所固有的。
如果我們能在這一事實中獲得真正的信念，那麼我們就找到了從教育體制中取得它所具有的一切效力的唯一必要的條件。
凡是在這種信念中工作的教師都會發現，每門學科、每種教學方法以及學校生活中的每件小事都蘊含着道德的生活。
*** [1]本文選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第41&mdash62頁。
[2]本文首次發表于《全美赫爾巴特協會第三年鑒》（芝加哥：協會，1897年），第7&mdash33頁。
[3]西西弗斯是古希臘神話中的科林斯王，生前作惡多端，得罪了神，死後堕入地獄，被罰推一塊巨石上山。
可是，石頭一到山頂就滾下來。
西西弗斯不得不重新再來，推石上山，如此循環往複，徒勞無功。
&mdash&mdash譯者 [4]随着心理的逐漸成熟，以及自然與之相伴随專化，這些各不相同的手段本身都會變成目的。
就是說，兒童進入青年期時，對數字關系會出于它們的原因而感興趣。
曾經的方法，就成了自在活動。
上面的論述并不是直接反對這種可能性，其目的僅在于強調确保充分度過預備期的重要性；在這個時期，形式或手段要與真實的目的或價值保持有機的聯系。
學校與社會進步[1] 我們很容易從個人主義的角度，把學校看成是教師和學生或教師和家長之間的某種東西。
令我們最感興趣的，自然是我們所熟悉的孩子所取得的進步：他的體格的正常發展，在讀、寫、算方面能力的提高，地理和曆史知識的增長，禮儀以及敏捷、守秩序和勤奮習慣的改進&mdash&mdash我們正是根據諸如此類的标準來判斷學校的工作成效。
這種方法是正确的，但眼界需要擴大。
最優秀最明智的父母對子女的期望，也一定是社會對全體兒童的期望。
對于我們學校的任何其他的期望，都是狹隘和不妥的；如果依此行動，必定會破壞我們的民主。
社會通過學校機構，把自己所成就的一切交付給它未來的成員來安排。
社會希望借助新的可能性而實現所有更好的想法，從而為自己開辟未來。
在這裡，個人主義和社會主義重合在一起。
社會隻有緻力于構成它的所有個體的充分發展，才有機會忠實于自己。
而且，在如此給定的自我指導上，沒有什麼比學校起的作用更大，因為正如霍勒斯·曼所說的，&ldquo事物初生之處，一個開創者勝過一千個跟随者&rdquo。
無論何時，一旦我們讨論教育中的新運動，采用更廣闊的或社會的視點變得尤為必要。
否則，學校制度和傳統方面的變革将被看作是某個教師心血來潮的發明，往壞的方面說，這是變化的時尚；往好的方面說，最好的不過是某些細節上的改善&mdash&mdash這是一個我們在考慮學校變革時習慣性采取的觀點。
這就像把火車機頭或電報當作個人的發明一樣，具有合理性。
教育方法和課程上的修改，既是一種變化社會情境的産物，也是為了滿足正在形成的新社會的需要而付出的努力，就像在工業和商業模式中所發生的改變一樣。
因此，對于這個問題，我要特别提請讀者注意：根據社會上的重大變化，努力設想大體上可稱之為&ldquo新教育&rdquo的涵義。
我們能把這一&ldquo新教育&rdquo和事件的一般進程相連嗎？如果我們這麼做，&ldquo新教育&rdquo将會消除與社會隔離的特征；它将不再是一個僅僅從具有非凡才智的教育者處理特定學生而引出的事件。
它将表現為整個社會進化的部分和片段，而且，至少就其更普遍的特征上，它是必然的。
我們于是來探讨社會運動的主要方面；然後轉向學校，以發現它為跟上社會運動而付出了何種努力。
既然覆蓋整個基礎是絕不可能之事，大部分情況下，我将把自己限定在現代學校運動中的一個典型事件上&mdash&mdash即在手工訓練名稱下所進行的事&mdash&mdash如果這件事和被改變的社會條件的關系得以顯現的話，我們将易于承認關于其他教育改革的要點。
我對未能詳細處理正在談論的社會變化不作辯解。
我本應提及的變化如此顯著，甚至連快步閃過的人都能察知。
我首先想到的是籠罩甚至控制了所有人的變化，即工業上的變化&mdash&mdash科學的應用帶來了大規模、廉價地利用自然力的巨大發明：以生産為目的，世界市場、供應這個市場的大規模制造中心，以及遍布各地的便宜而快捷的交通工具和分配途徑，正在發展起來。
從最初産生之日算起，到今天為止，這一變化也不超過一個世紀之久；在其許多最重要的方面，它仍處于繼續發展的時期。
人們很難相信，在曆史中曾有過如此迅猛、寬廣而徹底的革命。
經過這場革命，地球的面貌發生了變化，甚至波及了地球的物理形态；政治邊界或被抹去或被移動，似乎它們真的僅僅是地圖上的一些線條；人口從大地的盡頭匆匆聚攏到城市；生活習慣正在發生着令人驚異的急速全面的變化；對自然真理的尋求被無限地刺激和推動起來，而自然真理在生活中的應用不僅成為可能，而且成為商業的必需。
甚至我們關于道德和宗教的觀念和興趣，位于我們本性最深處而最具保守性的事物，都受到了深刻的影響。
因此，認為除了形式和表面風格以外，這一革命不會影響到教育的其他方面&mdash&mdash這簡直是不可想象的事。
工廠制度之前是家庭和鄰裡制度。
今天的人們隻需回溯到一代、兩代或至多三代，就會發現那個時代的典型工作實際上是在家庭中開展的，或者簇集在它的周圍。
穿的衣服絕大部分都是在家庭中縫制的，通常，家庭成員都熟悉剪羊毛、紡線、踏織布機的活計。
整個照明的過程不是按開關、開電燈這樣簡單輕松的事，而是從宰殺牲畜到煉制油脂、到制作燈芯、再到浸入蠟燭等一系列辛苦而漫長的工作。
面粉、木柴、食品、建材、家具，甚至釘子、折頁、錘子等五金，都由左鄰右舍生産，在可随時走入、一覽無餘的店鋪裡出售。
這些店鋪常常是鄰裡們彙集的中心。
整個工業過程從原材料在農場中的生産到最後的産品投入使用，完全暴露在人們的眼前。
不僅如此，實際上，家庭的每個成員都分擔一部分工作。
随着體力和能力的提高，兒童漸漸被教以幾個工序的竅門。
這事關當下的、個人關注的問題，甚至到了實際參與的程度。
我們不能忽略這種生活中所包含的紀律和品格塑造的因素：在秩序和勤奮的習慣方面的訓練，在責任心和做某事、制造某物的義務的觀念方面的訓練。
總有确實應該去做的事情，需要家庭的每一成員忠實履行自己的職責，并與其他成員相合作。
在行動中生效的人格，通過行動的中介得到培養、受到檢驗。
再次重申，為了教育的目的，我們不能忽視直接接觸自然的重要意義，不能忽視直接面對真實的事物和素材，不能忽視親自參與到支配它們的實際過程并了解它們的使用和社會必要性的重要意義。
在所有這些活動中，通過與現實的親密接觸，可以不斷培養一個人的觀察力、才智、建設性的想象力、邏輯思維和現實感。
家庭紡織、鋸木工場、磨坊、制桶工廠和鐵工場等工作的教育力量在持續不斷地發揮着作用。
為灌輸知識而組織的實物教學不管有多少，決不能代替關于農場和田園有關動植物的直接知識，這種直接知識是在和動植物親密相處并照料它們的過程中獲得的。
學校中為訓練的目的而開設的感官訓練的學科，永遠無法與在熟悉的職業生涯中所表現出的感覺-生活的生動和豐富相媲美。
執行任務可訓練語言記憶，科學和數學課程可提供推理能力的訓練；但是，懷着真實的動機期待着真實結果的出現而行事，注意力和判斷力在這種過程中獲得的訓練畢竟遠遠勝于通過上述課程得到的訓練。
課程的訓練，畢竟是間接和空洞的。
今天，工業的集中化和勞動力的分化已經在事實上取消了家庭工作和鄰裡工作&mdash&mdash至少是取消了為教育目的而設立的家庭職業和鄰裡職業。
但是，哀歎兒童謙虛、質樸、絕對服從的美好歲月一去不複返是無用的，我們無法僅憑歎息和勸說而使過去的好時光重新回來。
環境發生了根本的變化，教育唯有發生同樣根本的變化才足以應對。
我們必須重視需要為此作出的補償&mdash&mdash寬容精神的增長，社會見識的擴大，對人性的進一步了解，從外在的表現識别人的性格和判斷社會環境的敏銳性，準确地适應不同的人格和接觸更多的商業活動。
考慮這些，對于今天城市裡成長的兒童意義重大。
但是，也存在一個實際問題，即我們如何留住這些優勢，怎樣把反映生活另一面的東西&mdash&mdash要求個人負責和培養兒童與外界現實生活有關的各種作業&mdash&mdash引入學校中來呢？ 當我們把目光轉向學校，就會發現，當前最為顯著的一個趨勢是所謂手工訓練、店鋪勞作以及諸如縫紉和烹饪等家庭工藝的引入。
這不是懷着一定要現在的學校提供從前家庭中所提供的訓練要素的明确意識而&ldquo有目的地&rdquo所為的，而是借着本能，通過實驗，發現這一工作能為學生們提供有效的支持，給予他們一些任何其他途徑所不可能給予的東西。
對這一工作的真正重要性的意識還是如此微弱，乃至于此項工作僅是以三心二意的、混亂的和互不相關的方式在進行。
同時，為此項工作提供的論證很不充分，甚至常常是錯誤的。
即使我們盤诘那些最樂于把此項工作引入學校系統的人們，我想，我們會發現，其主要理由是此項工作能吸引兒童們的自發興趣和注意力。
它能使他們主動、積極和保持活力，而不是消極和被動接受；它使他們更有用、更有能力，因此，在家庭中更能幫得上忙；在某種程度上，它是他們以後生活的實踐職責的準備&mdash&mdash女孩成為更有效的家庭管理者，如果不是廚師和裁縫的話；男孩（如果我們的教育體系隻是停留在職業學校層面的話）為他們未來的職業而作準備。
我不想低估這些理由的價值。
對于兒童們改變态度的問題，我将在下次直接讨論學校和兒童關系的講座中發表看法。
但總體來說，這些觀點是不必要的、牽強的。
我們必須把木工和鐵匠、縫紉和烹饪當作生活和學習的方法，而不是刻意的研習。
我們必須從社會意義的角度把它們看作社會借以存在的過程的形式，看作使兒童明了共同體生活的必要手段，看作人類以不斷增長的洞見和才智滿足上述這些需要的方式；簡言之，看作借此使學校成為真正活躍的共同體生活的工具，而不是留置出來作為課程學習的場所。
所謂社會，就是以共同的精神為共同的目标而共同勞作的一群人。
共同的需要和目标，要求思想的不斷交流和感情的和諧一緻。
現在的學校不能将自身組織為一個自然的社會單元，其主要原因就在于缺乏這種共同的要素和生産活動。
在操場上，在遊戲和運動中，社會組織自發地和必然地産生。
某事要完成，某種活動要進行，這就需要勞動力的自然分工、選擇領袖和跟随者、互相合作和競争。
學校缺少社會組織的動機和凝聚力。
從倫理層面來看，現在學校可悲的弱點是它試圖在社會精神條件奇缺的情況下培養社會秩序的未來成員。
當各種作業成為學校生活的明确核心時，由此顯現出來的差異不容易用言語來描述；這是一種在動機、精神和氛圍上的差異。
當一個人走進一間一群孩子正積極地張羅食品的忙亂廚房時，其心理的差異，即從多少有點被動、呆闆的接受和拘謹狀态向活躍開朗、熱力四射的精神狀态的轉變是如此的明顯，以至于在表情上會不自覺地表現出來。
實際上，對于那些對學校有刻闆固定印象的人來說，這一變化肯定頗為震撼。
但是，社會态度方面的變化同樣是顯著的。
隻吸取事實和真理是一件極具排他性的個人事件，與人的自私性特征隻有一線之隔。
缺乏鮮明的社會動機而隻追求學識的獲得，即使有了成績，也不能給社會帶來明顯的益處。
實際上，衡量成功的唯一标準是一個競争性的标準，而且是在競争這一概念的壞的意義上而言的，即通過比較背誦的結果或考試的結果，看哪個兒童在積累最大信息量方面能成功地領先于其他的兒童。
這一風氣影響之大，甚至使一個兒童在學習任務上幫助另一個兒童變成一種犯罪。
當學校的工作僅僅是學習課程，互相幫助就不是最自然的合作和聯合形式，而變成解除鄰裡的職責的秘密行為。
當積極工作在進行的時候，所有這一切發生了改變。
幫助他人不是一種使接受者更加依賴别人的施舍形式，而僅僅是一種幫助，使得被幫助者煥發活力、激揚鬥志。
自由的交往，觀點、建議和結果的交流，包括之前成功和失敗的經驗，成為課堂練習的主要特征。
引入競争不是為了比較每一個體所吸收的信息量，而是為了比較已經完成工作的質量&mdash&mdash這是真正的共同體的價值标準。
學校生活以一種非正式但更為通行的方式在社會基礎上組織起來。
學校的訓練或秩序的原則就存在于這一組織中。
當然，秩序隻是與某一目的相關的東西。
如果你的目的是想讓40&mdash50個兒童學習某些現成的課程，并在教師面前背誦出來，你的訓練方法必須旨在獲得這一結果。
但是，如果你的目的是發展社會合作精神和共同體生活精神，那麼你設立的訓練必須脫胎于這個目的并與之相關。
事物形成的過程中尚不存在什麼秩序，忙亂的工廠必定存在一定的無序，沉寂是不存在的；人們不會專注于保持某種固定的身體姿勢，他們不是雙臂交叉、正襟危坐的，不會捧着他們的書本，如此等等。
他們做着種種不同的事，因而有種種的混亂和喧擾。
但是，從職業中，從可産生結果的行事中，從以社會化的和合作的方式的這類作為中，誕生了一種自成一體的訓練方式。
當我們獲得這一觀點的時候，學校訓練的整個觀念都發生了變化。
在重要關頭，我們都認識到，支持我們的唯一訓練轉化
