課程與教學
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學校課程的心理學維度[1][2]
現在，教育關心的首要問題，無疑應該是把學科看作一種個人經驗的特殊模式，而不是作為一堆已經解決的事實和科學證實的原則。
對一個孩子來說，恰恰因為他是孩子，地理學科不是，也不可能和那些從科學專題的角度闡述的地理内容一樣。
就前者而言，後者恰好就包含着它需要引導出的經驗，這種引導也是教學的難題。
把針對7歲或者15歲孩子的地理等同于洪堡[3]（Humboldt）或瑞特（Ritter）的地理，是本末倒置的事情。
對于一個孩子，教學所要采取的立場，不是既成事實的結果，而是粗糙經驗的開始。
我們必須發現一個孩子的現有經驗領域（或者他能夠輕易獲取的經驗領域）中那些值得稱為地理學的東西。
這不是如何教孩子地理的問題，而首先是地理對孩子來說是什麼的問題。
并不存在對地理、自然曆史或者物理進行永久性區分和标記的确定的事實體系。
确切地說，根據所調查的興趣和智力态度，相同的客觀現實可能是其中一個或另一個，也可能一個都不是。
拿一平方英裡的領域為例，假如我們從某一興趣着手，它可能是數學；從另一角度，它可能是關于植物學的；再從另一角度，可能是地質學的，或者是礦物學的，或者是地理學的，或者從其他的觀點，它則能成為曆史方面的材料。
作為一個客觀的事實被置之任何一方面，都不是絕對的。
隻有當我們問到當下進行的是哪種經驗、某個個體實際上假設的是什麼态度、個體想要達到的目的和結果是什麼時，我們才找到可以作為選擇和安排特定學科内容的基礎。
因此，甚至在最具邏輯性和客觀性的研究中，我們也不能脫離心理學的觀點，我們不可能不參照一個有着經驗的人，不可能不思考他是如何和為什麼獲得了這些經驗的。
我們現在所正在做的隻是簡單地采納了成人的心理（也就是說，采納已經曆過某種系列經驗的人的心理），他已經具有一定的背景和生長過程，并且用他的成熟和發展了的興趣來代替孩子不成熟的和相對潛在的傾向。
如果我們在教育工作中遵照這種區别的話，那就意味着用成人的意識來代替孩子的意識。
由此，我重申，關于課程學習的首要問題是一個心理學的問題。
學習是什麼，它是一種活生生的、直接的、個人經驗嗎？在這種經驗中，興趣是什麼？它的動機或刺激是什麼？它與經驗的其他形式是如何作用與相互作用的？它本身是怎麼樣逐漸與其他經驗相區别的？為了給予它們額外的确定性和意義的豐富性，它是怎樣起作用的？我們問這些問題，不僅是出于對普遍意義上的兒童的考慮，而且也考慮到了具體的兒童&mdash&mdash某個特定年齡階段的兒童、具有一定學業水平的兒童，以及具體家庭與社區相聯系的兒童。
在我們提出這些問題之前，對學校課程的思考還是獨斷和片面的，因為我們沒有終極的決定标準。
問題不僅僅在于兒童能夠掌握什麼事實，或者什麼事實能夠使他感興趣，而在于在某個特定的方向上，他自身擁有什麼經驗。
學科必須依照其固有的法則與那種經驗相區别。
除非我們知道這些法則是什麼，内在的刺激、某種特定經驗的行為模式和功能是什麼，否則我們在實踐中束手無策。
我們可以遵循規則，也可以追求抽象邏輯思維，但是我們沒有起決定性的教育标準。
回答這些問題，是一個心理學問題。
當我們得到這些問題的答案的時候，我們就知道怎麼闡明、建立、排列經驗的内容，因而，經驗不斷生長并包含成人意識已經擁有的系統的事實體系。
這是一個明顯的實踐問題&mdash&mdash它關涉課堂的實際工作，而不是簡單的專業地位。
大體上說，我相信，現在教學中急切要應對的難題是課程的内容問題。
無論在總體上，還是在不同的階段中，課程内容的選擇和決定都是建立在客觀的或邏輯的基礎上，而不是以心理學為基礎的。
卑微的教育大張着嘴，敞開着雙手，站着&ldquo嗷嗷待哺&rdquo，等着接受抽象科學的作者給予完整的體系。
這一體系經過幾個世紀的經驗和艱難的反思，得以完善和發展。
教師以這種值得信任的方式接受現成的&ldquo内容&rdquo之後，就接着用這種同樣現成的方法将其傳授給學生。
發生于其間的交流媒介隻是以被稱為&ldquo方法&rdquo的策略和計謀對其進行某種外部的附加，用被稱為&ldquo激發興趣&rdquo的外部刺激的方式構成&ldquo糖衣&rdquo。
所有的這些程序都忽略了一點，即教育學最重要的問題是：如果沒有兒童現有的、未加工的、本能的經驗，成人意識中完整的和系統的知識如何能逐漸地發揮作用。
首要回答的問題是：經驗是怎樣發展的，而不是成年人在從兒童到成人發展過程中成功地獲得了什麼經驗。
進行科學研究的作者，他已經擁有原始經驗的背景，經曆了整個成長的過程，也許可以安全地承擔它們而不迷失。
對于他來說，課程内容無論從視角和關系而言，都是恰當的。
但是，當成人材料被直接傳給兒童時，視角被忽視了，課程被強制變成虛假的和武斷的關系，内在的興趣沒有吸引力了，兒童所擁有的經驗可能成為學習的一個極其重要工具的經驗，卻棄之未用，逐漸衰退。
真正的課程程序可以表述如下： 第一，我們必須把注意力集中在兒童身上，以找出在所選擇的特定時期什麼經驗最适合兒童；如果可能的話，還要找出在這一時期什麼構成了兒童經驗的特色；找出為什麼他的經驗以這種而非他種形式表現。
這意味着，我們要細緻地觀察什麼經驗對他是最有意義和價值的，觀察他對這些經驗的态度。
我們在這些經驗中尋找興趣點和重點。
我們尋找他所持有的經驗水平和如何使他保持興趣。
我們通過觀察和反思，努力發現孩子的哪些品味和能力對獲得經驗起積極的作用。
我們詢問兒童形成了什麼習慣，想達到哪種目的和結果。
我們追問什麼是刺激物和孩子們對其作出何種反應。
我們好奇什麼動力推動了他們的表達欲望；他們是以什麼特定的方式開始展現的，在展現的過程中，孩子們形成了什麼結果。
所有這些都是心理學問題。
如果允許的話，我将其概括成&ldquo興趣&rdquo一詞。
我們的研究是找出孩子們的實際興趣所在，或客觀地說，找出世界上什麼物體和人吸引了孩子的注意力，什麼事物和人構成了他們生活的意義和價值。
這并不意味着這些興趣一經發現便成為學校工作的最終标準，也不意味着它們有終極性的規範價值。
它意味着隻有解決了這些前設性的問題，我們才能發現或運用最終标準。
隻有通過提問和回答這些問題，我們才能找出孩子的實際認知水平；他們有能力做什麼事情，哪些事情能在最短的時間内花最小的力量、精力、體力來最好地完成。
在此，我們發現了對孩子來說合法的事實和觀念範圍的指示信号。
如果我們還沒有掌握内容選擇的絕對規則的話，我們确實無疑已經得到了這種選擇的答案。
不僅如此，在此展現在我們眼前的，還有教師在教學工作中所依賴的資源和同盟。
這些天生就存在的興趣、沖動和經驗，都是教師工作中的杠杆。
他必須将它們聯系起來，否則就會最終失敗。
确實，恰恰是杠杆和聯系這兩個詞暗示了一種比實際存在更外在的關系。
新材料不可能從外面附屬于這些經驗或懸于其上，但必須和它們具有内在的區别。
一個孩子在沒有已有經驗和興趣的基礎上，是不可能認識一個事實或獲得一個想法的。
因此，教學的問題是如何誘發這種生長。
接着，要把興趣的表現作為現象進行研究。
隻有通過孩子所做的，我們才能知道他的經驗水平。
借助于興趣的内涵，我們能夠将他的外在行為轉化為内在意義。
如果我們知道孩子的興趣所在，不僅會知道他的外部行為，也會知道他為什麼去做；他的興趣所在，就是他的真實個體所在。
無論我們的興趣何在，它都将顯現萌發的能力；無論缺乏興趣和感到厭惡的現象在何處出現，我們一定會發現孩子不能自由發揮，不能自如地控制和指導他自己的經驗知識；或者如果我可以引用哈裡斯博士所稱謂的&ldquo雄辯的和專業性的術語&rdquo的話，也不能輕松和自在地&ldquo自我表現&rdquo。
需要再一次強調的是，這些興趣的現象都不是終結性的。
它們不是告訴教師：我們是你們的最終目标，你們要投入所有的精力來培養我們。
盡管如此，它們是象征和工具，是可使教師了解什麼是真正的經驗而非名義上經驗的唯一線索。
它們揭示了一種基本觀點，即應該設置哪些科目才能吸引孩子。
教師的問題是洞察孩子們表面上的表現，找出内在的蘊含資源。
即使&ldquo壞&rdquo興趣，諸如破壞欲等，也是某種必須發現和利用的内部力量。
第二，在談到這些心理現象提供了機會、線索和杠杆作用時，我們實際上是在說它們提出了問題。
它們需要被解釋。
它們有象征的價值，而且像其他象征一樣，必須被解釋成它們所代表的現實。
現在，它們是在邏輯性和客觀性教學内容的領域來幫助我們進行解釋。
通過對結果的洞察，我們看到了開始的意義；就其是否成熟而言，我們知道未成熟的意義。
比如，通過思考語言的發音結構，并将其作為社會交流、邏輯思維和藝術表達的工具，我們知道最初含糊的語言的本能和沖動的意義何在。
通過觀察代數和幾何的發展體系，我們知道小孩計數和度量的興趣所在。
最初的一些現象都是預言。
要充分地意識到預言及其允諾和潛能，我們不應該孤立而應該全面地看待它。
有人認為，成人經驗的結果可以代替小孩的經驗，也可以通過教學手段或任何被賦予的外部手段将成人的經驗直接注入小孩的意識當中。
其實，這些都是對這一原則的誤解。
它們的價值不在于提供直接材料或教學内容，就像興趣現象不是教學的終極性标準一樣。
這種井然有序、安排恰當的經驗的功能，就是嚴密的解釋或協調。
為了理解、确定兒童表現出來的興趣的價值，我們必須将其牢記在心。
第三，我們要挑選和決定教學材料，并且使其适應學習的過程。
這包括剛剛考慮過的兩種觀點的相互作用，它們彼此相互作用。
孩子的生活是轉瞬即變的，而且多少是膚淺表面的，因此我們必須觀察他們的整個生長過程。
成人意識的客觀知識必須從抽象和邏輯的要素中抽取出來，并且将其視為具體個體的生動經驗。
那時，我們才能知道教學内容和教學手段代表的意義。
所謂教學内容就是從其對孩子發展的導向角度看孩子的現實經驗，而方法是将内容變成各個個體的現實生活經驗。
因此，教學的終極性問題是以成熟自然發展的經驗為中介的個體經驗的重構。
我們有兩個相對應的錯誤：一個是被孩子短暫的或稍縱即逝的興趣強烈地吸引住了，似乎把它看作是終結性和完成性的，而不是一種新興的力量；似乎那是一種結果，而不是一種工具；似乎它鑄成了一種理想，而不是提出了一個問題。
另一個錯誤就是從科學的觀點來看待學習科目，把它看作是課程内容。
恰如興趣現象需要盡可能控制，學習科目的科學内容也需要通過&ldquo心理學化&rdquo進行轉換，将其看作是某些具體個人借助自己的沖動、興趣和能力所經曆的經驗。
正是這種控制力，使我們從任意的技巧和手段進入有序方法的領域。
正是這種對學習科目的修整和心理學解釋，使它們成為孩子教材（Lehrstoff）的真正内容。
正是由于這種過程的必要性，正是通過将死的客觀事實看作個體的思想、感情和行為，從而使它們生機勃勃，我們才可以合理地說課程具有了心理學的維度。
在把心理學理論運用于當前實際的課程研究中，我想沒有人會否認，直到語言、文學、曆史和藝術等反映人性的科目訴諸心理學理論，它們才能被完整地理解，才能在教學中得到充分的利用。
但是，我們必須再看得遠一點，必須意識到，在教學中，我們不能僅僅了解我們所說的語言、創造的文學、存在的曆史，而更應該将其看作是個體的活動，看作是個體表達生活的一部分。
即使在看起來是研究離個體較遠的事物現象的科學中，我們也應記住：就教育而言，我們的工作不是把科學作為固定的事實或真理，而是作為一種經驗的方法和态度。
在書中表達的、在演講詞中被提到的科學的意思，并不是教學内容。
這些形式中蘊含的東西，隻是一種索引和輔助工具。
它為我們設立目标，即某種思維态度和我們所希望誘導的某種經驗。
當我們從心理學的角度對其研究時，它會幫助我們達到預期目标；但如果沒有心理學的介入，對它的研究隻是呆滞的、機械的和死氣沉沉的。
實踐内容區别于抽象性和可能性内容。
它是個人經驗的核心，并非僅僅是事實和理論的系統集合。
正因如此，課程無論是作為整體，還是具體的科目學習，都要體現心理學的一面。
對其忽視和否認，将導緻教學理論上的混亂；導緻實際教學中對先例和常規的生搬硬套，或者以抽象、形式化的内容代替靈活、具體的内容。
（楊小微羅德紅等譯） *** [1]此文節選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第125&mdash134頁。
[2]首次發表于《教育評論》，第8卷（1897年4月），第356&mdash369頁。
未重印。
[3]亞曆山大·馮·洪堡（1769&mdash1859），德國自然科學家、自然地理學家、著述家、政治家。
&mdash&mdash譯者 一次教育學的實驗[1][2] 芝加哥大學教育系已經開辦一所規模不大的小學[3]。
這所學校與教育系的理論研究密切聯系。
它與大學相鄰，位于第57大街389号。
學校有兩方面的工作，當然它們是一件事情的兩個方面。
學校一方面教育兒童，另一方面培養學生，他們在大學裡學習教育學。
學校不是一般意義上的教育實習場所，其主要目的與其說是讓教育學系培訓教師，倒不如說是吸引教師，他們擁有豐富的經驗，希望進一步熟悉專業理論，了解更多的近期教育動向。
于是，教育學系的研究生主要是從前的督學、師範學校的教師。
這所小學的目的是關注理論研究與實踐需要的緊密聯系，使之成為一所檢驗和開發教育方法的實驗基地。
教育方法在具體研究實驗後，積極地、穩妥地向其他學校推廣。
毫無疑問，許多普通學校在這個方面&mdash&mdash推出的教育方法來源于堅實的心理學基礎，并且已經在重要的實驗檢測中具體使用&mdash&mdash需要非常明智的指導。
小學的實際工作遵循彙聚而成的三條路線。
第一條路線是給每個學生的學習評分，不給兒童自身嚴格評分。
剛剛從幼兒園畢業的孩子與那些有兩年學校經驗的孩子在一起學習、工作，每個孩子都在與不同年齡、成就和興趣的孩子的接觸中受益。
兒童期及兒童期以後的大部分自私行為，似乎可以歸咎于嚴格的評分體制所作出的強迫性區分。
在合理自由的聯系中，兒童不僅獲取道德教育，而且得到理智培養。
在比較落後的兒童面前，激發自然而然的動機，讓他們去閱讀，去講述觀察或者學習所得，這樣的學習和在對手面前進行簡單的&ldquo背誦&rdquo是不同的。
前者是自然的，後者是人為的。
第二條路線是學校在這樣的信念下運作，即不要把小學的各門&ldquo科目&rdquo作為學習活動，而要作為兒童生活中的影響因素，這樣才能最好地掌握它們。
兒童到學校裡做事：烹饪、縫紉，在簡單的建築活動中，運用木頭、工具勞作；參與到這些活動中，學習書寫、閱讀、算術等等。
自然方式的學習，指的是縫紉和手工訓練。
這些根本不是教育中的新特征，也許大學初等學校新穎、特别的地方即：這些活動不是被看作學習而引入教育的，而是作為兒童活動和日常作業；并且比較正式的學習活動盡可能地被分配到作業中，在這些活動中自然地、逐漸地形成。
在烹饪、縫紉和木工中開展的度量和稱量活動，為學習數字提供了大量的機會；這些活動把兒童的注意力引向其他人的生活方式，了解發明和工具是如何産生的，從而為學習曆史打下了基礎；這些活動引導學生外出尋找資源等，并提供了學習地理的機會。
他們參與學習化學、生理學、物理學中的原理。
如果兒童沒有運用這些原理，那麼他們就不會真正掌握它們。
他們通過接觸自己生活、成長環境中的植物、動物和礦石來學習生物學。
事實上，我們發現，不論兒童參與活動還是改進活動，當兒童的問題出自從事的活動時，解決會遇到較少的阻力，兒童最容易學習；激發萌芽狀态的能量，使兒童最有效地學習。
如果遵循後者，我們應該盡可能多地在活動中引入藝術的成分。
根據現階段的教育學，以上内容可以總結為：兒童自身的生活（在其中，飲食和居住等熟悉的活動反複出現，這些是家庭生活主要的活動）為建立聯系和統覺理解提供了最好的基礎。
第三條路線可以簡潔說明，事實上，它與第二條路線有關聯。
這個問題是：給予兒童的教育材料要有内在價值，使其形式的、機械的方面嚴格從屬内在價值，取代在一個基礎上過于頻繁而瑣碎地教授任何東西。
這個基礎是教育的主要目的，是學習正規内容&mdash&mdash&ldquo3R&rdquo。
[4]現在幸運的是，自然方式的學習并非因第一次提出而完全不被人知曉。
也許小學科學活動的典型特征是努力把科學素材組織成相關聯的整體，而不是呈現為孤立的事實，或者間斷地從一個事實到另外一個事實。
無論是呈現孤立的事實，還是過早強迫兒童獲得關聯的意識&mdash&mdash有關聯的事實指的是：它能吸引兒童的興趣，考慮兒童的生長，所有偉大的科學概括都遵循關聯的原則&mdash&mdash都是不必要的。
既然第一項研究涉及教育方法，那麼從某些方面說，這樣的研究應該在大學裡實施。
這一定是合作研究。
沒有人能夠在所有方面是專家，沒有人能夠掌握所有豐富的、準确的事實和資源。
芝加哥大學的大批研究生提供了一個群體，可以從中挑選一些人，他們有興趣适應他學科中更重要和可靠的事實，而且小學也希望持續地利用這些學生。
此舉既是為了教學内容和方法的發展導向，也是為了實際的教學工作。
我們希望明年将拓展這項研究工作，覆蓋6&mdash12歲兒童。
如果芝加哥大學和初等教育領域的朋友們能夠務實地表明，他們相信自己的智慧，能夠聯合雙方緻力于一項合作性的教育研究工作，一座新的而特别建設的校舍将不成問題。
這學期學費已經下調（12周計12美元），目的是學校可以體現普通學校的特征。
學校在工作期間，歡迎所有對此感興趣的人打電話，參觀校園。
咨詢和參觀的時間是從早上9：15到12：15。
（楊小微羅德紅等譯） *** [1]此文選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第187&mdash189頁。
[2]首次發表于《幼兒園雜志》，第8卷（1896年6月），第739&mdash741頁。
未重印。
[3]這所小學的正式名稱是&ldquo大學初等學校&rdquo，後來叫&ldquo芝加哥大學實驗學校&rdquo。
因是杜威創辦和他對學校的影響，許多人稱為&ldquo杜威學校&rdquo。
學校共辦了八年（1896&mdash1904）。
&mdash&mdash譯者 [4]&ldquo3R&rdquo指讀（reading）、寫（writing）、算（arithmetic）。
&mdash&mdash譯者 我的教育信條[1][2] 第一條什麼是教育 我認為一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。
這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了。
它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發他的感情和情緒。
由于這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經積累下來的智慧和道德的财富。
他就成為一個固有文化資本的繼承者。
世界上最形式的、最專門的教育确實不能離開這個普遍的過程。
教育隻能按照某種特定的方向，把這個
對一個孩子來說，恰恰因為他是孩子，地理學科不是，也不可能和那些從科學專題的角度闡述的地理内容一樣。
就前者而言，後者恰好就包含着它需要引導出的經驗，這種引導也是教學的難題。
把針對7歲或者15歲孩子的地理等同于洪堡[3]（Humboldt）或瑞特（Ritter）的地理，是本末倒置的事情。
對于一個孩子，教學所要采取的立場，不是既成事實的結果，而是粗糙經驗的開始。
我們必須發現一個孩子的現有經驗領域（或者他能夠輕易獲取的經驗領域）中那些值得稱為地理學的東西。
這不是如何教孩子地理的問題，而首先是地理對孩子來說是什麼的問題。
并不存在對地理、自然曆史或者物理進行永久性區分和标記的确定的事實體系。
确切地說，根據所調查的興趣和智力态度，相同的客觀現實可能是其中一個或另一個，也可能一個都不是。
拿一平方英裡的領域為例，假如我們從某一興趣着手，它可能是數學；從另一角度，它可能是關于植物學的；再從另一角度，可能是地質學的，或者是礦物學的，或者是地理學的，或者從其他的觀點，它則能成為曆史方面的材料。
作為一個客觀的事實被置之任何一方面，都不是絕對的。
隻有當我們問到當下進行的是哪種經驗、某個個體實際上假設的是什麼态度、個體想要達到的目的和結果是什麼時，我們才找到可以作為選擇和安排特定學科内容的基礎。
因此，甚至在最具邏輯性和客觀性的研究中，我們也不能脫離心理學的觀點，我們不可能不參照一個有着經驗的人，不可能不思考他是如何和為什麼獲得了這些經驗的。
我們現在所正在做的隻是簡單地采納了成人的心理（也就是說，采納已經曆過某種系列經驗的人的心理），他已經具有一定的背景和生長過程，并且用他的成熟和發展了的興趣來代替孩子不成熟的和相對潛在的傾向。
如果我們在教育工作中遵照這種區别的話，那就意味着用成人的意識來代替孩子的意識。
由此，我重申，關于課程學習的首要問題是一個心理學的問題。
學習是什麼，它是一種活生生的、直接的、個人經驗嗎？在這種經驗中，興趣是什麼？它的動機或刺激是什麼？它與經驗的其他形式是如何作用與相互作用的？它本身是怎麼樣逐漸與其他經驗相區别的？為了給予它們額外的确定性和意義的豐富性，它是怎樣起作用的？我們問這些問題，不僅是出于對普遍意義上的兒童的考慮，而且也考慮到了具體的兒童&mdash&mdash某個特定年齡階段的兒童、具有一定學業水平的兒童，以及具體家庭與社區相聯系的兒童。
在我們提出這些問題之前，對學校課程的思考還是獨斷和片面的，因為我們沒有終極的決定标準。
問題不僅僅在于兒童能夠掌握什麼事實，或者什麼事實能夠使他感興趣，而在于在某個特定的方向上，他自身擁有什麼經驗。
學科必須依照其固有的法則與那種經驗相區别。
除非我們知道這些法則是什麼，内在的刺激、某種特定經驗的行為模式和功能是什麼，否則我們在實踐中束手無策。
我們可以遵循規則，也可以追求抽象邏輯思維，但是我們沒有起決定性的教育标準。
回答這些問題，是一個心理學問題。
當我們得到這些問題的答案的時候，我們就知道怎麼闡明、建立、排列經驗的内容，因而，經驗不斷生長并包含成人意識已經擁有的系統的事實體系。
這是一個明顯的實踐問題&mdash&mdash它關涉課堂的實際工作，而不是簡單的專業地位。
大體上說，我相信，現在教學中急切要應對的難題是課程的内容問題。
無論在總體上，還是在不同的階段中，課程内容的選擇和決定都是建立在客觀的或邏輯的基礎上，而不是以心理學為基礎的。
卑微的教育大張着嘴，敞開着雙手，站着&ldquo嗷嗷待哺&rdquo，等着接受抽象科學的作者給予完整的體系。
這一體系經過幾個世紀的經驗和艱難的反思，得以完善和發展。
教師以這種值得信任的方式接受現成的&ldquo内容&rdquo之後，就接着用這種同樣現成的方法将其傳授給學生。
發生于其間的交流媒介隻是以被稱為&ldquo方法&rdquo的策略和計謀對其進行某種外部的附加，用被稱為&ldquo激發興趣&rdquo的外部刺激的方式構成&ldquo糖衣&rdquo。
所有的這些程序都忽略了一點，即教育學最重要的問題是：如果沒有兒童現有的、未加工的、本能的經驗，成人意識中完整的和系統的知識如何能逐漸地發揮作用。
首要回答的問題是：經驗是怎樣發展的，而不是成年人在從兒童到成人發展過程中成功地獲得了什麼經驗。
進行科學研究的作者，他已經擁有原始經驗的背景，經曆了整個成長的過程，也許可以安全地承擔它們而不迷失。
對于他來說，課程内容無論從視角和關系而言，都是恰當的。
但是，當成人材料被直接傳給兒童時，視角被忽視了，課程被強制變成虛假的和武斷的關系，内在的興趣沒有吸引力了，兒童所擁有的經驗可能成為學習的一個極其重要工具的經驗，卻棄之未用，逐漸衰退。
真正的課程程序可以表述如下： 第一，我們必須把注意力集中在兒童身上，以找出在所選擇的特定時期什麼經驗最适合兒童；如果可能的話，還要找出在這一時期什麼構成了兒童經驗的特色；找出為什麼他的經驗以這種而非他種形式表現。
這意味着，我們要細緻地觀察什麼經驗對他是最有意義和價值的，觀察他對這些經驗的态度。
我們在這些經驗中尋找興趣點和重點。
我們尋找他所持有的經驗水平和如何使他保持興趣。
我們通過觀察和反思，努力發現孩子的哪些品味和能力對獲得經驗起積極的作用。
我們詢問兒童形成了什麼習慣，想達到哪種目的和結果。
我們追問什麼是刺激物和孩子們對其作出何種反應。
我們好奇什麼動力推動了他們的表達欲望；他們是以什麼特定的方式開始展現的，在展現的過程中，孩子們形成了什麼結果。
所有這些都是心理學問題。
如果允許的話，我将其概括成&ldquo興趣&rdquo一詞。
我們的研究是找出孩子們的實際興趣所在，或客觀地說，找出世界上什麼物體和人吸引了孩子的注意力，什麼事物和人構成了他們生活的意義和價值。
這并不意味着這些興趣一經發現便成為學校工作的最終标準，也不意味着它們有終極性的規範價值。
它意味着隻有解決了這些前設性的問題，我們才能發現或運用最終标準。
隻有通過提問和回答這些問題，我們才能找出孩子的實際認知水平；他們有能力做什麼事情，哪些事情能在最短的時間内花最小的力量、精力、體力來最好地完成。
在此，我們發現了對孩子來說合法的事實和觀念範圍的指示信号。
如果我們還沒有掌握内容選擇的絕對規則的話，我們确實無疑已經得到了這種選擇的答案。
不僅如此，在此展現在我們眼前的，還有教師在教學工作中所依賴的資源和同盟。
這些天生就存在的興趣、沖動和經驗，都是教師工作中的杠杆。
他必須将它們聯系起來，否則就會最終失敗。
确實，恰恰是杠杆和聯系這兩個詞暗示了一種比實際存在更外在的關系。
新材料不可能從外面附屬于這些經驗或懸于其上，但必須和它們具有内在的區别。
一個孩子在沒有已有經驗和興趣的基礎上，是不可能認識一個事實或獲得一個想法的。
因此，教學的問題是如何誘發這種生長。
接着，要把興趣的表現作為現象進行研究。
隻有通過孩子所做的，我們才能知道他的經驗水平。
借助于興趣的内涵，我們能夠将他的外在行為轉化為内在意義。
如果我們知道孩子的興趣所在，不僅會知道他的外部行為，也會知道他為什麼去做；他的興趣所在，就是他的真實個體所在。
無論我們的興趣何在，它都将顯現萌發的能力；無論缺乏興趣和感到厭惡的現象在何處出現，我們一定會發現孩子不能自由發揮，不能自如地控制和指導他自己的經驗知識；或者如果我可以引用哈裡斯博士所稱謂的&ldquo雄辯的和專業性的術語&rdquo的話，也不能輕松和自在地&ldquo自我表現&rdquo。
需要再一次強調的是，這些興趣的現象都不是終結性的。
它們不是告訴教師：我們是你們的最終目标，你們要投入所有的精力來培養我們。
盡管如此，它們是象征和工具，是可使教師了解什麼是真正的經驗而非名義上經驗的唯一線索。
它們揭示了一種基本觀點，即應該設置哪些科目才能吸引孩子。
教師的問題是洞察孩子們表面上的表現，找出内在的蘊含資源。
即使&ldquo壞&rdquo興趣，諸如破壞欲等，也是某種必須發現和利用的内部力量。
第二，在談到這些心理現象提供了機會、線索和杠杆作用時，我們實際上是在說它們提出了問題。
它們需要被解釋。
它們有象征的價值，而且像其他象征一樣，必須被解釋成它們所代表的現實。
現在，它們是在邏輯性和客觀性教學内容的領域來幫助我們進行解釋。
通過對結果的洞察，我們看到了開始的意義；就其是否成熟而言，我們知道未成熟的意義。
比如，通過思考語言的發音結構，并将其作為社會交流、邏輯思維和藝術表達的工具，我們知道最初含糊的語言的本能和沖動的意義何在。
通過觀察代數和幾何的發展體系，我們知道小孩計數和度量的興趣所在。
最初的一些現象都是預言。
要充分地意識到預言及其允諾和潛能，我們不應該孤立而應該全面地看待它。
有人認為，成人經驗的結果可以代替小孩的經驗，也可以通過教學手段或任何被賦予的外部手段将成人的經驗直接注入小孩的意識當中。
其實，這些都是對這一原則的誤解。
它們的價值不在于提供直接材料或教學内容，就像興趣現象不是教學的終極性标準一樣。
這種井然有序、安排恰當的經驗的功能，就是嚴密的解釋或協調。
為了理解、确定兒童表現出來的興趣的價值，我們必須将其牢記在心。
第三，我們要挑選和決定教學材料，并且使其适應學習的過程。
這包括剛剛考慮過的兩種觀點的相互作用，它們彼此相互作用。
孩子的生活是轉瞬即變的，而且多少是膚淺表面的，因此我們必須觀察他們的整個生長過程。
成人意識的客觀知識必須從抽象和邏輯的要素中抽取出來，并且将其視為具體個體的生動經驗。
那時，我們才能知道教學内容和教學手段代表的意義。
所謂教學内容就是從其對孩子發展的導向角度看孩子的現實經驗，而方法是将内容變成各個個體的現實生活經驗。
因此，教學的終極性問題是以成熟自然發展的經驗為中介的個體經驗的重構。
我們有兩個相對應的錯誤：一個是被孩子短暫的或稍縱即逝的興趣強烈地吸引住了，似乎把它看作是終結性和完成性的，而不是一種新興的力量；似乎那是一種結果，而不是一種工具；似乎它鑄成了一種理想，而不是提出了一個問題。
另一個錯誤就是從科學的觀點來看待學習科目，把它看作是課程内容。
恰如興趣現象需要盡可能控制，學習科目的科學内容也需要通過&ldquo心理學化&rdquo進行轉換，将其看作是某些具體個人借助自己的沖動、興趣和能力所經曆的經驗。
正是這種控制力，使我們從任意的技巧和手段進入有序方法的領域。
正是這種對學習科目的修整和心理學解釋，使它們成為孩子教材（Lehrstoff）的真正内容。
正是由于這種過程的必要性，正是通過将死的客觀事實看作個體的思想、感情和行為，從而使它們生機勃勃，我們才可以合理地說課程具有了心理學的維度。
在把心理學理論運用于當前實際的課程研究中，我想沒有人會否認，直到語言、文學、曆史和藝術等反映人性的科目訴諸心理學理論，它們才能被完整地理解，才能在教學中得到充分的利用。
但是，我們必須再看得遠一點，必須意識到，在教學中，我們不能僅僅了解我們所說的語言、創造的文學、存在的曆史，而更應該将其看作是個體的活動，看作是個體表達生活的一部分。
即使在看起來是研究離個體較遠的事物現象的科學中，我們也應記住：就教育而言，我們的工作不是把科學作為固定的事實或真理，而是作為一種經驗的方法和态度。
在書中表達的、在演講詞中被提到的科學的意思，并不是教學内容。
這些形式中蘊含的東西，隻是一種索引和輔助工具。
它為我們設立目标，即某種思維态度和我們所希望誘導的某種經驗。
當我們從心理學的角度對其研究時，它會幫助我們達到預期目标；但如果沒有心理學的介入，對它的研究隻是呆滞的、機械的和死氣沉沉的。
實踐内容區别于抽象性和可能性内容。
它是個人經驗的核心，并非僅僅是事實和理論的系統集合。
正因如此，課程無論是作為整體，還是具體的科目學習，都要體現心理學的一面。
對其忽視和否認，将導緻教學理論上的混亂；導緻實際教學中對先例和常規的生搬硬套，或者以抽象、形式化的内容代替靈活、具體的内容。
（楊小微羅德紅等譯） *** [1]此文節選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第125&mdash134頁。
[2]首次發表于《教育評論》，第8卷（1897年4月），第356&mdash369頁。
未重印。
[3]亞曆山大·馮·洪堡（1769&mdash1859），德國自然科學家、自然地理學家、著述家、政治家。
&mdash&mdash譯者 一次教育學的實驗[1][2] 芝加哥大學教育系已經開辦一所規模不大的小學[3]。
這所學校與教育系的理論研究密切聯系。
它與大學相鄰，位于第57大街389号。
學校有兩方面的工作，當然它們是一件事情的兩個方面。
學校一方面教育兒童，另一方面培養學生，他們在大學裡學習教育學。
學校不是一般意義上的教育實習場所，其主要目的與其說是讓教育學系培訓教師，倒不如說是吸引教師，他們擁有豐富的經驗，希望進一步熟悉專業理論，了解更多的近期教育動向。
于是，教育學系的研究生主要是從前的督學、師範學校的教師。
這所小學的目的是關注理論研究與實踐需要的緊密聯系，使之成為一所檢驗和開發教育方法的實驗基地。
教育方法在具體研究實驗後，積極地、穩妥地向其他學校推廣。
毫無疑問，許多普通學校在這個方面&mdash&mdash推出的教育方法來源于堅實的心理學基礎，并且已經在重要的實驗檢測中具體使用&mdash&mdash需要非常明智的指導。
小學的實際工作遵循彙聚而成的三條路線。
第一條路線是給每個學生的學習評分，不給兒童自身嚴格評分。
剛剛從幼兒園畢業的孩子與那些有兩年學校經驗的孩子在一起學習、工作，每個孩子都在與不同年齡、成就和興趣的孩子的接觸中受益。
兒童期及兒童期以後的大部分自私行為，似乎可以歸咎于嚴格的評分體制所作出的強迫性區分。
在合理自由的聯系中，兒童不僅獲取道德教育，而且得到理智培養。
在比較落後的兒童面前，激發自然而然的動機，讓他們去閱讀，去講述觀察或者學習所得，這樣的學習和在對手面前進行簡單的&ldquo背誦&rdquo是不同的。
前者是自然的，後者是人為的。
第二條路線是學校在這樣的信念下運作，即不要把小學的各門&ldquo科目&rdquo作為學習活動，而要作為兒童生活中的影響因素，這樣才能最好地掌握它們。
兒童到學校裡做事：烹饪、縫紉，在簡單的建築活動中，運用木頭、工具勞作；參與到這些活動中，學習書寫、閱讀、算術等等。
自然方式的學習，指的是縫紉和手工訓練。
這些根本不是教育中的新特征，也許大學初等學校新穎、特别的地方即：這些活動不是被看作學習而引入教育的，而是作為兒童活動和日常作業；并且比較正式的學習活動盡可能地被分配到作業中，在這些活動中自然地、逐漸地形成。
在烹饪、縫紉和木工中開展的度量和稱量活動，為學習數字提供了大量的機會；這些活動把兒童的注意力引向其他人的生活方式，了解發明和工具是如何産生的，從而為學習曆史打下了基礎；這些活動引導學生外出尋找資源等，并提供了學習地理的機會。
他們參與學習化學、生理學、物理學中的原理。
如果兒童沒有運用這些原理，那麼他們就不會真正掌握它們。
他們通過接觸自己生活、成長環境中的植物、動物和礦石來學習生物學。
事實上，我們發現，不論兒童參與活動還是改進活動，當兒童的問題出自從事的活動時，解決會遇到較少的阻力，兒童最容易學習；激發萌芽狀态的能量，使兒童最有效地學習。
如果遵循後者，我們應該盡可能多地在活動中引入藝術的成分。
根據現階段的教育學，以上内容可以總結為：兒童自身的生活（在其中，飲食和居住等熟悉的活動反複出現，這些是家庭生活主要的活動）為建立聯系和統覺理解提供了最好的基礎。
第三條路線可以簡潔說明，事實上，它與第二條路線有關聯。
這個問題是：給予兒童的教育材料要有内在價值，使其形式的、機械的方面嚴格從屬内在價值，取代在一個基礎上過于頻繁而瑣碎地教授任何東西。
這個基礎是教育的主要目的，是學習正規内容&mdash&mdash&ldquo3R&rdquo。
[4]現在幸運的是，自然方式的學習并非因第一次提出而完全不被人知曉。
也許小學科學活動的典型特征是努力把科學素材組織成相關聯的整體，而不是呈現為孤立的事實，或者間斷地從一個事實到另外一個事實。
無論是呈現孤立的事實，還是過早強迫兒童獲得關聯的意識&mdash&mdash有關聯的事實指的是：它能吸引兒童的興趣，考慮兒童的生長，所有偉大的科學概括都遵循關聯的原則&mdash&mdash都是不必要的。
既然第一項研究涉及教育方法，那麼從某些方面說，這樣的研究應該在大學裡實施。
這一定是合作研究。
沒有人能夠在所有方面是專家，沒有人能夠掌握所有豐富的、準确的事實和資源。
芝加哥大學的大批研究生提供了一個群體，可以從中挑選一些人，他們有興趣适應他學科中更重要和可靠的事實，而且小學也希望持續地利用這些學生。
此舉既是為了教學内容和方法的發展導向，也是為了實際的教學工作。
我們希望明年将拓展這項研究工作，覆蓋6&mdash12歲兒童。
如果芝加哥大學和初等教育領域的朋友們能夠務實地表明，他們相信自己的智慧，能夠聯合雙方緻力于一項合作性的教育研究工作，一座新的而特别建設的校舍将不成問題。
這學期學費已經下調（12周計12美元），目的是學校可以體現普通學校的特征。
學校在工作期間，歡迎所有對此感興趣的人打電話，參觀校園。
咨詢和參觀的時間是從早上9：15到12：15。
（楊小微羅德紅等譯） *** [1]此文選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第187&mdash189頁。
[2]首次發表于《幼兒園雜志》，第8卷（1896年6月），第739&mdash741頁。
未重印。
[3]這所小學的正式名稱是&ldquo大學初等學校&rdquo，後來叫&ldquo芝加哥大學實驗學校&rdquo。
因是杜威創辦和他對學校的影響，許多人稱為&ldquo杜威學校&rdquo。
學校共辦了八年（1896&mdash1904）。
&mdash&mdash譯者 [4]&ldquo3R&rdquo指讀（reading）、寫（writing）、算（arithmetic）。
&mdash&mdash譯者 我的教育信條[1][2] 第一條什麼是教育 我認為一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。
這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了。
它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發他的感情和情緒。
由于這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經積累下來的智慧和道德的财富。
他就成為一個固有文化資本的繼承者。
世界上最形式的、最專門的教育确實不能離開這個普遍的過程。
教育隻能按照某種特定的方向，把這個
