教育與社會
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構成教育基礎的倫理原則[1][2]
Ⅰ
顯然，不能有兩套倫理原則或兩種形式的倫理理論，一套為校内生活，另一套為校外生活。
因為行為是一體的，所以行為的原則也是一體的。
在讨論學校道德時有一種經常性的傾向，好像學校本身就是一種機構，好像無須根據行為的一般科學原理就能闡明學校的道德。
在我看來，這是極其不幸的。
原則是同一的，随不同環境而變化的是特殊的聯系和應用點。
據此，我無須道歉。
我先從對我來說是普遍有效和寬泛的陳述開始，然後思考作為這些一般原則之特例的學校道德工作。
需要原諒的是，篇幅有限，不允許我多作擴充和限定，且就所涉及的形式而言，材料是以一種多少有些教條的形式呈現的。
但我希望，人們将會發現它實質上并不教條，因為據我判斷，所陳述的所有原則都能得到純科學的辯護。
一切倫理理論都面向兩個方面，需要從兩種不同的觀點加以考慮，用兩套不同的術語加以陳述，這就是社會的觀點和術語以及心理學的觀點和術語。
但是，我們在此并非分離它們，而是區分它們。
心理倫理學并不涵蓋這個領域的所有部分，因而需要社會倫理學來包含所未觸及的範圍。
兩者涵蓋行為的整個領域。
這種區分既不表示折衷，也不表示融合，好似心理學觀點在某一點上是失敗的而需要社會觀點的補充。
每種理論隻要考慮它自身的目的或目标，在它自身内部就是完整的和一緻的。
但是，行為具有需要全面地從這兩種觀點出發加以陳述的這樣一種性質。
這種區分是怎樣産生的，可能是因為個人和社會既不相互對立，也不相互分離。
社會是個人的社會，個人始終是社會的個人。
個人通過自己無所謂存在，他生存在社會之中，為社會而生存，并通過社會而生存。
正如社會無所謂存在，除非它存在于構成它的個人之中，并通過個人而存在。
但是，我們既可以從它在整個社會中産生什麼影響的觀點出發，也可以根據對特殊個體的考慮，陳述一個完全相同的過程（例如說實話）。
就涵義和術語而言，後一種陳述是心理學陳述，前一種陳述是社會陳述。
因此，如果差别僅僅在觀點上，那麼，我們首先需要找到是什麼東西決定這兩種觀點。
為什麼它們是必需的？因為行為本身具有兩個方面。
一方面，行為是活動的一種形式，是操作的一種方式，是某人做的某事。
沒有行為者，就沒有行為。
從這種觀點來說，行為是一種具有它自身形式或方式的過程，可以說是一種具有它自身運行方法的過程。
也就是說，它是行為者以一定方式所做的某種事情，是行為者自身産生的并且影響行為者作為行為者或實幹者内部某種變化的東西。
當我們問行為怎樣實施，它是一種什麼類型的舉動時，也就是說，當我們根據行為源自的行為者以及行為改變誰的能力來讨論行為時，我們的讨論必然是心理學的。
因此，心理學決定我們行為的怎樣，即決定行為發生的方式。
從這種觀點考慮是必要的，因為很顯然，結果或産品的改變必定來自行為者或實踐者的變化。
如果我們要做截然不同的事情，那麼我們必須從改變做事的方法入手。
我希望，在這裡不要以過于僵死和機械的意思曲解了&ldquo方法&rdquo一詞。
它在這裡的全部含義是指個人行為者控制結果，控制所作所為的行動方式，就像一種特殊的機器操作在那個方向上控制産品的方式一樣。
個人行為者具有一定的結構，具有一定的操作方式。
僅僅是這一點，說它是方法。
然而，行為除了有一個&ldquo怎樣&rdquo之外，還有一個&ldquo什麼&rdquo；除了有做的方式之外，還有做的事情；除了有方式、手段和過程之外，還有目的、成果和結果。
當我們從這種立場（也即根據行為的實際情感、内容或具體價值）出發思考行為時，我們就是在從社會立場出發思考行為&mdash&mdash從行為産生的處境，不僅根據産生行為的那個人，而且根據行為所處的整個生活情境去思考行為。
因此，行為的心理學觀點與力量問題有關，即與個體怎樣操作的問題有關；行為的社會觀點則與個體做什麼和需要做什麼（從他的一個比他自身更大的整體的成員身份的觀點考慮）有關。
我們可以以商業生活為例加以說明。
一個人起初從事棉衣制造業。
現在，他的這個行業可以從兩種觀點加以思考。
制衣的個體并非出于對衣服的需要。
社會需要衣服，因而賦予個體這種目的或目标。
社會需要一定數量的衣服，并且對衣服的品質和樣式有各種不同的要求。
正是這種外在于制造商純粹運營的情境，決定了他所做事情的意義和價值。
如果不是出于這些社會需要或要求，制造商的工作純粹就是做樣子。
他還可能不幹活，到荒地裡堆沙堆，堆好又推倒。
可是另一個方面，社會必須通過一些個體或群體的活動，滿足其需要，實現其目的。
除非有些人把社會的需要當成是自己的特殊事業，否則就永遠不能滿足社會需要。
所以，我們不僅可以從棉衣制造廠在一個更大的社會整體中所占有的地位的立場出發思考它，而且可以把它看成是一種運營方式、一種自我完善的方式。
制造商決定了需要達到的目的（他需要生産的衣服的種類和數量）後，他得開展工作，考慮最便宜和最佳的制衣方式，并且将成衣送入市場。
他得将自己的注意力從目的轉向手段。
他還得把自己的工廠看成是一種活動方式，确保它本身成為組織良好的機構。
在這個方面，無論他如何反思社會極其需要衣服，都無助于事。
他得解決所使用機器的數量和類型方面的問題、雇工數量方面的問題，以及付多少薪水給工人、從哪裡采購原料、采取何種手段将成衣推向市場等方面的問題。
盡管這些問題對于更加廣泛的社會目的來說終究僅僅是一種手段，但是，為了使它成為一種真正的手段，完成它必須做的工作，它必須暫時成為它自身的目的。
換言之，必須從工廠作為一種工作機構的意義上來闡述它。
我認為，這種平行論可以适用于道德行為，而不改變任何一條原則。
産生對道德行為最終要求的，确立最終目的和提出最終的價值标準的，不是作為個人的純粹個人。
處理這些事情的，是個人投身更大生活的構成和發展。
但是，當我們接觸到個體是怎樣達到這些道德要求，即他是怎樣實現他自身的價值時，這個問題就是一個與作為行為者的個人有關的問題，因而必須用心理學術語加以回答。
讓我們把讨論的話題轉向學校。
在學校接受教育的兒童是社會的一員，必須把他們作為這樣的成員予以教導和關懷。
學校及學校經營者的道德責任是對社會負責。
學校從根本上是由社會建立的一種從事某種特殊工作的機構&mdash&mdash在維持生活和促進社會福利中行使某種特殊職能。
不承認賦予它的這一倫理責任的教育制度是不負責的，它沒有做使它所以存在而應該做和自稱要做的事情。
因此，有必要從學校在社會中的道德地位和道德職能的觀點來讨論學校的整體結構和具體工作。
以上都是老生常談。
可是，人們往往以一種過于狹窄和呆闆的方式理解這種觀點。
學校的社會工作常被局限于公民權的訓練，公民權進而又在一種狹隘的意義上被解釋為能夠明智地投票和服從法律等等。
但是，這樣限制和束縛學校的倫理責任是無益的。
兒童是一個人，他必須要麼像一個整體的統一的人那樣過他的社會生活，要麼忍受失敗和制造摩擦。
從兒童多種多樣的社會關系中挑選出其中的一種，并聯系那種關系去界定學校的工作，就好像是建立一個巨大而複雜的身體鍛煉系統，其目的僅僅是發展胸肺的呼吸功能，而不管其他的器官和功能。
兒童在智力上、社會上和道德上以及身體上是一個有機的整體，因此，必須用最為複雜和最為有機的精神去解釋決定學校工作的倫理目标。
我們必須從最廣泛的意義上把兒童看作是社會的一員，并要求學校采取必要的措施，使兒童能夠明智地認識他的一切社會關系，并且能夠實現它們。
兒童不僅要成為一個投票者和守法者，而且要成為家庭中的一員，他自己接下來很可能要負責對未來兒童的撫養和訓練，以維持社會的延續。
他将成為一個工人，從事某種有利于社會并維持自身獨立和自尊的職業。
他将成為某個特定鄰裡和共同體的一員，并且為生活的價值作貢獻，為文明增添光彩。
這是一些樸實的和形式上的陳述，但是，假如我們讓自己的想象把它們轉變成為具體細節，便會擁有一派廣闊而多彩的景象。
對于兒童來說，根據如此多種多樣的職能适當地取得自己的位置，就意味着在科學上、藝術上和曆史上的訓練；就意味着掌握探究的基本方法，以及交際和溝通的基本工具；就意味着經過訓練的健全的身體、機敏的眼和手；就意味着勤勉和堅韌的習慣，首先是各種有用的習慣。
從整個實際上交織在一起的相互關聯的體系中，把正式的公民關系隔離開來；假定有某種能使所有兒童成為好公民的特殊學科或處理方式；換句話說，假定好公民不是完全有能力的和有用的社會成員，不是一個全部身心力量都在控制之下的人，這是一種難以理解的沒有根據的理論，希望很快從教育讨論中銷聲匿迹。
還有一點，在美國，兒童将成為其中一員的這個社會，是一個民主的和進步的社會。
兒童必須接受領導和服從的教育，必須具有指揮自己和指揮他人的能力、管理的能力、擔任責任崗位的能力。
這種領導教育的必要性，與在工業方面和政治方面的教育同樣重大。
在感知和影響相結合的洞察力和技藝的控制之下，這種生活的事務将會越來越多。
再者，生活的環境在不斷地變化。
我們正處在巨大的工業和商業發展的薄霧之中。
新發明、新機器、新的交通運輸方式，正在一年一年地改變行動的整個面貌。
為了生活中任何固定的位置而教育兒童，這是絕對不可能的。
如果教育有意無意地在這個基礎上進行，其結果将使未來的公民不能勝任任何一個生活的位置，而隻能使他成為懶漢、食客或前進運動的真正阻力。
他不僅不能照顧自己和别人，反而成為需要别人照顧的人。
在這一點上，學校在社會方面的倫理責任，也必須用最廣泛和最自由的精神予以解釋；對兒童的訓練，将使他得以管束好自己，并對自己負責；不僅使他适應正在進行的變革，還要使他具備形成和指揮這種變革的力量。
有必要把兒童在社會中的成員身份這一觀念，更加具體地運用于決定教育的各種倫理原則。
除了參與社會生活，學校沒有它自己的目的或目标。
隻要我們關閉在作為一個孤立的機構的學校裡，我們就沒有最終的指導性的倫理原則，因為我們沒有了目标或理想。
可是，據說教育目的可以用純個人的語言加以陳述，譬如，教育目的據說是個人全部能力的和諧發展。
這裡沒有明顯提到社會生活或社會身份，很多人卻認為我們已經有了一個關于教育目的是什麼的充分的和完全的定義。
可是，假如離開社會關系來下這個定義，我們就沒有說明其中任何一個詞的意義是什麼的标準或準則。
我們不知道能力是什麼，發展是什麼，和諧是什麼。
能力，就其所派的用場，即它必須服務的職能而言，是能力。
提供各種控制的目的，為劃分各種能力服務，以這樣一種孤立的方式看人，人的結構中就不存在任何東西。
假如我們離開社會生活提供的目的，我們就隻能用舊式&ldquo官能心理學&rdquo說明一般能力是什麼，特殊能力又是什麼。
把觀念降低到隻列舉許許多多的官能，諸如知覺、記憶、推理等等，然後聲稱這些能力中的每一種都需要得到發展，這種說法是貧乏的和形式的，它把訓練降低為一種空洞的體操。
敏銳的觀察和記憶能力，可以靠學習中國文字得到發展；推理的敏銳，可以從讨論中世紀經院哲學的細微區别中獲得。
正如沒有原始的做鐵匠、做木匠或操縱蒸汽機的官能（faculty）一樣，也不存在孤立的觀察官能或記憶官能或推理官能，這是一個簡單的事實。
這些官能隻不過指為了完成某種特定的工作而協調和組織起來的各種特殊的沖動和習慣而已。
恰恰是同一事物包含了種種所謂的精神官能。
它們自身并不是能力，僅就賦予它們的各種目的；它們行使的各種服務而言，它們才是能力。
因此，不能在理論上把它們作為能力加以界定和讨論，而隻能在實踐的基礎上加以界定和讨論。
在我們獲得任何理性的和具體的基礎以說明某種精神能力的訓練無論在其普遍原則上還是在其運作細節上實際意味着什麼之前，我們需要知道個人将不得不運用觀察、記憶、想象和推理能力的社會情境。
如果不這樣用社會的語言加以解釋的話，我們就得不到學校生活的任何理想、任何道德标準。
了解學校事實上正在做什麼，發現它實踐中的各種缺陷，形成其發展規劃，意味着具有關于社會需要什麼以及學校與這些需要有什麼關系的清晰的觀念。
不管怎樣，現在正是運用這個一般原則以賦予它某種程度上更加明确的内容的時候。
當我們用這個一般原則審視現行的學校制度時，這條一般原則意味着什麼？這條原則指出了什麼缺陷？它象征着什麼變革？ 基本的結論是：學校本身必須比我們現在公認的，在更大程度上是一種重要的社會機構。
我聽說芝加哥市有一所遊泳學校，那所學校不在水裡教年輕人遊泳，隻反複練習那些遊泳所需要的各種不同的動作。
當一個受過這種訓練的年輕人被問及他進到水裡做了什麼時，他幹脆回答說：&ldquo沉沒。
&rdquo故事碰巧是真的，要不然，它看起來像是一個特意編造出來的寓言，意在象征當前的學校狀況（在從學校與社會的倫理關系的觀點上判斷時）。
學校不能是社會生活的預備，除非在它自身内部再造社會生活的典型環境。
學校目前大部分是在從事勞而無功的西西弗斯式的工作[3]。
學校正在使兒童形成某種實踐中的智力習慣以在社會生活中運用，可是幾乎看來都是小心地和有目的地防止訓練中的兒童與社會生活有生動的接觸。
為社會生活預備的唯一途徑，是參與社會生活。
脫離任何直接的社會需要和社會動機，脫離現存的社會情境，去形成社會有益的和經用的習慣，不折不扣地是在用通過水外動作教兒童遊泳。
最必不可少的條件不加考慮，其結果相應地就是無效的。
智力訓練與道德訓練、獲取信息與人格成長在學校中可悲的分離，僅僅是未能把學校自身内部看成是并構建為一種社會機構的一種表現。
除了學校是一種雛形的和典型的共同體生活之外，道德訓練必定部分是病态的，部分是形式的。
它是病态的，因為它把重點放在矯正錯誤行為上，而不是放在形成各種積極的服務習慣上。
教師必然被迫處在這樣一種位置，他們主要采取警惕學生不遵守學校的規則和秩序的方式去關心學生的道德生活。
從當時兒童發展的觀點來判斷，這些規則或多或少是傳統的和武斷的。
它們是為了現行的學校工作方式可以進行而不得不制定的各種規則。
但學校中内在必要性的缺失本身就反映出一種感覺，在兒童看來，學校的道德約束在某種程度上是專斷的。
強迫教師注意失敗而不注意健康成長的任何情況，都會把重點放在錯處，其結果導緻歪曲和颠倒。
注意錯誤行為應當是偶然的，而不應當是一個重要的方面。
兒童應當對他要做什麼有一種正面的意識，應當能夠從根據他必須從事的工作的觀點出發，對他的各種行為進行判斷和批判。
隻有這樣，他才有一個正常的和健康的标準，以使他能夠恰當地評價他的各種失敗，能夠評估出這些失敗的正确價值。
所謂學校中的道德訓練部分是形式的，我指的是學校特别強調的那些道德習慣，可以說是一些特别制造的道德習慣。
即使是敏捷、整齊、勤奮、不幹擾他人工作、忠于職守等學校特别諄諄教誨的一些習慣，其所以是道德上必需的習慣，僅僅是因為學校制度如此，而且必須保持原樣。
假使我們承認學校制度是神聖不可侵犯的，那麼這些習慣代表永久的和必需的道德觀念；但就學校制度本身是孤立的和機械的來說，堅持這些道德習慣或多或少是不真實的，因為與它有關的理想本身就不是必需的。
換句話說，那些責任明顯的是學校的責任，而不是生活的責任。
假如我們拿這種情況和有良好秩序的家庭比較，就會發現，兒童在那裡所必須認識和承擔的責任和義務并不屬于作為一個特殊化的和孤立的家庭，而是從家庭參加的和家庭為之作貢獻的社會生活的真正本性中自然流露出來的。
兒童應當對正當行為具有同樣的動機，并用同樣的标準來判斷兒童，正如成人在他所屬的更為廣泛的社會生活中一樣。
對共同體的興趣，即一種理智的、實踐的和情感的興趣&mdash&mdash也就是說，一種發現形成一切社會秩序和社會進步的事物并踐履這些原則的興趣&mdash&mdash是一種根本的倫理習慣。
一切特殊的學校習慣如果要被道德生活的呼吸激活的話，它們就必須和這種倫理習慣聯系起來。
學校是一種社會共同體，它以一種典型的形式反映和組織一切共同體生活的各種基本原則。
我們既可以把這種觀念運用于教學方法，也可以把它運用于教材。
就方法而言，這條原則在運用時意味着：重點必須放在建設和給予上，而不是放在吸收和單純的學習上。
我們未能認識到後面那些方法本質上是多麼個人主義，未能認識到它們是多麼無意識卻确定而有效地反映到兒童的判斷和行動方式中去。
想象一下，40個孩子天天都讀同樣的書，預備和背誦同樣的功課。
假定這構成了他們的課業的極大部分，并且人們從兒童在學習時間裡所吸收的和在複習時間裡所再現的東西的觀點出發，不斷地對兒童加以判斷。
接踵而來，就沒有對勞動進行社會分工或道德分工的機會。
對于每個孩子來說，就沒有機會産生他自己的某種特殊的東西，從而可以為共同的人類文明的積澱作貢獻，反而還要分享别人的産品。
所有人都在做一模一樣的事，産生一模一樣的成果。
社會精神沒有得到培養&mdash&mdash事實上，隻要這種方法在起作用，社會精神就會因為缺少運用而逐漸萎縮。
從智力方面很容易看到，學校中的朗讀之所以拙劣，其原因之一是沒有利用使用語言的真正動機&mdash&mdash溝通和學習的欲望。
孩子們完全知道，老師以及所有同學在他面前正是和他有着同樣的事實和觀念；他根本沒有給他們任何新的東西。
但是，道德上的不足與智力上的不足是不是一樣大，值得懷疑。
兒童生來就有一種要給予、要做事、要服務的自然願望，當這種傾向未被利用時，當情況是如此而别的動機取而代之時，那種反對社會精神的反應就會比我們想象的大得多&mdash&mdash特别是在課業負擔一周又一周、一年又一年地落到這方面時。
但是，缺乏社會精神的培養還不是事情的全部。
各種純粹個人主義動機的标準得以反複地灌輸。
為了使兒童堅持學習，必須尋求某些刺激。
充其量，這将是對教師的熱愛，以及這樣做是不願違反校規的感情，從而消極地（如果不是積極地）為學校之善做貢獻。
就其本身而言，我沒什麼好說，去反對這種動機，但它們是不夠的。
要做的工作與對第三者的感情之間的關系是外在的，而不是内在的。
因此，無論外部情況在什麼時候發生了變化，它都将跟着消失。
此外，這種對某一特殊的人的依戀，雖然有點社會性，卻可能變得孤立和排他，以至于在性質上是自私的。
無論如何，兒童都應當逐漸擺脫這種相對來說是外部的動機，而進到為了他自己的緣故，出于與整個生活的聯系而不局限于與兩三個人的原因，去欣賞他必須做的事情的社會價值。
但不幸的是，動機并不永遠相對來說是最好的，它始終和各種明顯是自私的動機混合在一起。
恐懼是一種幾乎肯定要加入的動機&mdash&mdash不一定是肉體的恐懼，或者是害怕懲罰，或者是害怕失去别人的稱贊；這樣害怕失敗，對失敗這樣敏感，以至于成為病态的恐懼。
另一方面，競争和對抗進來了。
正是因為所有的人都在做同樣的課業，并且不是從他們試圖實現的目标或動機出發去評價他們（與評分和升級有關的是背誦和考試），所以才過分地求助于這種優越感。
對兒童的評價，是根據他們呈現相同的一系列外在的事實和觀念的能力，其結果必定把他們置于以這種純客觀的标準為基礎的等級制度中。
弱者逐漸喪失其能力感，而接受一個不斷的和持久的自卑地位。
這樣對自尊和尊重工作的影響，就用不着細談了。
強者得意洋洋，并不是出于其力量，而是出于他們事實上更強一些。
兒童被過早地投入個人主義的競争領域，而在最不适于競争的方面，即在智力和藝術的事情上，其規律則是合作和參與。
我不能停下來描繪另外一面。
我隻能說，每引入一種訴諸兒童各種主動的能力的方法，即引進訴諸兒童的建設、生産和創造的能力的方法，都标志着一個把倫理的重心由自私的吸收轉移到社會性服務上來的機會。
我在後文還将有機會從心理方面談論這些相同的方法，也就是說，談論這些方法與兒童各種特殊能力發展的關系。
在這裡，我是根據這些方法與共同體生活之間的意義關系，并根據勞動分工使個人所産生的奉獻感情以及産生的各種結果來判斷，不是将其簡單地作為一種智力結果，而是從緻力于工作的動機以及對于他人的意義來加以評判。
手工訓練不止于是手工訓練，也不止于是智力訓練。
在任何好教師的手中，它很容易而且幾乎當然地有助于各種社會習慣的發展。
自康德哲學以來，這些話在藝術理論中已成老生常談了：藝術必不可少的特征在于其普遍性，也就是說，它不應當是某種純粹個人願望或嗜好的産物，或者僅能為個人所欣賞，而應當具有為所有看見它的人所欣賞的價值。
隻要學和做分離，智力和道德的分離就必定不可避免地在我們的學校中繼續下去（盡管有個别教師的努力）。
把真正的道德考慮與單純的學習過程聯系在一起，與伴随于學習的各種習慣聯系在一起，這樣的努力隻能導緻道德訓練受到拘泥形式、任意專斷和過于強調不遵守校規的影響。
實際上，那麼多的成就僅僅表明，參與能提供互惠合作和相互服務活動方法的可能性，伴随這種可能性的是更有機的倫理關系。
學校本身是一種典型的社會機構這一原則可運用于教材&mdash&mdash如果要克服信息與人格分離的話，就必須把它運用于教材。
随便浏覽一下教育學文獻就會發現，我們亟需一個關于各門學科的價值，以及決定内容價值和形式價值的根本标準。
目前我們傾向于提出兩個、三個乃至四個不同的标準，用于衡量不同的價值&mdash&mdash如訓練價值、教養價值和信息價值。
沒有任何關于某種統一原則的觀念。
這裡提出的觀點是：一門學科帶給學生對社會環境的意識，以及給予他從在社會作用中的可能性觀點來解釋自身之能力的範圍和方式，這是根本的和統一的标準。
人們對形式價值與内容價值的區分日漸熟悉，但據我所知，人們并未努力賦予它理性的基礎。
我提出以下區分的要點：從某種觀點上看，學科的作用在于引導兒童對社會生活的構成或結構的意識；從另一種觀點上看，它的作用在于教給兒童關于社會發展的工具，并掌握這些工具。
前者為内容價值，後者是形式價值。
因此，形式決不是貶義詞，形式跟内容一樣是必不可少的。
形式表示技術，即對社會行動所包含的各種手段的調控，正如内容指的是實現的社會行動的價值或目标。
需要的不是貶低形式，而是矯正它的位置。
也就是說，由于它與作為手段與目的有關，因而必須使它隸屬于某種目的，并聯系這一目的加以教授。
這種區分在根本上是一種倫理區分，因為它不是與從純粹智力和邏輯觀點出發的學科建立聯系，而是與從考慮兒童發展一種有意識的社會生活本質的角度出發的學科有關，兒童将生存于這種社會生活之中。
我先從内容方面展開讨論。
論點是：要把學科看成是引導兒童了解行為的社會情景。
這樣看待學科，就給出了一個選擇材料和進行價值判斷的标準。
正如曾經指出的那樣，我們現在提出三項獨立的價值：教養價值、信息價值和訓練價值。
這些價值其實僅僅涉及社會解釋的三個方面。
信息，僅就産生了處于社會生活背景之中的材料的明确圖像和觀念而言，才是名副其實的和有教育意義的。
訓練，隻有在它表示對轉化為個體自身能力的信息的反應，以使他為了社會的目的控制住自身的能力時，才真正具有教育意義。
教養，若有真正的教育意義，而不是一種外在的優雅或造作的虛飾，那麼它表示信息與訓練充滿活力的聯合。
教養标志個體在其整個人生觀上以及處理生活的方式上的社會化。
這一抽象的觀點可以稍微參考一些學校學科加以說明。
首先，各種事實本身并不存在像分别屬于科學、曆史或地理那樣的界線。
當前流行的那種文件夾格式的分類（通過向學生介紹包含在不同課本當中的衆多不同學科來形成），引起了人們對學科與學科的關系以及學科與所有學科所屬的知識整體的關系完全錯誤的看法。
其實，這些學科與同一最終的實在有關，也即與人類的自覺經驗有關。
隻是由于有着不同的興趣或目的，才對材料加以分門别類，并給其中的一部分貼上科學的标簽，一部分貼上曆史的标簽，一部分貼上地理的标簽，如此等等。
每門學科都表示根據社會生活某一主要的典型目标或過程的一種對材料的整理。
這一社會标準不僅對劃分學科是必要的，而且對了解每門學科的理由以及提出這門學科的有關動機也是必要的。
譬如，我們應當怎樣界定地理？所謂地理的各個分支&mdash&mdash數學地理、自然地理、政治地理、商業地理&mdash&mdash的統一性是什麼？它們純粹是依賴于我們偶然碰到的許多不同的事實這一毫無理性的事實的經驗主義的分類嗎？抑或，存在某種把它們稱作地理的理由，存在某種把這些材料分在不同的标題之下的内在的原理嗎？我憑直覺就知道，沒有什麼與這些客觀的事實本身有關，因為事實本身不會給自己分類，但是人類心中存在某種指向于它們的興趣和态度之類的東西。
這是一個大問題，需要一篇比這篇文章整個還要長的文章才能充分地予以回答。
我提出這個問題，部分地是為了指明回到更為根本性的原則上的必要性，假如我們要有一門真正的教育哲學的話；部分地是為了用我的答案來闡明解釋社會的原則。
我可要說，地理與涉及人類生活與自然界交互作用的社會生活的一切方面都有關系，或者說，地理與被認為是社會互動環境的世界有關。
因此，任何事實，就其與人類對自然環境的依賴性有關而言，或者就其與人類生活所引起的種種環境變遷有關而言，都是地理事實。
因此，上述四種地理類型系指讨論人類生活與自然界相互關系的四個遞進的抽象層次。
第一層次必定是商業地理，真心實意地把地球看作是相互關聯的人類之家園。
我的意思是說，任何地理事實的實質都是被自然環境既而分離既而聯合的兩個人或兩群人的意識。
社會地理的興趣，在于考察這些人在活動中怎樣被自然環境既而分離開來既而又聚集在一起。
湖泊、江河、山嶽和平原的最終意義，不在其自然意義而在其社會意義，其作用在于改善人類關系并使人類關系起作用。
這顯然包含&ldquo商業&rdquo一詞的外延，它不僅在狹隘意義上與生意有關；在受到各種自然形态和自然特征影響時，它還與人類一切交往和通信有關。
政治地理說明同樣的社會互動，它以一種靜态的方式而不是動态的方式理解這種社會互動，也即把它看成是凝固在某些形式之中的互動。
自然地理（不僅包括地文學，還包括植物學和動物學）代表了更進一步的分析和抽象，它研究決定人類活動的各種條件，但暫時還不說明它們具體的決定方式。
數學地理隻把分析引向更為根本和深遠的環境上，它表明地球上的自然狀況并非終結，它還有賴于這個世界在更為龐大的系統中所處的位置。
換句話說，那根連接當前的社會事業和人類團體與根本上制約它們的整個自然系統的紐帶，在這裡被我們一步步地找到了。
環境一步一步地擴大，作為社會結構之一的意象一步一步展開和拓寬，這根聯系的紐帶應當是永遠不會割斷的。
把所有學科一一列舉出來，并說明其意義同樣受到社會因素的支配，是辦不到的。
但我還是忍不住要在曆史方面說上一兩句。
對于兒童來說，曆史是生動活潑還是僵死呆闆，取決于它是不是從社會學觀點出發加以描述。
當把曆史僅僅看成是關于過去已經消逝的事件的記錄時，它必定是機械的東西，因為作為過去之往事是遙遠的。
它已不複存在，并且僅僅把過去看成是往事，就沒有關注它的動機。
曆史教學的倫理價值，是以把曆史看成是理解現存的社會關系的一種事物這個度來衡量的&mdash&mdash也就是說，把曆史看成是提供洞察當今社會結構和社會工作是由什麼構成的見識。
如果我們從社會秩序的觀點或從社會進步的觀點，去看待曆史與理解現行的各種社會力量關系的話，那麼，這種關系是顯而易見的。
現行的社會結構極其複雜，對于兒童來說，要完全了解它并獲得關于它的明确的心理意象，實際上是不可能的。
但是，可以把曆史發展的典型階段挑選出來，它将像通過望遠鏡似的展示出現行秩序的基本構成。
譬如，希臘的曆史闡明了藝術和不斷生長的個人表現力代表什麼；羅馬的曆史則廣泛地展示了政治生活的要素和動力。
由于這些文明本身較為複雜，研究早期文明中更為簡單的狩獵、遊牧和農業生活方式，研究鐵和鐵器使用的影響，等等，或許可以起到把複雜性降為簡單要素的作用。
曆史教學往往并不十分有效，其原因之一，就在于學生用以獲取曆史信息的方法：在他們腦海裡，沒有突出的典型的曆史分期和曆史要素，所有這一些都給降至一個僵死呆闆的層次上。
而獲得必要見解的唯一方法，則是把過去和現在聯系起來，過去好像就是其中一些要素給放大了的投射的現在。
比較原則和類似原則同樣重要。
由于現在的生活跟我們很貼近，它在每一點上都與我們密切相關，所以我們不能脫離現在的生活去考察它的真實面貌。
沒有什麼會像特性那樣鮮明突出，在研習過去時代中，必須把注意力放在各個曆史時期的顯著差異上。
這樣，兒童就獲得了一個想象點，由此可以擺脫眼前周遭環境的壓力，并對它們作出解釋。
曆史同樣可以用來教授社會進步的方法。
人們常常斷言曆史研究必須從因果觀點出發，這一斷言的真實性取決于對它的解釋。
社會生活十分複雜，它的各個方面相互之間以及它與自然環境之間都有機地聯系在一起，因此要說這件事或那件事是另一特定事件的原因是不可能的。
但是，曆史研究能夠揭示那些開創過社會進步的偉大新紀元的各種發現、發明和新的生活方式等的主要工具，能夠給兒童提供社會進步的各種主要路線，能夠向他闡明什麼是妨礙社會進步的主要困難和障礙。
進步實際上始終是律動的，從生長方面看以及從地位或秩序方面看，應當選擇出各個典型的曆史時期。
隻有認識到社會動力是始終如一的&mdash&mdash千百年來起過作用的影響力現在同樣在起作用&mdash&mdash并把各個特定曆史時期看成是提供關于各種根本動力起作用的方式的例證，才能使曆史研究再次起到這樣的作用。
可見，所有這一切都取決于從社會觀點出發去解釋曆史，就像揭示影響社會發展的動力和描述社會生活自我表現的典型制度那樣。
文化紀元論的研究方向雖然是正确的，卻沒有認識到聯系現在去研究過去的重要性&mdash&mdash就是說，如提供洞見其結構的典型要素的眼界，而過多地以為這些曆史分期自身似乎就有某種意義或價值。
傳記法的運用方式說明了同樣的觀點。
人們在運用傳記法時，往往排斥兒童對蘊含在人類群體聯合中的社會力量和社會準則的意識（或者至少并不十分強調）。
從傳記觀點出發，兒童容易對曆史産生興趣，這是千真萬确的。
但是，對待&ldquo英雄&rdquo如果不聯系他所總結和指導他的背後的共同體生活，曆史就有淪為純粹令人興奮不已的故事的危險。
一旦這樣做，道德教學本身也降低為從有關的特殊人物那裡汲取某些教訓，而不是擴展和加深兒童對他生活着的那個世界所包含的社會關系、社會理想和社會手段的想象意識。
我認為，隻提供各種例證而不加以展開，是存在某種危險的。
但我希望人們記住的是：我并非出于它們自身的原因，而是根據一條一般原則提出這些觀點的；這一原則是，曆史一旦被當作一種理解社會生活的方式加以教授時，它就有了倫
因為行為是一體的，所以行為的原則也是一體的。
在讨論學校道德時有一種經常性的傾向，好像學校本身就是一種機構，好像無須根據行為的一般科學原理就能闡明學校的道德。
在我看來，這是極其不幸的。
原則是同一的，随不同環境而變化的是特殊的聯系和應用點。
據此，我無須道歉。
我先從對我來說是普遍有效和寬泛的陳述開始，然後思考作為這些一般原則之特例的學校道德工作。
需要原諒的是，篇幅有限，不允許我多作擴充和限定，且就所涉及的形式而言，材料是以一種多少有些教條的形式呈現的。
但我希望，人們将會發現它實質上并不教條，因為據我判斷，所陳述的所有原則都能得到純科學的辯護。
一切倫理理論都面向兩個方面，需要從兩種不同的觀點加以考慮，用兩套不同的術語加以陳述，這就是社會的觀點和術語以及心理學的觀點和術語。
但是，我們在此并非分離它們，而是區分它們。
心理倫理學并不涵蓋這個領域的所有部分，因而需要社會倫理學來包含所未觸及的範圍。
兩者涵蓋行為的整個領域。
這種區分既不表示折衷，也不表示融合，好似心理學觀點在某一點上是失敗的而需要社會觀點的補充。
每種理論隻要考慮它自身的目的或目标，在它自身内部就是完整的和一緻的。
但是，行為具有需要全面地從這兩種觀點出發加以陳述的這樣一種性質。
這種區分是怎樣産生的，可能是因為個人和社會既不相互對立，也不相互分離。
社會是個人的社會，個人始終是社會的個人。
個人通過自己無所謂存在，他生存在社會之中，為社會而生存，并通過社會而生存。
正如社會無所謂存在，除非它存在于構成它的個人之中，并通過個人而存在。
但是，我們既可以從它在整個社會中産生什麼影響的觀點出發，也可以根據對特殊個體的考慮，陳述一個完全相同的過程（例如說實話）。
就涵義和術語而言，後一種陳述是心理學陳述，前一種陳述是社會陳述。
因此，如果差别僅僅在觀點上，那麼，我們首先需要找到是什麼東西決定這兩種觀點。
為什麼它們是必需的？因為行為本身具有兩個方面。
一方面，行為是活動的一種形式，是操作的一種方式，是某人做的某事。
沒有行為者，就沒有行為。
從這種觀點來說，行為是一種具有它自身形式或方式的過程，可以說是一種具有它自身運行方法的過程。
也就是說，它是行為者以一定方式所做的某種事情，是行為者自身産生的并且影響行為者作為行為者或實幹者内部某種變化的東西。
當我們問行為怎樣實施，它是一種什麼類型的舉動時，也就是說，當我們根據行為源自的行為者以及行為改變誰的能力來讨論行為時，我們的讨論必然是心理學的。
因此，心理學決定我們行為的怎樣，即決定行為發生的方式。
從這種觀點考慮是必要的，因為很顯然，結果或産品的改變必定來自行為者或實踐者的變化。
如果我們要做截然不同的事情，那麼我們必須從改變做事的方法入手。
我希望，在這裡不要以過于僵死和機械的意思曲解了&ldquo方法&rdquo一詞。
它在這裡的全部含義是指個人行為者控制結果，控制所作所為的行動方式，就像一種特殊的機器操作在那個方向上控制産品的方式一樣。
個人行為者具有一定的結構，具有一定的操作方式。
僅僅是這一點，說它是方法。
然而，行為除了有一個&ldquo怎樣&rdquo之外，還有一個&ldquo什麼&rdquo；除了有做的方式之外，還有做的事情；除了有方式、手段和過程之外，還有目的、成果和結果。
當我們從這種立場（也即根據行為的實際情感、内容或具體價值）出發思考行為時，我們就是在從社會立場出發思考行為&mdash&mdash從行為産生的處境，不僅根據産生行為的那個人，而且根據行為所處的整個生活情境去思考行為。
因此，行為的心理學觀點與力量問題有關，即與個體怎樣操作的問題有關；行為的社會觀點則與個體做什麼和需要做什麼（從他的一個比他自身更大的整體的成員身份的觀點考慮）有關。
我們可以以商業生活為例加以說明。
一個人起初從事棉衣制造業。
現在，他的這個行業可以從兩種觀點加以思考。
制衣的個體并非出于對衣服的需要。
社會需要衣服，因而賦予個體這種目的或目标。
社會需要一定數量的衣服，并且對衣服的品質和樣式有各種不同的要求。
正是這種外在于制造商純粹運營的情境，決定了他所做事情的意義和價值。
如果不是出于這些社會需要或要求，制造商的工作純粹就是做樣子。
他還可能不幹活，到荒地裡堆沙堆，堆好又推倒。
可是另一個方面，社會必須通過一些個體或群體的活動，滿足其需要，實現其目的。
除非有些人把社會的需要當成是自己的特殊事業，否則就永遠不能滿足社會需要。
所以，我們不僅可以從棉衣制造廠在一個更大的社會整體中所占有的地位的立場出發思考它，而且可以把它看成是一種運營方式、一種自我完善的方式。
制造商決定了需要達到的目的（他需要生産的衣服的種類和數量）後，他得開展工作，考慮最便宜和最佳的制衣方式，并且将成衣送入市場。
他得将自己的注意力從目的轉向手段。
他還得把自己的工廠看成是一種活動方式，确保它本身成為組織良好的機構。
在這個方面，無論他如何反思社會極其需要衣服，都無助于事。
他得解決所使用機器的數量和類型方面的問題、雇工數量方面的問題，以及付多少薪水給工人、從哪裡采購原料、采取何種手段将成衣推向市場等方面的問題。
盡管這些問題對于更加廣泛的社會目的來說終究僅僅是一種手段，但是，為了使它成為一種真正的手段，完成它必須做的工作，它必須暫時成為它自身的目的。
換言之，必須從工廠作為一種工作機構的意義上來闡述它。
我認為，這種平行論可以适用于道德行為，而不改變任何一條原則。
産生對道德行為最終要求的，确立最終目的和提出最終的價值标準的，不是作為個人的純粹個人。
處理這些事情的，是個人投身更大生活的構成和發展。
但是，當我們接觸到個體是怎樣達到這些道德要求，即他是怎樣實現他自身的價值時，這個問題就是一個與作為行為者的個人有關的問題，因而必須用心理學術語加以回答。
讓我們把讨論的話題轉向學校。
在學校接受教育的兒童是社會的一員，必須把他們作為這樣的成員予以教導和關懷。
學校及學校經營者的道德責任是對社會負責。
學校從根本上是由社會建立的一種從事某種特殊工作的機構&mdash&mdash在維持生活和促進社會福利中行使某種特殊職能。
不承認賦予它的這一倫理責任的教育制度是不負責的，它沒有做使它所以存在而應該做和自稱要做的事情。
因此，有必要從學校在社會中的道德地位和道德職能的觀點來讨論學校的整體結構和具體工作。
以上都是老生常談。
可是，人們往往以一種過于狹窄和呆闆的方式理解這種觀點。
學校的社會工作常被局限于公民權的訓練，公民權進而又在一種狹隘的意義上被解釋為能夠明智地投票和服從法律等等。
但是，這樣限制和束縛學校的倫理責任是無益的。
兒童是一個人，他必須要麼像一個整體的統一的人那樣過他的社會生活，要麼忍受失敗和制造摩擦。
從兒童多種多樣的社會關系中挑選出其中的一種，并聯系那種關系去界定學校的工作，就好像是建立一個巨大而複雜的身體鍛煉系統，其目的僅僅是發展胸肺的呼吸功能，而不管其他的器官和功能。
兒童在智力上、社會上和道德上以及身體上是一個有機的整體，因此，必須用最為複雜和最為有機的精神去解釋決定學校工作的倫理目标。
我們必須從最廣泛的意義上把兒童看作是社會的一員，并要求學校采取必要的措施，使兒童能夠明智地認識他的一切社會關系，并且能夠實現它們。
兒童不僅要成為一個投票者和守法者，而且要成為家庭中的一員，他自己接下來很可能要負責對未來兒童的撫養和訓練，以維持社會的延續。
他将成為一個工人，從事某種有利于社會并維持自身獨立和自尊的職業。
他将成為某個特定鄰裡和共同體的一員，并且為生活的價值作貢獻，為文明增添光彩。
這是一些樸實的和形式上的陳述，但是，假如我們讓自己的想象把它們轉變成為具體細節，便會擁有一派廣闊而多彩的景象。
對于兒童來說，根據如此多種多樣的職能适當地取得自己的位置，就意味着在科學上、藝術上和曆史上的訓練；就意味着掌握探究的基本方法，以及交際和溝通的基本工具；就意味着經過訓練的健全的身體、機敏的眼和手；就意味着勤勉和堅韌的習慣，首先是各種有用的習慣。
從整個實際上交織在一起的相互關聯的體系中，把正式的公民關系隔離開來；假定有某種能使所有兒童成為好公民的特殊學科或處理方式；換句話說，假定好公民不是完全有能力的和有用的社會成員，不是一個全部身心力量都在控制之下的人，這是一種難以理解的沒有根據的理論，希望很快從教育讨論中銷聲匿迹。
還有一點，在美國，兒童将成為其中一員的這個社會，是一個民主的和進步的社會。
兒童必須接受領導和服從的教育，必須具有指揮自己和指揮他人的能力、管理的能力、擔任責任崗位的能力。
這種領導教育的必要性，與在工業方面和政治方面的教育同樣重大。
在感知和影響相結合的洞察力和技藝的控制之下，這種生活的事務将會越來越多。
再者，生活的環境在不斷地變化。
我們正處在巨大的工業和商業發展的薄霧之中。
新發明、新機器、新的交通運輸方式，正在一年一年地改變行動的整個面貌。
為了生活中任何固定的位置而教育兒童，這是絕對不可能的。
如果教育有意無意地在這個基礎上進行，其結果将使未來的公民不能勝任任何一個生活的位置，而隻能使他成為懶漢、食客或前進運動的真正阻力。
他不僅不能照顧自己和别人，反而成為需要别人照顧的人。
在這一點上，學校在社會方面的倫理責任，也必須用最廣泛和最自由的精神予以解釋；對兒童的訓練，将使他得以管束好自己，并對自己負責；不僅使他适應正在進行的變革，還要使他具備形成和指揮這種變革的力量。
有必要把兒童在社會中的成員身份這一觀念，更加具體地運用于決定教育的各種倫理原則。
除了參與社會生活，學校沒有它自己的目的或目标。
隻要我們關閉在作為一個孤立的機構的學校裡，我們就沒有最終的指導性的倫理原則，因為我們沒有了目标或理想。
可是，據說教育目的可以用純個人的語言加以陳述，譬如，教育目的據說是個人全部能力的和諧發展。
這裡沒有明顯提到社會生活或社會身份，很多人卻認為我們已經有了一個關于教育目的是什麼的充分的和完全的定義。
可是，假如離開社會關系來下這個定義，我們就沒有說明其中任何一個詞的意義是什麼的标準或準則。
我們不知道能力是什麼，發展是什麼，和諧是什麼。
能力，就其所派的用場，即它必須服務的職能而言，是能力。
提供各種控制的目的，為劃分各種能力服務，以這樣一種孤立的方式看人，人的結構中就不存在任何東西。
假如我們離開社會生活提供的目的，我們就隻能用舊式&ldquo官能心理學&rdquo說明一般能力是什麼，特殊能力又是什麼。
把觀念降低到隻列舉許許多多的官能，諸如知覺、記憶、推理等等，然後聲稱這些能力中的每一種都需要得到發展，這種說法是貧乏的和形式的，它把訓練降低為一種空洞的體操。
敏銳的觀察和記憶能力，可以靠學習中國文字得到發展；推理的敏銳，可以從讨論中世紀經院哲學的細微區别中獲得。
正如沒有原始的做鐵匠、做木匠或操縱蒸汽機的官能（faculty）一樣，也不存在孤立的觀察官能或記憶官能或推理官能，這是一個簡單的事實。
這些官能隻不過指為了完成某種特定的工作而協調和組織起來的各種特殊的沖動和習慣而已。
恰恰是同一事物包含了種種所謂的精神官能。
它們自身并不是能力，僅就賦予它們的各種目的；它們行使的各種服務而言，它們才是能力。
因此，不能在理論上把它們作為能力加以界定和讨論，而隻能在實踐的基礎上加以界定和讨論。
在我們獲得任何理性的和具體的基礎以說明某種精神能力的訓練無論在其普遍原則上還是在其運作細節上實際意味着什麼之前，我們需要知道個人将不得不運用觀察、記憶、想象和推理能力的社會情境。
如果不這樣用社會的語言加以解釋的話，我們就得不到學校生活的任何理想、任何道德标準。
了解學校事實上正在做什麼，發現它實踐中的各種缺陷，形成其發展規劃，意味着具有關于社會需要什麼以及學校與這些需要有什麼關系的清晰的觀念。
不管怎樣，現在正是運用這個一般原則以賦予它某種程度上更加明确的内容的時候。
當我們用這個一般原則審視現行的學校制度時，這條一般原則意味着什麼？這條原則指出了什麼缺陷？它象征着什麼變革？ 基本的結論是：學校本身必須比我們現在公認的，在更大程度上是一種重要的社會機構。
我聽說芝加哥市有一所遊泳學校，那所學校不在水裡教年輕人遊泳，隻反複練習那些遊泳所需要的各種不同的動作。
當一個受過這種訓練的年輕人被問及他進到水裡做了什麼時，他幹脆回答說：&ldquo沉沒。
&rdquo故事碰巧是真的，要不然，它看起來像是一個特意編造出來的寓言，意在象征當前的學校狀況（在從學校與社會的倫理關系的觀點上判斷時）。
學校不能是社會生活的預備，除非在它自身内部再造社會生活的典型環境。
學校目前大部分是在從事勞而無功的西西弗斯式的工作[3]。
學校正在使兒童形成某種實踐中的智力習慣以在社會生活中運用，可是幾乎看來都是小心地和有目的地防止訓練中的兒童與社會生活有生動的接觸。
為社會生活預備的唯一途徑，是參與社會生活。
脫離任何直接的社會需要和社會動機，脫離現存的社會情境，去形成社會有益的和經用的習慣，不折不扣地是在用通過水外動作教兒童遊泳。
最必不可少的條件不加考慮，其結果相應地就是無效的。
智力訓練與道德訓練、獲取信息與人格成長在學校中可悲的分離，僅僅是未能把學校自身内部看成是并構建為一種社會機構的一種表現。
除了學校是一種雛形的和典型的共同體生活之外，道德訓練必定部分是病态的，部分是形式的。
它是病态的，因為它把重點放在矯正錯誤行為上，而不是放在形成各種積極的服務習慣上。
教師必然被迫處在這樣一種位置，他們主要采取警惕學生不遵守學校的規則和秩序的方式去關心學生的道德生活。
從當時兒童發展的觀點來判斷，這些規則或多或少是傳統的和武斷的。
它們是為了現行的學校工作方式可以進行而不得不制定的各種規則。
但學校中内在必要性的缺失本身就反映出一種感覺，在兒童看來，學校的道德約束在某種程度上是專斷的。
強迫教師注意失敗而不注意健康成長的任何情況，都會把重點放在錯處，其結果導緻歪曲和颠倒。
注意錯誤行為應當是偶然的，而不應當是一個重要的方面。
兒童應當對他要做什麼有一種正面的意識，應當能夠從根據他必須從事的工作的觀點出發，對他的各種行為進行判斷和批判。
隻有這樣，他才有一個正常的和健康的标準，以使他能夠恰當地評價他的各種失敗，能夠評估出這些失敗的正确價值。
所謂學校中的道德訓練部分是形式的，我指的是學校特别強調的那些道德習慣，可以說是一些特别制造的道德習慣。
即使是敏捷、整齊、勤奮、不幹擾他人工作、忠于職守等學校特别諄諄教誨的一些習慣，其所以是道德上必需的習慣，僅僅是因為學校制度如此，而且必須保持原樣。
假使我們承認學校制度是神聖不可侵犯的，那麼這些習慣代表永久的和必需的道德觀念；但就學校制度本身是孤立的和機械的來說，堅持這些道德習慣或多或少是不真實的，因為與它有關的理想本身就不是必需的。
換句話說，那些責任明顯的是學校的責任，而不是生活的責任。
假如我們拿這種情況和有良好秩序的家庭比較，就會發現，兒童在那裡所必須認識和承擔的責任和義務并不屬于作為一個特殊化的和孤立的家庭，而是從家庭參加的和家庭為之作貢獻的社會生活的真正本性中自然流露出來的。
兒童應當對正當行為具有同樣的動機，并用同樣的标準來判斷兒童，正如成人在他所屬的更為廣泛的社會生活中一樣。
對共同體的興趣，即一種理智的、實踐的和情感的興趣&mdash&mdash也就是說，一種發現形成一切社會秩序和社會進步的事物并踐履這些原則的興趣&mdash&mdash是一種根本的倫理習慣。
一切特殊的學校習慣如果要被道德生活的呼吸激活的話，它們就必須和這種倫理習慣聯系起來。
學校是一種社會共同體，它以一種典型的形式反映和組織一切共同體生活的各種基本原則。
我們既可以把這種觀念運用于教學方法，也可以把它運用于教材。
就方法而言，這條原則在運用時意味着：重點必須放在建設和給予上，而不是放在吸收和單純的學習上。
我們未能認識到後面那些方法本質上是多麼個人主義，未能認識到它們是多麼無意識卻确定而有效地反映到兒童的判斷和行動方式中去。
想象一下，40個孩子天天都讀同樣的書，預備和背誦同樣的功課。
假定這構成了他們的課業的極大部分，并且人們從兒童在學習時間裡所吸收的和在複習時間裡所再現的東西的觀點出發，不斷地對兒童加以判斷。
接踵而來，就沒有對勞動進行社會分工或道德分工的機會。
對于每個孩子來說，就沒有機會産生他自己的某種特殊的東西，從而可以為共同的人類文明的積澱作貢獻，反而還要分享别人的産品。
所有人都在做一模一樣的事，産生一模一樣的成果。
社會精神沒有得到培養&mdash&mdash事實上，隻要這種方法在起作用，社會精神就會因為缺少運用而逐漸萎縮。
從智力方面很容易看到，學校中的朗讀之所以拙劣，其原因之一是沒有利用使用語言的真正動機&mdash&mdash溝通和學習的欲望。
孩子們完全知道，老師以及所有同學在他面前正是和他有着同樣的事實和觀念；他根本沒有給他們任何新的東西。
但是，道德上的不足與智力上的不足是不是一樣大，值得懷疑。
兒童生來就有一種要給予、要做事、要服務的自然願望，當這種傾向未被利用時，當情況是如此而别的動機取而代之時，那種反對社會精神的反應就會比我們想象的大得多&mdash&mdash特别是在課業負擔一周又一周、一年又一年地落到這方面時。
但是，缺乏社會精神的培養還不是事情的全部。
各種純粹個人主義動機的标準得以反複地灌輸。
為了使兒童堅持學習，必須尋求某些刺激。
充其量，這将是對教師的熱愛，以及這樣做是不願違反校規的感情，從而消極地（如果不是積極地）為學校之善做貢獻。
就其本身而言，我沒什麼好說，去反對這種動機，但它們是不夠的。
要做的工作與對第三者的感情之間的關系是外在的，而不是内在的。
因此，無論外部情況在什麼時候發生了變化，它都将跟着消失。
此外，這種對某一特殊的人的依戀，雖然有點社會性，卻可能變得孤立和排他，以至于在性質上是自私的。
無論如何，兒童都應當逐漸擺脫這種相對來說是外部的動機，而進到為了他自己的緣故，出于與整個生活的聯系而不局限于與兩三個人的原因，去欣賞他必須做的事情的社會價值。
但不幸的是，動機并不永遠相對來說是最好的，它始終和各種明顯是自私的動機混合在一起。
恐懼是一種幾乎肯定要加入的動機&mdash&mdash不一定是肉體的恐懼，或者是害怕懲罰，或者是害怕失去别人的稱贊；這樣害怕失敗，對失敗這樣敏感，以至于成為病态的恐懼。
另一方面，競争和對抗進來了。
正是因為所有的人都在做同樣的課業，并且不是從他們試圖實現的目标或動機出發去評價他們（與評分和升級有關的是背誦和考試），所以才過分地求助于這種優越感。
對兒童的評價，是根據他們呈現相同的一系列外在的事實和觀念的能力，其結果必定把他們置于以這種純客觀的标準為基礎的等級制度中。
弱者逐漸喪失其能力感，而接受一個不斷的和持久的自卑地位。
這樣對自尊和尊重工作的影響，就用不着細談了。
強者得意洋洋，并不是出于其力量，而是出于他們事實上更強一些。
兒童被過早地投入個人主義的競争領域，而在最不适于競争的方面，即在智力和藝術的事情上，其規律則是合作和參與。
我不能停下來描繪另外一面。
我隻能說，每引入一種訴諸兒童各種主動的能力的方法，即引進訴諸兒童的建設、生産和創造的能力的方法，都标志着一個把倫理的重心由自私的吸收轉移到社會性服務上來的機會。
我在後文還将有機會從心理方面談論這些相同的方法，也就是說，談論這些方法與兒童各種特殊能力發展的關系。
在這裡，我是根據這些方法與共同體生活之間的意義關系，并根據勞動分工使個人所産生的奉獻感情以及産生的各種結果來判斷，不是将其簡單地作為一種智力結果，而是從緻力于工作的動機以及對于他人的意義來加以評判。
手工訓練不止于是手工訓練，也不止于是智力訓練。
在任何好教師的手中，它很容易而且幾乎當然地有助于各種社會習慣的發展。
自康德哲學以來，這些話在藝術理論中已成老生常談了：藝術必不可少的特征在于其普遍性，也就是說，它不應當是某種純粹個人願望或嗜好的産物，或者僅能為個人所欣賞，而應當具有為所有看見它的人所欣賞的價值。
隻要學和做分離，智力和道德的分離就必定不可避免地在我們的學校中繼續下去（盡管有個别教師的努力）。
把真正的道德考慮與單純的學習過程聯系在一起，與伴随于學習的各種習慣聯系在一起，這樣的努力隻能導緻道德訓練受到拘泥形式、任意專斷和過于強調不遵守校規的影響。
實際上，那麼多的成就僅僅表明，參與能提供互惠合作和相互服務活動方法的可能性，伴随這種可能性的是更有機的倫理關系。
學校本身是一種典型的社會機構這一原則可運用于教材&mdash&mdash如果要克服信息與人格分離的話，就必須把它運用于教材。
随便浏覽一下教育學文獻就會發現，我們亟需一個關于各門學科的價值，以及決定内容價值和形式價值的根本标準。
目前我們傾向于提出兩個、三個乃至四個不同的标準，用于衡量不同的價值&mdash&mdash如訓練價值、教養價值和信息價值。
沒有任何關于某種統一原則的觀念。
這裡提出的觀點是：一門學科帶給學生對社會環境的意識，以及給予他從在社會作用中的可能性觀點來解釋自身之能力的範圍和方式，這是根本的和統一的标準。
人們對形式價值與内容價值的區分日漸熟悉，但據我所知，人們并未努力賦予它理性的基礎。
我提出以下區分的要點：從某種觀點上看，學科的作用在于引導兒童對社會生活的構成或結構的意識；從另一種觀點上看，它的作用在于教給兒童關于社會發展的工具，并掌握這些工具。
前者為内容價值，後者是形式價值。
因此，形式決不是貶義詞，形式跟内容一樣是必不可少的。
形式表示技術，即對社會行動所包含的各種手段的調控，正如内容指的是實現的社會行動的價值或目标。
需要的不是貶低形式，而是矯正它的位置。
也就是說，由于它與作為手段與目的有關，因而必須使它隸屬于某種目的，并聯系這一目的加以教授。
這種區分在根本上是一種倫理區分，因為它不是與從純粹智力和邏輯觀點出發的學科建立聯系，而是與從考慮兒童發展一種有意識的社會生活本質的角度出發的學科有關，兒童将生存于這種社會生活之中。
我先從内容方面展開讨論。
論點是：要把學科看成是引導兒童了解行為的社會情景。
這樣看待學科，就給出了一個選擇材料和進行價值判斷的标準。
正如曾經指出的那樣，我們現在提出三項獨立的價值：教養價值、信息價值和訓練價值。
這些價值其實僅僅涉及社會解釋的三個方面。
信息，僅就産生了處于社會生活背景之中的材料的明确圖像和觀念而言，才是名副其實的和有教育意義的。
訓練，隻有在它表示對轉化為個體自身能力的信息的反應，以使他為了社會的目的控制住自身的能力時，才真正具有教育意義。
教養，若有真正的教育意義，而不是一種外在的優雅或造作的虛飾，那麼它表示信息與訓練充滿活力的聯合。
教養标志個體在其整個人生觀上以及處理生活的方式上的社會化。
這一抽象的觀點可以稍微參考一些學校學科加以說明。
首先，各種事實本身并不存在像分别屬于科學、曆史或地理那樣的界線。
當前流行的那種文件夾格式的分類（通過向學生介紹包含在不同課本當中的衆多不同學科來形成），引起了人們對學科與學科的關系以及學科與所有學科所屬的知識整體的關系完全錯誤的看法。
其實，這些學科與同一最終的實在有關，也即與人類的自覺經驗有關。
隻是由于有着不同的興趣或目的，才對材料加以分門别類，并給其中的一部分貼上科學的标簽，一部分貼上曆史的标簽，一部分貼上地理的标簽，如此等等。
每門學科都表示根據社會生活某一主要的典型目标或過程的一種對材料的整理。
這一社會标準不僅對劃分學科是必要的，而且對了解每門學科的理由以及提出這門學科的有關動機也是必要的。
譬如，我們應當怎樣界定地理？所謂地理的各個分支&mdash&mdash數學地理、自然地理、政治地理、商業地理&mdash&mdash的統一性是什麼？它們純粹是依賴于我們偶然碰到的許多不同的事實這一毫無理性的事實的經驗主義的分類嗎？抑或，存在某種把它們稱作地理的理由，存在某種把這些材料分在不同的标題之下的内在的原理嗎？我憑直覺就知道，沒有什麼與這些客觀的事實本身有關，因為事實本身不會給自己分類，但是人類心中存在某種指向于它們的興趣和态度之類的東西。
這是一個大問題，需要一篇比這篇文章整個還要長的文章才能充分地予以回答。
我提出這個問題，部分地是為了指明回到更為根本性的原則上的必要性，假如我們要有一門真正的教育哲學的話；部分地是為了用我的答案來闡明解釋社會的原則。
我可要說，地理與涉及人類生活與自然界交互作用的社會生活的一切方面都有關系，或者說，地理與被認為是社會互動環境的世界有關。
因此，任何事實，就其與人類對自然環境的依賴性有關而言，或者就其與人類生活所引起的種種環境變遷有關而言，都是地理事實。
因此，上述四種地理類型系指讨論人類生活與自然界相互關系的四個遞進的抽象層次。
第一層次必定是商業地理，真心實意地把地球看作是相互關聯的人類之家園。
我的意思是說，任何地理事實的實質都是被自然環境既而分離既而聯合的兩個人或兩群人的意識。
社會地理的興趣，在于考察這些人在活動中怎樣被自然環境既而分離開來既而又聚集在一起。
湖泊、江河、山嶽和平原的最終意義，不在其自然意義而在其社會意義，其作用在于改善人類關系并使人類關系起作用。
這顯然包含&ldquo商業&rdquo一詞的外延，它不僅在狹隘意義上與生意有關；在受到各種自然形态和自然特征影響時，它還與人類一切交往和通信有關。
政治地理說明同樣的社會互動，它以一種靜态的方式而不是動态的方式理解這種社會互動，也即把它看成是凝固在某些形式之中的互動。
自然地理（不僅包括地文學，還包括植物學和動物學）代表了更進一步的分析和抽象，它研究決定人類活動的各種條件，但暫時還不說明它們具體的決定方式。
數學地理隻把分析引向更為根本和深遠的環境上，它表明地球上的自然狀況并非終結，它還有賴于這個世界在更為龐大的系統中所處的位置。
換句話說，那根連接當前的社會事業和人類團體與根本上制約它們的整個自然系統的紐帶，在這裡被我們一步步地找到了。
環境一步一步地擴大，作為社會結構之一的意象一步一步展開和拓寬，這根聯系的紐帶應當是永遠不會割斷的。
把所有學科一一列舉出來，并說明其意義同樣受到社會因素的支配，是辦不到的。
但我還是忍不住要在曆史方面說上一兩句。
對于兒童來說，曆史是生動活潑還是僵死呆闆，取決于它是不是從社會學觀點出發加以描述。
當把曆史僅僅看成是關于過去已經消逝的事件的記錄時，它必定是機械的東西，因為作為過去之往事是遙遠的。
它已不複存在，并且僅僅把過去看成是往事，就沒有關注它的動機。
曆史教學的倫理價值，是以把曆史看成是理解現存的社會關系的一種事物這個度來衡量的&mdash&mdash也就是說，把曆史看成是提供洞察當今社會結構和社會工作是由什麼構成的見識。
如果我們從社會秩序的觀點或從社會進步的觀點，去看待曆史與理解現行的各種社會力量關系的話，那麼，這種關系是顯而易見的。
現行的社會結構極其複雜，對于兒童來說，要完全了解它并獲得關于它的明确的心理意象，實際上是不可能的。
但是，可以把曆史發展的典型階段挑選出來，它将像通過望遠鏡似的展示出現行秩序的基本構成。
譬如，希臘的曆史闡明了藝術和不斷生長的個人表現力代表什麼；羅馬的曆史則廣泛地展示了政治生活的要素和動力。
由于這些文明本身較為複雜，研究早期文明中更為簡單的狩獵、遊牧和農業生活方式，研究鐵和鐵器使用的影響，等等，或許可以起到把複雜性降為簡單要素的作用。
曆史教學往往并不十分有效，其原因之一，就在于學生用以獲取曆史信息的方法：在他們腦海裡，沒有突出的典型的曆史分期和曆史要素，所有這一些都給降至一個僵死呆闆的層次上。
而獲得必要見解的唯一方法，則是把過去和現在聯系起來，過去好像就是其中一些要素給放大了的投射的現在。
比較原則和類似原則同樣重要。
由于現在的生活跟我們很貼近，它在每一點上都與我們密切相關，所以我們不能脫離現在的生活去考察它的真實面貌。
沒有什麼會像特性那樣鮮明突出，在研習過去時代中，必須把注意力放在各個曆史時期的顯著差異上。
這樣，兒童就獲得了一個想象點，由此可以擺脫眼前周遭環境的壓力，并對它們作出解釋。
曆史同樣可以用來教授社會進步的方法。
人們常常斷言曆史研究必須從因果觀點出發，這一斷言的真實性取決于對它的解釋。
社會生活十分複雜，它的各個方面相互之間以及它與自然環境之間都有機地聯系在一起，因此要說這件事或那件事是另一特定事件的原因是不可能的。
但是，曆史研究能夠揭示那些開創過社會進步的偉大新紀元的各種發現、發明和新的生活方式等的主要工具，能夠給兒童提供社會進步的各種主要路線，能夠向他闡明什麼是妨礙社會進步的主要困難和障礙。
進步實際上始終是律動的，從生長方面看以及從地位或秩序方面看，應當選擇出各個典型的曆史時期。
隻有認識到社會動力是始終如一的&mdash&mdash千百年來起過作用的影響力現在同樣在起作用&mdash&mdash并把各個特定曆史時期看成是提供關于各種根本動力起作用的方式的例證，才能使曆史研究再次起到這樣的作用。
可見，所有這一切都取決于從社會觀點出發去解釋曆史，就像揭示影響社會發展的動力和描述社會生活自我表現的典型制度那樣。
文化紀元論的研究方向雖然是正确的，卻沒有認識到聯系現在去研究過去的重要性&mdash&mdash就是說，如提供洞見其結構的典型要素的眼界，而過多地以為這些曆史分期自身似乎就有某種意義或價值。
傳記法的運用方式說明了同樣的觀點。
人們在運用傳記法時，往往排斥兒童對蘊含在人類群體聯合中的社會力量和社會準則的意識（或者至少并不十分強調）。
從傳記觀點出發，兒童容易對曆史産生興趣，這是千真萬确的。
但是，對待&ldquo英雄&rdquo如果不聯系他所總結和指導他的背後的共同體生活，曆史就有淪為純粹令人興奮不已的故事的危險。
一旦這樣做，道德教學本身也降低為從有關的特殊人物那裡汲取某些教訓，而不是擴展和加深兒童對他生活着的那個世界所包含的社會關系、社會理想和社會手段的想象意識。
我認為，隻提供各種例證而不加以展開，是存在某種危險的。
但我希望人們記住的是：我并非出于它們自身的原因，而是根據一條一般原則提出這些觀點的；這一原則是，曆史一旦被當作一種理解社會生活的方式加以教授時，它就有了倫
