課程與教學
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過程組織起來或者區分出來。
我認為唯一的真正的教育是通過對于兒童的能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘範圍裡顯現出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己。
通過别人對他自己的各種活動所做的反應，他便知道這些活動用社會語言來說是什麼意義。
這些活動所具有的價值又反映到社會語言中去。
例如，兒童由于别人對他的呀呀的聲音的反應，便漸漸明白那呀呀的聲音是什麼意思，這種呀呀的聲音又逐漸變化為音節清晰的語言，于是兒童就被引導到現在用語言總結起來的豐富的觀念和情緒中去。
我認為這個教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的。
它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。
否則，不良的後果将随之而來。
這兩者，心理學方面是基礎的。
兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點。
除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯系的以外，教育便變成外來的壓力。
這樣的教育固然可能産生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。
因此，如果對于個人的心理結構和活動缺乏深入的觀察，教育的過程将會變成偶然性的、獨斷的。
如果它碰巧能與兒童的活動相一緻，便可以起到作用；如果不是，那麼它将會遇到阻力、不協調，或者束縛了兒童的天性。
我認為為了正确地說明兒童的能力，我們必須具有關于社會狀況和文明現狀的知識。
兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉化為與他們的社會相當的事物之前，我們不知道它們所指的是什麼。
我們必須能夠把它們帶到過去的社會中去，并且把它們看作是前代人類活動的遺傳。
我們還必須能把它們投射到将來，以視它們的結果會是什麼。
在前一個例子中，正是這樣能夠在兒童的呀呀的聲音裡，看出他将來的社會交往和會話的希望和能力，使人們能夠正确地對待這種本能。
我認為心理的和社會的兩個方面是有機地聯系着的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一淩駕于另一個之上而成的。
有人說從心理學方面對教育所下的定義是空洞的、形式的&mdash&mdash它隻給我們以一個發展一切心能的觀念，卻沒有給我們以怎樣利用這些心能的觀念。
另一方面，又有人堅決認為，教育的社會方面的定義（即把教育理解為與文明相适應）會使得教育成為一個強迫的、外在的過程，結果把個人的自由隸屬于預定的社會和政治狀态之下。
我認為假如把一個方面看作是與另一個方面孤立不相關而加以反對的話，那麼這兩種反對的論調都是對的。
我們為了要知道能力究竟是什麼，我們就必須知道它的目的、用途或功能是什麼；而這些，是無法知道的，除非我們認為個人是在社會關系中活動的。
但在另一方面，在現在的情況下，我們能給予兒童的唯一适應，便是由于使他們充分發揮其能力而得到的适應。
由于民主和現代工業的出現，我們不可能明确地預言二十年後的文化是什麼樣子，因此也不能準備兒童去适合某種定型的狀況。
準備兒童使其适應未來生活，那意思便是要使他能管理自己；要訓練他能充分和随時運用他的全部能量；他的眼、耳和手都成為随時聽命令的工具，他的判斷力能理解它必須在其中起作用的周圍情況，他的動作能力被訓練到能達到經濟和有效果地進行活動的程度。
除非我們不斷地注意到個人的能力、愛好和興趣&mdash&mdash也就是說，除非我們把教育不斷地變成心理學的名詞，這種适應是不可能達到的。
總之，我認為，受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合。
如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便隻剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便隻剩下一個死闆的沒有生命力的集體。
因此，教育必須從心理學上探索兒童的能量、興趣和習慣開始。
它的每個方面，都必須參照這些考慮加以掌握。
這些能力、興趣和習慣必須不斷地加以闡明&mdash&mdash我們必須明白它們的意義是什麼。
必須用和它們相當的社會的事物的用語來加以解釋&mdash&mdash用它們在社會事務中能做些什麼的用語來加以解釋。
第二條什麼是學校 我認為學校主要是一種社會組織。
教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。
在這種社會生活的形式裡，凡能最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的财富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。
因此，我認為教育是生活的過程，而不是将來生活的預備。
我認為學校必須呈現現在的生活&mdash&mdash即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。
像他們在家庭裡、在鄰裡間、在運動場上所經曆的生活那樣。
我認為不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，對于真正的現實總是貧乏的代替物，結果形成呆闆而死氣沉沉的局面。
我認為學校作為一種制度，應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀态。
現實生活是如此複雜，以緻兒童不可能同它接觸而不陷于迷亂；他不是被正在進行的那種活動的多樣性所淹沒，以緻失去自己有條不紊的反應能力，便是被各種不同的活動所刺激，以緻他的能力過早地被發動，緻使他的教育不适當地偏于一面或者陷于解體。
我認為既然學校生活是如此簡化的社會生活，那麼它應當從家庭生活裡逐漸發展出來；它應當采取和繼續兒童在家庭裡已經熟悉的活動。
我認為學校應當把這些活動呈現給兒童，并且以各種方式把它們再現出來，使兒童逐漸地了解它們的意義，并能在其中起着自己的作用。
我認為這是一種心理學的需要，因為這是使兒童獲得繼續生長的唯一方法，也是對學校所授的新觀念賦予舊經驗的背景的唯一方法。
我認為這也是一種社會的需要，因為家庭是社會生活的一種形式，兒童在其中獲得教養和道德的訓練。
加深和擴展他的關于與家庭生活聯系的價值的觀念，是學校的任務。
我認為現在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學校作為社會生活的一種形式這個基本原則。
現代教育把學校當作一個傳授某些知識，學習某些課業，或養成某些習慣的場所。
這些東西的價值被認為多半要取決于遙遠的将來；兒童所以必須做這些事情，是為了他将來要做某些别的事情；而這些事情隻是預備而已。
結果是，它們并不成為兒童的生活經驗的一部分，因而并不真正具有教育作用。
我認為道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟别人發生适當的關系而得來的。
現在的教育制度，就它對于這種統一的破壞或忽視而論，使得達到任何真正的、正常的道德訓練變為困難的事情或者根本不可能。
我認為兒童應當通過集體生活來使他的活動受到刺激和控制。
我認為在現在的情況下，由于忽視了把學校作為社會生活的一種方式這個概念，來自教師的刺激和控制是太多了。
我認為教師在學校中的地位和工作必須按同樣的基本觀點來加以闡明。
教師在學校中并不是要給兒童強加某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出适當的反應。
我認為學校中的訓練應當把學校的生活作為一個整體來進行，而不是直接由教師來進行。
我認為教師的任務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。
我認為兒童的分班升級的一切問題，都應當參照同樣的标準來決定。
考試不過是用來測驗兒童對社會生活的适應能力，并表明他在哪種場合最能起作用和最能接受幫助。
第三條教材 我認為兒童的社會生活是他的一切訓練中生長的集中或相互聯系的基礎。
社會生活給予他一切努力和一切成就的不自覺的統一性和背景。
我認為學校課程的内容應當注意到從社會生活的最初不自覺的統一體中逐漸分化出來。
我認為我們由于給兒童太突然地提供了許多與這種社會生活無關的專門科目，如讀、寫和地理等，而違反了兒童的天性，且使最好的倫理效果變得難于實現了。
因此，我認為學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是曆史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。
我認為教育不能在科學的研究或所謂自然研究中予以統一，因為離開了人類的活動，自然本身并不是一個統一體；自然本身是時間和空間裡許多形形色色的東西，要自然本身使它自己作為工作的中心，那便是提供一個分散的原理，而不是集中的原理。
我認為文學是社會經驗的反映和闡明；因此，它必須産生在經驗之後，而不是在前。
因此，它不能作為統一體的基礎，雖然它可以成為統一體的總和。
我還認為曆史就它提供社會生活和發展的各個方面來說，是具有教育價值的。
它必須參照社會生活而加以控制。
假如隻簡單地作為曆史來看，它便陷于遙遠的過去而變成僵死的、毫無生氣的東西。
曆史如被看作是人類的社會生活和進步的記錄，那就成為有豐富意義的東西了。
但是我認為，除非兒童也被直接引入社會生活中去，否則對于曆史是不可能這樣看的。
所以，我認為教育最根本的基礎在于兒童活動的能力，這種能力是沿着現代文明所由來的同一的總的建設路線而活動的。
我認為使兒童認識到他的社會遺産的唯一方法是使他去實踐那些使文明成其為文明的主要的典型的活動。
因此，所謂表現和建設的活動便是相互聯系的中心。
這便給予學校中烹調、縫紉、手工等的地位以一個标準。
我認為這些科目并不是附加在其他許多科目之外，作為一種娛樂、休息的手段，或者作為次要的技能的特殊科目而提出的。
我更相信它們是代表社會活動的類型和基本形态的；而且，通過這些活動的媒介把兒童引入更正式的課程中，這是可能的，也是值得向往的。
我認為科學研究就它顯示了産生現代社會生活的各種資料和方法而言，是具有教育意義的。
我認為目前科學教學的最大困難之一是：這種資料以純客觀的形式提供出來，或者作為兒童能加于他已有經驗之上的一種新的特殊經驗。
其實，科學之所以有價值正因為它給我們一種能力去解釋和控制已有的經驗。
我們不應當把它作為新的教材介紹給兒童，而應當作為用來顯示已經包含在經驗裡的因素和作為提供更容易、更有效地調整經驗的工具。
我認為現在我們喪失了許多文學和語言科目的價值，這是因為我們抛棄了社會的因素。
在教育學著作裡，差不多總是把語言隻當作思想的表現。
語言固然是一種邏輯的工具，但基本的、最重要的是一種社會的工具。
語言是一種交往的手段，是一個人用以分享别人的思想和感情的工具。
如果隻是把它當作個人獲得知識，或當作表達已經學到的知識的工具，那麼就會失去它的社會的動機和目的。
因此，我認為在理想的學校課程中，各門科目并不是先後連貫的。
如果教育即是生活，那麼一切生活一開始就具有科學的一面、藝術和文化的一面以及相互交往的一面。
因此，一個年級的固定科目隻是閱讀和寫字，而較高的年級裡卻開設閱讀、文學或科學，這是不正确的。
進度不是在于各門科目的連貫性，而是在于對經驗的新态度和新興趣的發展。
最後，我認為教育應該被認為是經驗的繼續改造；教育的過程和目的是完全相同的東西。
我認為如要在教育之外另立一個什麼目的，例如給它一個目标和标準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導緻我們在處理兒童問題時依賴虛構的和外在的刺激。
第四條方法的性質 我認為方法的問題最後可以歸結為兒童的能力和興趣發展的順序問題。
提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則。
由于情況正是這樣，我認為下面的論述，對于決定教育所賴以進行的那種精神是極端重要的。
（1）我認為在兒童本性的發展上，自動的方面先于被動的方面；表達先于有意識的印象，肌肉的發育先于感官的發育，動作先于有意識的感覺；我相信意識在本質上是運動或沖動的；有意識的狀态往往在行動中表現自己。
我認為對于這個原理的忽視便是學校工作中大部分的時間和精力浪費的原因。
兒童被置身于被動的、接受的或吸收的狀态中，情況不允許兒童遵循自己本性的法則，結果造成阻力和浪費。
我認為觀念（理智的和理性的過程）也是由行動引起的，并且為了更好地控制行動。
我們所謂理性，主要就是有順序的或有效的行動法則。
要發展推理的能力、判斷能力，而不參照行動方法的選擇和安排，便是我們現在處理這個問題的方法中的一個重大錯誤，結果是我們把任意的符号提供給兒童。
符号在心智發展中是必需的，不過它們的作用在于作為節省精力的工具；它們本身所表現出來的乃是從外部強加的大量毫無意義的和武斷的觀念。
（2）我認為表象是教學的重要工具。
兒童從他所見的東西中所得到的不過是他依照這個東西在自己心中形成的表象而已。
我認為假如将現在用以使兒童學習某些事物的十分之九的精力用來注意兒童是否在形成适當的表象，那麼教學工作将會容易得多。
我認為目前對于課業的準備和提出所費的許多時間和注意力，可以更明智地、更有益地用以訓練兒童形成表象的能力，使兒童将經驗中所接觸的各種東西不斷地形成明确、生動和生長中的表象。
（3）興趣是生長中的能力的信号和象征。
我相信，興趣顯示着最初出現的能力，因此，經常而細心地觀察兒童的興趣，對于教育者是最重要的。
我認為這些興趣必須作為顯示兒童已發展到什麼狀态的标志來加以觀察。
它們預示着兒童将進入哪個階段。
我認為成年人隻有通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進入兒童的生活裡面，才能知道他要做什麼，用什麼教材才能使他工作得最起勁、最有效果。
我認為這些興趣不應予以放任，也不應予以壓抑。
壓抑興趣等于以成年人代替兒童，這就減弱了心智的好奇性和機敏性，壓抑了創造性，并使興趣僵化。
放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西。
興趣總是一些隐藏着的能力的信号；重要的事情是發現這種能力。
放任興趣就不能從表面深入下去。
它的必然結果是以任性和好奇代替了真正的興趣。
（4）情緒是行動的反應。
力圖刺激或引起情緒而不顧與此情緒相應的活動，便等于導緻一種不健全的和病态的心理狀态。
我認為隻要我們能參照着真、善、美而獲得行動和思想上的正确習慣，情緒大都是能夠約束的。
我認為除了死闆和呆滞、形式主義和千篇一律之外，威脅我們教育的最有害的東西莫過于感情主義。
我認為這種感情主義便是企圖把感情和行動分離開來的必然結果。
第五條學校與社會進步 我認為教育是社會進步及社會改革的基本方法。
我認為改革僅僅依賴法規的制定，或是懲罰的威脅，或僅僅依賴改變機械的或外在的安排，都是暫時性的、無效的。
我認為教育是達到分享社會意識的過程中的一種調節作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的适應是社會改造的唯一可靠的方法。
我認為這個概念對于個人主義和社會主義的理想都予以應有的重視。
它恰恰是個人主義的，因為它承認某種品格的形成是合理生活的唯一真正基礎。
它是社會主義的，因為它承認這種好的品格不是由于單純的個人的告誡、榜樣或說服所形成的，而是出于某種形式組織的或社會的生活施加于個人的影響，社會機體以學校為它的器官，決定道德的效果。
我認為在理想的學校裡，我們得到了個人主義和集體組織的理想之間的調和。
因此，我認為社會對于教育的責任便是它的至高無上的道德責任。
通過法律和懲罰，通過社會的鼓動和讨論，社會就會以一種多少有些機遇性和偶然性的方式來調整和形成它自身。
但是通過教育，社會卻能夠明确地表達它自己的目的，能夠組織自己的方法和手段，因而能明确地和有效地朝着它所希望的前進目标塑造自身。
我認為當社會一旦承認了朝着這種目标前進的可能性以及這些可能性所賦予的義務，人們便不可能去設想聽任教育者随意地使用時間、注意力和金錢等資源。
我認為為了提醒社會認識到學校奮鬥的目标，并喚起社會認識到給予教育者充分設備來進行其事業的必要性，堅持學校是社會進步和改革的基本的和最有效的工具，是每個對教育事業感興趣的人的任務。
我認為這樣設想的教育是标志着人類經驗中所能想象得到的科學和藝術最完善、最密切的結合。
我認為這樣形成人類的各種能力并使它們适應社會的藝術是最崇高的藝術；能夠完成這種藝術的人，便是最好的藝術家；對于這種事業，不論具有任何見識、同情機智和行政的能力，都不會是多餘的。
我認為心理學事業的發展增長了對于個人的心理結構和生長的法則的觀察能力；社會科學的發展增長了我們關于正确組織個人的知識，一切科學的資源都可以為教育的目的而使用。
我認為當科學和藝術這樣攜手以後，支配人類行動的最高動機已經達到了，人類行為的真正動力将被激發起來，人類本性中可能達到的最好的事業便有保障了。
我認為最後，教師不是簡單地從事于訓練一個人，而是從事于促進适當的社會生活的形成。
我認為每個教師應當認識到他的職業的尊嚴；他是社會的公仆，專門從事于維持正常的社會秩序并謀求正确的社會生長的事業。
這樣，我認為教師總是真正上帝的代言者、真正天國的引路人。
（趙祥麟譯） *** [1]此文選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第63&mdash71頁。
[2]首次發表于《學校期刊》（1897年1月），第77&mdash80頁。
兒童與課程[1] 放棄把教材作為位于兒童經驗之外的某種本身固定和現成東西的觀念，不再把兒童經驗想象為一成不變的，而将其看作某些變化的、在形成中的、有生命力的東西，我們便會意識到，兒童與課程不過是我們用以界定一個過程的兩極。
正如由兩點确定一條直線一樣，兒童的現有觀點與學科的事實、真理界定了教學。
它是一種連續的重構，從兒童的現有經驗一直到由我們所謂學科的那些有組織體系的真理所代表的經驗。
從字面上看，算術、地理學、語言、植物學等各種不同的學科本身就是經驗&mdash&mdash它們是種族的經驗。
它們所體現的，是人類種族一代又一代努力、奮鬥和成功的累積性結果。
它們對此所作的呈現不是純粹的累積，也不是孤立的經驗片段的混雜體，而是以某種條理化、系統化的方式&mdash&mdash也即反思性構想&mdash&mdash呈現的。
因此，進入兒童現有經驗中的以及包含在諸學科教材中的那些事實和真理，分明是一個現實的起點和終點。
拿其中一個來反對另一個，就是把同一成長生命的幼年和成年對立起來；這是把同一過程的運動趨勢和最終結果相互對立，就是認為兒童的天性與其必須達到的發展目的相克。
如果情況是這樣的話，有關兒童與課程關系的問題又可如此發問：從教育上說，能夠在一開始就看到終點，有什麼意義呢？能夠預見未來階段，可以怎樣幫助我們應對早期生長階段？如我們已經同意的，各門學科表現了内在于兒童直接而素樸的經驗中的發展可能性；但是，它們畢竟不是當下直接生活的一部分，那麼，為何或如何重視它們呢？ 這樣提出問題時，答案已然寓于其中。
看到結果，就是知道現有經驗在朝什麼方向前進，假如經驗運行得正常和可靠的話。
對我們那麼遙遠而沒有意義的那個目标，一旦
我認為唯一的真正的教育是通過對于兒童的能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘範圍裡顯現出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己。
通過别人對他自己的各種活動所做的反應，他便知道這些活動用社會語言來說是什麼意義。
這些活動所具有的價值又反映到社會語言中去。
例如，兒童由于别人對他的呀呀的聲音的反應，便漸漸明白那呀呀的聲音是什麼意思，這種呀呀的聲音又逐漸變化為音節清晰的語言，于是兒童就被引導到現在用語言總結起來的豐富的觀念和情緒中去。
我認為這個教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的。
它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。
否則，不良的後果将随之而來。
這兩者，心理學方面是基礎的。
兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點。
除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯系的以外，教育便變成外來的壓力。
這樣的教育固然可能産生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。
因此，如果對于個人的心理結構和活動缺乏深入的觀察，教育的過程将會變成偶然性的、獨斷的。
如果它碰巧能與兒童的活動相一緻，便可以起到作用；如果不是，那麼它将會遇到阻力、不協調，或者束縛了兒童的天性。
我認為為了正确地說明兒童的能力，我們必須具有關于社會狀況和文明現狀的知識。
兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉化為與他們的社會相當的事物之前，我們不知道它們所指的是什麼。
我們必須能夠把它們帶到過去的社會中去，并且把它們看作是前代人類活動的遺傳。
我們還必須能把它們投射到将來，以視它們的結果會是什麼。
在前一個例子中，正是這樣能夠在兒童的呀呀的聲音裡，看出他将來的社會交往和會話的希望和能力，使人們能夠正确地對待這種本能。
我認為心理的和社會的兩個方面是有機地聯系着的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一淩駕于另一個之上而成的。
有人說從心理學方面對教育所下的定義是空洞的、形式的&mdash&mdash它隻給我們以一個發展一切心能的觀念，卻沒有給我們以怎樣利用這些心能的觀念。
另一方面，又有人堅決認為，教育的社會方面的定義（即把教育理解為與文明相适應）會使得教育成為一個強迫的、外在的過程，結果把個人的自由隸屬于預定的社會和政治狀态之下。
我認為假如把一個方面看作是與另一個方面孤立不相關而加以反對的話，那麼這兩種反對的論調都是對的。
我們為了要知道能力究竟是什麼，我們就必須知道它的目的、用途或功能是什麼；而這些，是無法知道的，除非我們認為個人是在社會關系中活動的。
但在另一方面，在現在的情況下，我們能給予兒童的唯一适應，便是由于使他們充分發揮其能力而得到的适應。
由于民主和現代工業的出現，我們不可能明确地預言二十年後的文化是什麼樣子，因此也不能準備兒童去适合某種定型的狀況。
準備兒童使其适應未來生活，那意思便是要使他能管理自己；要訓練他能充分和随時運用他的全部能量；他的眼、耳和手都成為随時聽命令的工具，他的判斷力能理解它必須在其中起作用的周圍情況，他的動作能力被訓練到能達到經濟和有效果地進行活動的程度。
除非我們不斷地注意到個人的能力、愛好和興趣&mdash&mdash也就是說，除非我們把教育不斷地變成心理學的名詞，這種适應是不可能達到的。
總之，我認為，受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合。
如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便隻剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便隻剩下一個死闆的沒有生命力的集體。
因此，教育必須從心理學上探索兒童的能量、興趣和習慣開始。
它的每個方面，都必須參照這些考慮加以掌握。
這些能力、興趣和習慣必須不斷地加以闡明&mdash&mdash我們必須明白它們的意義是什麼。
必須用和它們相當的社會的事物的用語來加以解釋&mdash&mdash用它們在社會事務中能做些什麼的用語來加以解釋。
第二條什麼是學校 我認為學校主要是一種社會組織。
教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。
在這種社會生活的形式裡，凡能最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的财富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。
因此，我認為教育是生活的過程，而不是将來生活的預備。
我認為學校必須呈現現在的生活&mdash&mdash即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。
像他們在家庭裡、在鄰裡間、在運動場上所經曆的生活那樣。
我認為不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，對于真正的現實總是貧乏的代替物，結果形成呆闆而死氣沉沉的局面。
我認為學校作為一種制度，應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀态。
現實生活是如此複雜，以緻兒童不可能同它接觸而不陷于迷亂；他不是被正在進行的那種活動的多樣性所淹沒，以緻失去自己有條不紊的反應能力，便是被各種不同的活動所刺激，以緻他的能力過早地被發動，緻使他的教育不适當地偏于一面或者陷于解體。
我認為既然學校生活是如此簡化的社會生活，那麼它應當從家庭生活裡逐漸發展出來；它應當采取和繼續兒童在家庭裡已經熟悉的活動。
我認為學校應當把這些活動呈現給兒童，并且以各種方式把它們再現出來，使兒童逐漸地了解它們的意義，并能在其中起着自己的作用。
我認為這是一種心理學的需要，因為這是使兒童獲得繼續生長的唯一方法，也是對學校所授的新觀念賦予舊經驗的背景的唯一方法。
我認為這也是一種社會的需要，因為家庭是社會生活的一種形式，兒童在其中獲得教養和道德的訓練。
加深和擴展他的關于與家庭生活聯系的價值的觀念，是學校的任務。
我認為現在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學校作為社會生活的一種形式這個基本原則。
現代教育把學校當作一個傳授某些知識，學習某些課業，或養成某些習慣的場所。
這些東西的價值被認為多半要取決于遙遠的将來；兒童所以必須做這些事情，是為了他将來要做某些别的事情；而這些事情隻是預備而已。
結果是，它們并不成為兒童的生活經驗的一部分，因而并不真正具有教育作用。
我認為道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟别人發生适當的關系而得來的。
現在的教育制度，就它對于這種統一的破壞或忽視而論，使得達到任何真正的、正常的道德訓練變為困難的事情或者根本不可能。
我認為兒童應當通過集體生活來使他的活動受到刺激和控制。
我認為在現在的情況下，由于忽視了把學校作為社會生活的一種方式這個概念，來自教師的刺激和控制是太多了。
我認為教師在學校中的地位和工作必須按同樣的基本觀點來加以闡明。
教師在學校中并不是要給兒童強加某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出适當的反應。
我認為學校中的訓練應當把學校的生活作為一個整體來進行，而不是直接由教師來進行。
我認為教師的任務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。
我認為兒童的分班升級的一切問題，都應當參照同樣的标準來決定。
考試不過是用來測驗兒童對社會生活的适應能力，并表明他在哪種場合最能起作用和最能接受幫助。
第三條教材 我認為兒童的社會生活是他的一切訓練中生長的集中或相互聯系的基礎。
社會生活給予他一切努力和一切成就的不自覺的統一性和背景。
我認為學校課程的内容應當注意到從社會生活的最初不自覺的統一體中逐漸分化出來。
我認為我們由于給兒童太突然地提供了許多與這種社會生活無關的專門科目，如讀、寫和地理等，而違反了兒童的天性，且使最好的倫理效果變得難于實現了。
因此，我認為學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是曆史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。
我認為教育不能在科學的研究或所謂自然研究中予以統一，因為離開了人類的活動，自然本身并不是一個統一體；自然本身是時間和空間裡許多形形色色的東西，要自然本身使它自己作為工作的中心，那便是提供一個分散的原理，而不是集中的原理。
我認為文學是社會經驗的反映和闡明；因此，它必須産生在經驗之後，而不是在前。
因此，它不能作為統一體的基礎，雖然它可以成為統一體的總和。
我還認為曆史就它提供社會生活和發展的各個方面來說，是具有教育價值的。
它必須參照社會生活而加以控制。
假如隻簡單地作為曆史來看，它便陷于遙遠的過去而變成僵死的、毫無生氣的東西。
曆史如被看作是人類的社會生活和進步的記錄，那就成為有豐富意義的東西了。
但是我認為，除非兒童也被直接引入社會生活中去，否則對于曆史是不可能這樣看的。
所以，我認為教育最根本的基礎在于兒童活動的能力，這種能力是沿着現代文明所由來的同一的總的建設路線而活動的。
我認為使兒童認識到他的社會遺産的唯一方法是使他去實踐那些使文明成其為文明的主要的典型的活動。
因此，所謂表現和建設的活動便是相互聯系的中心。
這便給予學校中烹調、縫紉、手工等的地位以一個标準。
我認為這些科目并不是附加在其他許多科目之外，作為一種娛樂、休息的手段，或者作為次要的技能的特殊科目而提出的。
我更相信它們是代表社會活動的類型和基本形态的；而且，通過這些活動的媒介把兒童引入更正式的課程中，這是可能的，也是值得向往的。
我認為科學研究就它顯示了産生現代社會生活的各種資料和方法而言，是具有教育意義的。
我認為目前科學教學的最大困難之一是：這種資料以純客觀的形式提供出來，或者作為兒童能加于他已有經驗之上的一種新的特殊經驗。
其實，科學之所以有價值正因為它給我們一種能力去解釋和控制已有的經驗。
我們不應當把它作為新的教材介紹給兒童，而應當作為用來顯示已經包含在經驗裡的因素和作為提供更容易、更有效地調整經驗的工具。
我認為現在我們喪失了許多文學和語言科目的價值，這是因為我們抛棄了社會的因素。
在教育學著作裡，差不多總是把語言隻當作思想的表現。
語言固然是一種邏輯的工具，但基本的、最重要的是一種社會的工具。
語言是一種交往的手段，是一個人用以分享别人的思想和感情的工具。
如果隻是把它當作個人獲得知識，或當作表達已經學到的知識的工具，那麼就會失去它的社會的動機和目的。
因此，我認為在理想的學校課程中，各門科目并不是先後連貫的。
如果教育即是生活，那麼一切生活一開始就具有科學的一面、藝術和文化的一面以及相互交往的一面。
因此，一個年級的固定科目隻是閱讀和寫字，而較高的年級裡卻開設閱讀、文學或科學，這是不正确的。
進度不是在于各門科目的連貫性，而是在于對經驗的新态度和新興趣的發展。
最後，我認為教育應該被認為是經驗的繼續改造；教育的過程和目的是完全相同的東西。
我認為如要在教育之外另立一個什麼目的，例如給它一個目标和标準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導緻我們在處理兒童問題時依賴虛構的和外在的刺激。
第四條方法的性質 我認為方法的問題最後可以歸結為兒童的能力和興趣發展的順序問題。
提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則。
由于情況正是這樣，我認為下面的論述，對于決定教育所賴以進行的那種精神是極端重要的。
（1）我認為在兒童本性的發展上，自動的方面先于被動的方面；表達先于有意識的印象，肌肉的發育先于感官的發育，動作先于有意識的感覺；我相信意識在本質上是運動或沖動的；有意識的狀态往往在行動中表現自己。
我認為對于這個原理的忽視便是學校工作中大部分的時間和精力浪費的原因。
兒童被置身于被動的、接受的或吸收的狀态中，情況不允許兒童遵循自己本性的法則，結果造成阻力和浪費。
我認為觀念（理智的和理性的過程）也是由行動引起的，并且為了更好地控制行動。
我們所謂理性，主要就是有順序的或有效的行動法則。
要發展推理的能力、判斷能力，而不參照行動方法的選擇和安排，便是我們現在處理這個問題的方法中的一個重大錯誤，結果是我們把任意的符号提供給兒童。
符号在心智發展中是必需的，不過它們的作用在于作為節省精力的工具；它們本身所表現出來的乃是從外部強加的大量毫無意義的和武斷的觀念。
（2）我認為表象是教學的重要工具。
兒童從他所見的東西中所得到的不過是他依照這個東西在自己心中形成的表象而已。
我認為假如将現在用以使兒童學習某些事物的十分之九的精力用來注意兒童是否在形成适當的表象，那麼教學工作将會容易得多。
我認為目前對于課業的準備和提出所費的許多時間和注意力，可以更明智地、更有益地用以訓練兒童形成表象的能力，使兒童将經驗中所接觸的各種東西不斷地形成明确、生動和生長中的表象。
（3）興趣是生長中的能力的信号和象征。
我相信，興趣顯示着最初出現的能力，因此，經常而細心地觀察兒童的興趣，對于教育者是最重要的。
我認為這些興趣必須作為顯示兒童已發展到什麼狀态的标志來加以觀察。
它們預示着兒童将進入哪個階段。
我認為成年人隻有通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進入兒童的生活裡面，才能知道他要做什麼，用什麼教材才能使他工作得最起勁、最有效果。
我認為這些興趣不應予以放任，也不應予以壓抑。
壓抑興趣等于以成年人代替兒童，這就減弱了心智的好奇性和機敏性，壓抑了創造性，并使興趣僵化。
放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西。
興趣總是一些隐藏着的能力的信号；重要的事情是發現這種能力。
放任興趣就不能從表面深入下去。
它的必然結果是以任性和好奇代替了真正的興趣。
（4）情緒是行動的反應。
力圖刺激或引起情緒而不顧與此情緒相應的活動，便等于導緻一種不健全的和病态的心理狀态。
我認為隻要我們能參照着真、善、美而獲得行動和思想上的正确習慣，情緒大都是能夠約束的。
我認為除了死闆和呆滞、形式主義和千篇一律之外，威脅我們教育的最有害的東西莫過于感情主義。
我認為這種感情主義便是企圖把感情和行動分離開來的必然結果。
第五條學校與社會進步 我認為教育是社會進步及社會改革的基本方法。
我認為改革僅僅依賴法規的制定，或是懲罰的威脅，或僅僅依賴改變機械的或外在的安排，都是暫時性的、無效的。
我認為教育是達到分享社會意識的過程中的一種調節作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的适應是社會改造的唯一可靠的方法。
我認為這個概念對于個人主義和社會主義的理想都予以應有的重視。
它恰恰是個人主義的，因為它承認某種品格的形成是合理生活的唯一真正基礎。
它是社會主義的，因為它承認這種好的品格不是由于單純的個人的告誡、榜樣或說服所形成的，而是出于某種形式組織的或社會的生活施加于個人的影響，社會機體以學校為它的器官，決定道德的效果。
我認為在理想的學校裡，我們得到了個人主義和集體組織的理想之間的調和。
因此，我認為社會對于教育的責任便是它的至高無上的道德責任。
通過法律和懲罰，通過社會的鼓動和讨論，社會就會以一種多少有些機遇性和偶然性的方式來調整和形成它自身。
但是通過教育，社會卻能夠明确地表達它自己的目的，能夠組織自己的方法和手段，因而能明确地和有效地朝着它所希望的前進目标塑造自身。
我認為當社會一旦承認了朝着這種目标前進的可能性以及這些可能性所賦予的義務，人們便不可能去設想聽任教育者随意地使用時間、注意力和金錢等資源。
我認為為了提醒社會認識到學校奮鬥的目标，并喚起社會認識到給予教育者充分設備來進行其事業的必要性，堅持學校是社會進步和改革的基本的和最有效的工具，是每個對教育事業感興趣的人的任務。
我認為這樣設想的教育是标志着人類經驗中所能想象得到的科學和藝術最完善、最密切的結合。
我認為這樣形成人類的各種能力并使它們适應社會的藝術是最崇高的藝術；能夠完成這種藝術的人，便是最好的藝術家；對于這種事業，不論具有任何見識、同情機智和行政的能力，都不會是多餘的。
我認為心理學事業的發展增長了對于個人的心理結構和生長的法則的觀察能力；社會科學的發展增長了我們關于正确組織個人的知識，一切科學的資源都可以為教育的目的而使用。
我認為當科學和藝術這樣攜手以後，支配人類行動的最高動機已經達到了，人類行為的真正動力将被激發起來，人類本性中可能達到的最好的事業便有保障了。
我認為最後，教師不是簡單地從事于訓練一個人，而是從事于促進适當的社會生活的形成。
我認為每個教師應當認識到他的職業的尊嚴；他是社會的公仆，專門從事于維持正常的社會秩序并謀求正确的社會生長的事業。
這樣，我認為教師總是真正上帝的代言者、真正天國的引路人。
（趙祥麟譯） *** [1]此文選自《杜威全集·早期著作》第5卷，第63&mdash71頁。
[2]首次發表于《學校期刊》（1897年1月），第77&mdash80頁。
兒童與課程[1] 放棄把教材作為位于兒童經驗之外的某種本身固定和現成東西的觀念，不再把兒童經驗想象為一成不變的，而将其看作某些變化的、在形成中的、有生命力的東西，我們便會意識到，兒童與課程不過是我們用以界定一個過程的兩極。
正如由兩點确定一條直線一樣，兒童的現有觀點與學科的事實、真理界定了教學。
它是一種連續的重構，從兒童的現有經驗一直到由我們所謂學科的那些有組織體系的真理所代表的經驗。
從字面上看，算術、地理學、語言、植物學等各種不同的學科本身就是經驗&mdash&mdash它們是種族的經驗。
它們所體現的，是人類種族一代又一代努力、奮鬥和成功的累積性結果。
它們對此所作的呈現不是純粹的累積，也不是孤立的經驗片段的混雜體，而是以某種條理化、系統化的方式&mdash&mdash也即反思性構想&mdash&mdash呈現的。
因此，進入兒童現有經驗中的以及包含在諸學科教材中的那些事實和真理，分明是一個現實的起點和終點。
拿其中一個來反對另一個，就是把同一成長生命的幼年和成年對立起來；這是把同一過程的運動趨勢和最終結果相互對立，就是認為兒童的天性與其必須達到的發展目的相克。
如果情況是這樣的話，有關兒童與課程關系的問題又可如此發問：從教育上說，能夠在一開始就看到終點，有什麼意義呢？能夠預見未來階段，可以怎樣幫助我們應對早期生長階段？如我們已經同意的，各門學科表現了内在于兒童直接而素樸的經驗中的發展可能性；但是，它們畢竟不是當下直接生活的一部分，那麼，為何或如何重視它們呢？ 這樣提出問題時，答案已然寓于其中。
看到結果，就是知道現有經驗在朝什麼方向前進，假如經驗運行得正常和可靠的話。
對我們那麼遙遠而沒有意義的那個目标，一旦
