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用它來界定現有的行動方向，便開始具有重大的意義。
如此來看，教材并不是有待于完成的渺茫和遙遠的結果，而是用以應對當前的指引方法。
換句話說，成人心靈中系統的、精确的經驗對我們具有的價值，在于對兒童當下生活的直接表現進行解釋，并循此進行指導或引領。
我們且來看一下這兩種觀念：解釋和指導。
兒童的現有經驗絕不是不釋自明的。
它不是最終的，而是過渡性的。
它本身絕不是完整的，而隻是某些生長傾向的記号或标識。
如果我們把注意力僅僅局限在兒童此時此刻的表現，就會迷惑不清，誤入歧途。
我們就不可能讀懂兒童經驗的意義。
在道德上和理智上極端貶抑兒童，以及對兒童過于熱情的理想化，都根源于一個共同的謬誤。
兩者都源于把兒童生長的各階段當作某種孤立和固定的東西，前者沒有看到，本身看來毫無希望和令人厭惡的那些感覺和動作裡所包含的前景；後者沒有看到，即便最為令人喜悅和美好的表現也隻是迹象而已，而一旦把它們作為完成了的東西，它們就開始出現毛病。
我們所需要的東西是：它使我們能夠解釋和評價兒童現在出現的和消失的那些因素，以及他的強弱點的種種表現，按照它們在比較大的生長過程中占有的地位加以解釋和評價。
唯獨如此，我們才能有鑒别力。
如果我們把兒童現有的傾向、意圖和經驗與其在生長過程中所占的地位，以及在一種發展的經驗中必須完成的作用隔離開來，那麼，一切便都處在同一平面上，一切都同樣的好或同樣的壞。
但是，在人類的活動中，各種不同的因素處在不同的價值層面上。
有些兒童行為象征着一種正在減弱的傾向，它們是已經完成使命、正失去重要作用的一種器官機能的殘餘。
給予這些特性以正面關注，就是把發展抑制在一個低級層面上，這等于故意維持一種發展不完全的生長狀态。
有些活動标志着一種能力和興趣達到頂點，對于它們就要應用&ldquo趁熱打鐵&rdquo的法則，它們或許是不容錯失的良機。
這些活動如果加以選擇、利用和重視，可以成為兒童整個一生中有益的轉折點；而一旦忽視，機會就失去，永遠不可能再來。
其他的一些行為和感覺是先兆性的，它們表現為一道閃光的初現，隻有在很遠的将來才會持續閃耀。
關于這些活動，現在能做的很少，唯有給予它們公正而充分的機會；至于明确的指導，要等待将來再說。
總體上，正如&ldquo舊教育&rdquo的缺點，在于它在兒童不成熟的狀态與成人成熟的狀态之間作不公平的對比，把前者視為需要盡可能早、盡可能多地加以擺脫的某種東西；而&ldquo新教育&rdquo的危險，在于它把兒童現有的能力和興趣視為某種本身具有最終意義的東西。
實際上，兒童的學識和成就是流動可變的，每日每時都在變化着。
如果兒童研究（child-study）在普通人心中留下的印象是：特定年齡段的兒童已具有明确的意圖和興趣，教育不過是順水推舟而已，那麼将是有害的。
實際上，興趣不過是對可能發生的經驗的種種态度，而不是已經完成了的東西，其價值在于它們所提供的杠杆作用，而非它們所表現的那種成就。
任何把給某一年齡段兒童所呈現的現象當作不釋自明的或獨立自足的，都不可避免地導緻放縱和溺愛。
不論兒童或是成人的任何一種能力，當其被有意滿足于一時的和現有的水平時，就是一種放任自流。
這些能力的真正意義，在于為達到較高的水平提供推進力。
這正是與之有關的。
用當下的水平迎合兒童的興趣，意味着激發（excitation），意味着利用能力，其目的是持續挑逗、持續煽動這種能力而不将它引向明确的成就。
不斷地迸發，不斷地開始種種不能有所結果的活動，就所有實際目标而言，這與不斷壓制創造力以符合某種據認為具有更完美的思想或意志的興趣一樣，是十分糟糕的。
這就像是兒童永遠在品嘗但從未吃到；總是在情感上被挑動着味覺，但從未得到内在的滿足，而這種滿足乃是來自食物消化并把它轉化成有用的能力。
與此相反的觀點，即認為科學、曆史和藝術的教材足可以用來為我們揭示真正的兒童。
如果不将兒童看作萌發的種子、含苞的花蕾或待熟的果實，我們便無從知曉其所偏愛的意向和行為表現的意義。
視覺所及的整個世界，遠不足以回答兒童生性喜好光亮和形式的意義這個問題。
兒童對吸引其注意的某種偶然的變化尋求答案，雖窮盡整個物理科學，也難以向我們充分揭示其好奇心的微妙。
兒童喜歡繪畫和塗鴉，即便拿拉斐爾或柯羅的藝術成就，也終究不夠評估兒童心中所激起的沖動。
有關教材在解釋上的應用就談這些。
它進一步運用于引領或指導，不過是同一思想的一種擴展。
解釋一種事實，就是在它充滿活力的運動中審視它，就是在它與生長的關系中去審視它。
而将其看作正常的生長的一部分，就等于獲得了用以指導它的基礎。
指導并不是外在的強加，它是指釋放生活過程，以達到其自身最充分的實現。
上文說到，有兩種情況導緻對兒童當下經驗的忽視，或是認為兒童當下的經驗距成熟經驗遙遠而不足道，或是在情感上将兒童幼稚的性情和行為理想化。
對此，可以換一種略為不同的說法予以闡述。
有那樣一些人，他們看不到在從外部強迫兒童與完全放任兒童之外，還有其他選擇的可能。
由于看不到其他選擇的可能，有的選擇其中一種方式，有的選擇另一種方式，兩者陷入同一種根本性的錯誤。
雙方都不能明白：發展是一種特定的過程，有着其自身的規律，這種規律隻有在适當的和正常的條件具備時才能實現。
真要解釋兒童在數數、測量和有規律地排列事物時所出現的天然沖動，就要涉及數學的學問&mdash&mdash這種有關數學公式和關系的知識。
這種知識在種族曆史上，正是産生自如此不成熟的開端。
要弄明白介于這兩者之間的全部發展史，實際上，就是弄明白兒童此時此刻需要采取什麼樣的步驟，弄明白他需要怎樣使用他的盲目沖動，以便使它可以變得明朗起來并獲得力量。
再重複一次，如果&ldquo舊教育&rdquo趨于忽視兒童現有經驗中固有的動态性、發展力，因而認為指導和控制之事不過是武斷地将兒童帶到既定道路上，并迫使他在那裡行走，那麼，&ldquo新教育&rdquo的危險就是完全以過于形式化和空洞的方式看待發展這一觀念。
我們希望兒童從他自己的内心&ldquo發展&rdquo出這個或那個事實或真理。
我們叫他獨立地思考事物或完成事情，而不提供為發動和指導思想所必需的任何周圍環境的條件。
無中不能生有，粗陋也自變不了雅緻&mdash&mdash而這正是當我們讓兒童最終依靠他所實現的自我，并要求他從已實現的自我中構想出有關自然或行為的新真理時必然發生的。
期望兒童從自己小小的心靈發展到一個宇宙，這如同讓一個哲學家去嘗試完成這一任務一樣，當然是徒勞的。
發展并不意味着僅僅由心靈獲得某種東西。
發展是經驗的發展，是真正需要的東西成為經驗。
而此種發展是不可能的，除非剛好提供的教育媒介使得已被選中的那些有價值的能力和興趣能發揮作用。
這些能力和興趣必須起作用，而如何起作用将完全取決于其周圍的刺激物，以及它們起作用所憑借的材料。
因而，所謂指導這一問題，就是要為本能和沖動選擇适宜的刺激，以求其可用于獲得新的經驗。
我們不可能指出什麼樣的新經驗是想要的，因而需要有什麼樣的刺激，除非對于所要達到的發展目标有某種理解。
總之，除非利用成人知識來揭示兒童面前展開的可能的前程，而這是不可能知道的。
把經驗的邏輯方面和心理方面&mdash&mdash前者代表教材本身，後者代表教材與兒童的關系&mdash&mdash進行區分并相互聯系，或許是有益的。
對經驗所進行的心理學陳述，是繼經驗的實際生長之後的；它是曆史性的；它關注實際所采取的步驟，即有效的和成功的，以及不确定的和曲折的步驟。
另一方面，邏輯的觀念把發展看作已經達到某一确定的完成階段。
它忽視過程而看重結果，進行總結和整理，從而把所取得的成果與這些結果起初出現時所采取的實際步驟脫離開來。
我們也許可以把邏輯的經驗和心理的經驗之間的這種差異，與探險家在一片新地區披荊斬棘盡力找出路時所作的筆記和他在完成整個地區的探險後所繪制的地圖之間的差異，進行對比。
這兩者是相互依賴的。
如果沒有探險家或多或少意外和曲折的探路，就不會有可資利用的事實來繪制完整而連成一體的地圖。
但是，如果不把這個探險家的旅行與其他人所從事的類似的漫遊進行比較和核對，便沒有人能夠從他的旅行中獲益；除非那些所掌握的新地理的實況、所跨越的河流、所攀登的山脈等等，不僅僅作為某個旅行家旅途中的偶然所見，而是結合其他所已經知道的類似的事實（完全除開探險家的個人生活）來看待。
地圖對個人的經驗進行整理，将它們彼此相聯，而不論它們最初發現的時間、地點等環境上的偶然。
對經驗作如此系統的叙述有什麼用呢？地圖有什麼用呢？ 好，我們可以先講講地圖不是什麼别的東西。
地圖不是個人經驗的替代品。
地圖代替不了現實的旅行。
一門科學或分支學問中，一門學科中，具有邏輯規定的内容并不能代替我們所擁有的個人的經驗。
關于下落物體的數學公式，并不能代替對于下落物體的個人接觸和直接的個人經驗。
但是，地圖作為一種總結，作為對以往經驗一種有序的觀點，可以用作未來經驗的向導；它給出了指示，有助于控制；它節省人力，防止漫無邊際的亂闖，并指出最為快速、最為可靠地通往意想結果的路徑。
借助地圖，每個新的旅行者都可以讓自己的旅行從他人的探險中獲益而免于浪費精力和消耗時間&mdash&mdash如果不是因為借助于對他人經驗的客觀的和概括的記錄，他必定會被迫徘徊不前。
我們稱為科學或學科的那種東西，把過去經驗的最後結果轉化成最便于未來使用的一種形式。
它代表了一種可立即轉成利益的資本，在各方面都節省下了人們的腦力勞動。
記憶的負擔減輕了，因為那些事實被聚攏在某個共同的原則下，而不同于他們最初發現的各種不同的偶然事件單獨地拴在一起。
觀察是有幫助的；我們知道要尋找什麼，以及在哪裡尋找。
這是大海撈針與在整理好的櫥櫃中尋找指定文件之間的差别。
推理是有方向的，因為有某種一般的路徑或路線被制訂了出來；人們的思想可以自然地沿着它前進，而不會從一個偶然聯想轉向另一個偶然聯想。
那麼，對于經驗的邏輯诠釋，沒有什麼是最終性的東西。
它的價值不是包含在自身之内；其重要性是在它的觀點、立場和方法上。
它介于過去較為随意、暫時和迂回的經驗與将來較有控制、有條理的經驗之間。
它把過去的經驗呈現為一種純粹形式，使得它對未來的經驗最為可用、最有意義、最有成果。
它所引入的抽象、概括和分類，都有正确觀察事物的意義。
于是，這種構想出的結果便不與生長過程相對立。
邏輯的并不與心理的相對立。
這種經過考察和設計的結果，在生長過程中占據一種重要的位置。
它标志着一個轉折點。
它指明了我們怎樣才能從過去的努力中獲益，以控制未來的努力。
在最為宏大的意義上，邏輯的立場本身就是心理的；它所具有的意義，是作為經驗發展上的一點；它的根據，是在它所确保的未來生長中發揮功用。
因此，需要把諸學科或學問分支的教材恢複為原來的經驗。
它必須回到它所由之抽象出來的那種經驗中。
它需要作心理分析；反過來，又變成它由之起源并産生意義的那種直接而個體化的經驗。
每一學科或科目因而具有兩個方面：一個是對于作為科學家的科學家，另一個是對于作為教師的教師。
這兩個方面絕不對立或沖突。
但是，雙方也均非直接同一。
在科學家看來，教材的内容代表的不過是一定的真理，可供用于找到新問題，确立新研究，并得出可證實的結果。
對科學家來說，科學的教材是自身獨立的。
他把教材的各個不同部分相互參照，把新的事實與其相聯。
作為一個科學家，他不需要走出特定的範圍；如果超越出範圍的話，也隻是要獲得更多的同類型的新事實。
對于教師來說，問題就不同了。
作為教師，他不關心對他所傳授的科目增添新的事實，提出新的假說或對它們加以證實；他所關心的，是科學的教材代表了經驗發展的某一階段或狀态。
他的問題是要誘發學生産生一種生動的個人體驗。
因此，作為教師，他所關注的是該科目通過什麼方式可以成為經驗的一部分；就這一科目而言，兒童的現有經驗中有什麼是合用的；這些合用的因素如何被運用；他自己有關該教材的知識如何幫助解釋兒童的需要和行為，并決定兒童應被安排在什麼環境，以便使他的成長可得到适當的引導。
他所關心的不是教材本身，而是把教材作為在全部的生長經驗中一個相關因素。
因此，理解它，就是對其作心理分析。
正是由于未考慮教材的雙重性，造成了我們前文所說課程和兒童的彼此對立。
正如在科學家看來，教材與兒童的現有經驗并無直接關系，它外在于兒童。
這裡所說的危險不僅僅是理論上的，而且在實踐上受到各方威脅。
教科書與教師相互競争，要把專家眼中的那種教材呈遞給兒童。
這種教材經過一些改變和修正，不過是删除某些科學上的難點，普遍降至一個較低的理智水平，其素材并沒有轉化為生活用語（life-terms），而是直接供作兒童現有生活的替代品或外加的附屬品。
有三種典型的弊病因而産生：第一，由于與兒童所見、所感或所愛的東西缺乏有機聯系，緻使其内容完全形式化和符号化。
這裡的意思是，不可能對形式化和符号化評價過高。
真正的形式、實在的符号乃是掌握和發現真理的工具。
這些工具是探索者用來極其穩健、大範圍地向未知領地突破的，是他用以承載以往探索中所成功獲得的全部現實的東西的手段。
但是，這隻有在符号真正作為符号時&mdash&mdash當它代表并簡要地概括個人所經曆的實際經驗時&mdash&mdash才會如此。
如果一種符号從外部引入，而不引向最初的經驗活動中，這樣的符号在我們看來，是空洞的或純粹的，是僵死的或無結果的。
現在，任何事實，不論是算術、地理或是語法，如果并非從兒童生活中由于自身原因而占有重要位置的東西逐漸被引導進去，就被迫處于這樣的境地。
它并非現實的，而不過是某些條件得到的話，或許會被經曆到的一種現實的符号。
但是，生硬地把他人所知道的事實呈現給兒童，一味要求兒童加以學習和強記，卻不考慮那些條件不能滿足，就使事實成了一種象形文字。
這意味着隻有在某人擁有訣竅時，才擁有某物。
由于沒有解決問題的線索，它始終是一種空費心思的無聊玩物、一種心靈的累贅。
這種外部化呈遞（externalpresentation）的第二種弊病是動機缺乏。
不僅先前所感受的事實或真理不能夠用以占有并吸納新事物，而且也不存在渴望、需要和訴求。
當對教材作心理分析後，即把它看作兒童現有傾向和活動的結果時，我們很容易看清某種理智上、實踐上或倫理上的障礙；如果能掌握所提到的這種真理，障礙便能得到适當的處理。
這種需要提供了學習的動機。
唯有兒童自身的目的，才能帶他去掌握實現目的的手段。
但是，當教材是通過課堂學習的形式直接提供時，需要和目的之間的聯系紐帶顯然就不存在了。
我們所指的機械和死闆的教學，就是這種動機缺乏的一種結果。
有機和生動意味着互動&mdash&mdash它們意味着精神要求和教材提供之間的相互作用。
第三種弊病是：即便以最合邏輯的方式所整理的最為科學的教材，當以外部的、現成的方式加以呈遞時，也會在到達兒童之前就失去這種特性。
為了排除某些難以領會的部分，以及減少某些随之而來的困難，教材不得不經過某種修改。
這會發生什麼情況呢？那些對于科學家最為重要的、在現實探究和分類的邏輯性中最有價值的東西被取消掉了，其真正激發思想的特征被遮蔽掉了，其組織性機能消失了。
或者，如我們通常所言，兒童的推理能力、抽象和概括的本領沒有得到充分開發。
因此，教材被抽去了邏輯價值，而且被呈現為僅僅用作&ldquo記憶&rdquo的東西；然而，教材之所以成為教材，正是因為從邏輯的觀點上看的。
這是一種矛盾：兒童既沒有得益于成人邏輯規劃方面的優勢，又沒有得益于他自己與生俱來的理解和反應能力方面的優勢。
因而兒童的邏輯受到阻礙和抑制，而如果他沒有從一兩代人以前獲得科學力量的那些東西中得到實際上非科學的、乏味的、陳腐的殘渣&mdash&mdash那是一些别人在前人早已經曆過的經驗的基礎上構想出來的東西的退化記憶&mdash&mdash那麼，是我們的僥幸。
一系列的弊病遠不止于此。
常常有彼此對立的錯誤理論直接有利于對方。
心理學方面的考慮也許會被模糊或推向一邊，但它們不能被排除出去；在被趕出大門後，它們又從窗戶回來。
學習的動機必須以某種方式、在某個地方引起注意，在心理與材料之間必須建立聯系。
問題不在于不帶有此種關聯進行教學，而在于它是産生于材料本身與心理的關系，還是由外部力量所強加并把它們拴起來。
如果課堂上的教材能夠在兒童發展的意識中占有适當的地位，如果教材是從兒童自己過去所做、所思和所經受中産生出來，能應用于未來的成就和知識接受，那麼就不必為了引起興趣而求助于各種策略和技巧。
心理化了的教材，是充滿興趣的&mdash&mdash即它被置于整個有意識生活之中，因而它分享了生活的價值。
但是，那種從外部呈遞的教材，它那由此産生的遠離兒童立場和态度的構想，與兒童的動機格格不入。
這樣的教材不會有其地位，因而隻能求助于外部力量加以灌輸，以及通過人為的訓練而加以推進，通過人工誘惑而加以吸引。
這種求助于外部方式賦予教材某種心理意義的做法，有三個方面值得提及。
習慣會生漠視，但它也導緻類似感情的東西。
如果我們習慣了戴着鐐铐，一旦除去還會若有所失。
這是一個古老的話題。
那些令人生畏的東西，因習慣的力量，我們能漸而變為與之相安相樂。
因為無意義且令人不悅的活動，如果足夠長期地予以堅持，也會變得惬意。
如果外在條件持續地導向某種老套或機械的運作模式而排斥另一套模式，那麼，人的心靈也有可能會對之漸漸産生興趣。
我經常聽到令人麻木的方法和空洞的聯系，因為&ldquo兒童對它們有&lsquo興趣&rsquo&rdquo而得到辯護和贊美。
是的，那是最糟糕的事情&mdash&mdash人的心靈不讓它用于有價值的事情，對适當的行為沒有要求，就降低到讓它随便做什麼的水平，最終必然就是對狹隘局促的經驗産生興趣。
在其自我運用中找到滿足，這是心靈的正常規律。
而如果對于心靈重大而有意義的事情加以否定，它就盡量自我滿足于留給它的那些形式運動&mdash&mdash這經常都會成功，除非出現那些他們難以适應的、更為緊張的活動情形。
難以應對緊張的活動任務，造成了不守規矩的失敗學生。
對于符号形式理解以及反複記憶的興趣，在許多小學生那裡替代了原初對于現實的興趣，這一切都是因為課程教材與個體的具體心理缺乏聯系。
所以，必須找到能夠與心理建立起有效關系的某種結合物，并加以精心研究。
對于教材現實動機的第二種替代是對比效應；課堂的材料可能本身沒有趣味，但至少與某個其他經驗相比是有趣的。
課堂學習比起接受斥責、受到普遍嘲笑、留校、得到可恥低分或不能升級，是較為有趣的。
所謂&ldquo紀律&rdquo中的很多東西，以及以反對柔性教學法和高舉努力和職責旗号為榮的東西，這些都是如此求助于&ldquo興趣&rdquo的對應面&mdash&mdash恐懼、厭惡各種身體的、社會的和個人的痛苦。
教材沒有吸引力，也不可能産生吸引力；它并不産生于成長經驗中，也不産生什麼結果。
所以，要利用許許多多與外界無關的力量，它們可用于通過單純的回絕和反彈而把兒童的心理重新推回其經
如此來看，教材并不是有待于完成的渺茫和遙遠的結果，而是用以應對當前的指引方法。
換句話說，成人心靈中系統的、精确的經驗對我們具有的價值，在于對兒童當下生活的直接表現進行解釋，并循此進行指導或引領。
我們且來看一下這兩種觀念：解釋和指導。
兒童的現有經驗絕不是不釋自明的。
它不是最終的，而是過渡性的。
它本身絕不是完整的，而隻是某些生長傾向的記号或标識。
如果我們把注意力僅僅局限在兒童此時此刻的表現，就會迷惑不清，誤入歧途。
我們就不可能讀懂兒童經驗的意義。
在道德上和理智上極端貶抑兒童，以及對兒童過于熱情的理想化，都根源于一個共同的謬誤。
兩者都源于把兒童生長的各階段當作某種孤立和固定的東西，前者沒有看到，本身看來毫無希望和令人厭惡的那些感覺和動作裡所包含的前景；後者沒有看到，即便最為令人喜悅和美好的表現也隻是迹象而已，而一旦把它們作為完成了的東西，它們就開始出現毛病。
我們所需要的東西是：它使我們能夠解釋和評價兒童現在出現的和消失的那些因素，以及他的強弱點的種種表現，按照它們在比較大的生長過程中占有的地位加以解釋和評價。
唯獨如此，我們才能有鑒别力。
如果我們把兒童現有的傾向、意圖和經驗與其在生長過程中所占的地位，以及在一種發展的經驗中必須完成的作用隔離開來，那麼，一切便都處在同一平面上，一切都同樣的好或同樣的壞。
但是，在人類的活動中，各種不同的因素處在不同的價值層面上。
有些兒童行為象征着一種正在減弱的傾向，它們是已經完成使命、正失去重要作用的一種器官機能的殘餘。
給予這些特性以正面關注，就是把發展抑制在一個低級層面上，這等于故意維持一種發展不完全的生長狀态。
有些活動标志着一種能力和興趣達到頂點，對于它們就要應用&ldquo趁熱打鐵&rdquo的法則，它們或許是不容錯失的良機。
這些活動如果加以選擇、利用和重視，可以成為兒童整個一生中有益的轉折點；而一旦忽視，機會就失去，永遠不可能再來。
其他的一些行為和感覺是先兆性的，它們表現為一道閃光的初現，隻有在很遠的将來才會持續閃耀。
關于這些活動，現在能做的很少，唯有給予它們公正而充分的機會；至于明确的指導，要等待将來再說。
總體上，正如&ldquo舊教育&rdquo的缺點，在于它在兒童不成熟的狀态與成人成熟的狀态之間作不公平的對比，把前者視為需要盡可能早、盡可能多地加以擺脫的某種東西；而&ldquo新教育&rdquo的危險，在于它把兒童現有的能力和興趣視為某種本身具有最終意義的東西。
實際上，兒童的學識和成就是流動可變的，每日每時都在變化着。
如果兒童研究（child-study）在普通人心中留下的印象是：特定年齡段的兒童已具有明确的意圖和興趣，教育不過是順水推舟而已，那麼将是有害的。
實際上，興趣不過是對可能發生的經驗的種種态度，而不是已經完成了的東西，其價值在于它們所提供的杠杆作用，而非它們所表現的那種成就。
任何把給某一年齡段兒童所呈現的現象當作不釋自明的或獨立自足的，都不可避免地導緻放縱和溺愛。
不論兒童或是成人的任何一種能力，當其被有意滿足于一時的和現有的水平時，就是一種放任自流。
這些能力的真正意義，在于為達到較高的水平提供推進力。
這正是與之有關的。
用當下的水平迎合兒童的興趣，意味着激發（excitation），意味着利用能力，其目的是持續挑逗、持續煽動這種能力而不将它引向明确的成就。
不斷地迸發，不斷地開始種種不能有所結果的活動，就所有實際目标而言，這與不斷壓制創造力以符合某種據認為具有更完美的思想或意志的興趣一樣，是十分糟糕的。
這就像是兒童永遠在品嘗但從未吃到；總是在情感上被挑動着味覺，但從未得到内在的滿足，而這種滿足乃是來自食物消化并把它轉化成有用的能力。
與此相反的觀點，即認為科學、曆史和藝術的教材足可以用來為我們揭示真正的兒童。
如果不将兒童看作萌發的種子、含苞的花蕾或待熟的果實，我們便無從知曉其所偏愛的意向和行為表現的意義。
視覺所及的整個世界，遠不足以回答兒童生性喜好光亮和形式的意義這個問題。
兒童對吸引其注意的某種偶然的變化尋求答案，雖窮盡整個物理科學，也難以向我們充分揭示其好奇心的微妙。
兒童喜歡繪畫和塗鴉，即便拿拉斐爾或柯羅的藝術成就，也終究不夠評估兒童心中所激起的沖動。
有關教材在解釋上的應用就談這些。
它進一步運用于引領或指導，不過是同一思想的一種擴展。
解釋一種事實，就是在它充滿活力的運動中審視它，就是在它與生長的關系中去審視它。
而将其看作正常的生長的一部分，就等于獲得了用以指導它的基礎。
指導并不是外在的強加，它是指釋放生活過程，以達到其自身最充分的實現。
上文說到，有兩種情況導緻對兒童當下經驗的忽視，或是認為兒童當下的經驗距成熟經驗遙遠而不足道，或是在情感上将兒童幼稚的性情和行為理想化。
對此，可以換一種略為不同的說法予以闡述。
有那樣一些人，他們看不到在從外部強迫兒童與完全放任兒童之外，還有其他選擇的可能。
由于看不到其他選擇的可能，有的選擇其中一種方式，有的選擇另一種方式，兩者陷入同一種根本性的錯誤。
雙方都不能明白：發展是一種特定的過程，有着其自身的規律，這種規律隻有在适當的和正常的條件具備時才能實現。
真要解釋兒童在數數、測量和有規律地排列事物時所出現的天然沖動，就要涉及數學的學問&mdash&mdash這種有關數學公式和關系的知識。
這種知識在種族曆史上，正是産生自如此不成熟的開端。
要弄明白介于這兩者之間的全部發展史，實際上，就是弄明白兒童此時此刻需要采取什麼樣的步驟，弄明白他需要怎樣使用他的盲目沖動，以便使它可以變得明朗起來并獲得力量。
再重複一次，如果&ldquo舊教育&rdquo趨于忽視兒童現有經驗中固有的動态性、發展力，因而認為指導和控制之事不過是武斷地将兒童帶到既定道路上，并迫使他在那裡行走，那麼，&ldquo新教育&rdquo的危險就是完全以過于形式化和空洞的方式看待發展這一觀念。
我們希望兒童從他自己的内心&ldquo發展&rdquo出這個或那個事實或真理。
我們叫他獨立地思考事物或完成事情，而不提供為發動和指導思想所必需的任何周圍環境的條件。
無中不能生有，粗陋也自變不了雅緻&mdash&mdash而這正是當我們讓兒童最終依靠他所實現的自我，并要求他從已實現的自我中構想出有關自然或行為的新真理時必然發生的。
期望兒童從自己小小的心靈發展到一個宇宙，這如同讓一個哲學家去嘗試完成這一任務一樣，當然是徒勞的。
發展并不意味着僅僅由心靈獲得某種東西。
發展是經驗的發展，是真正需要的東西成為經驗。
而此種發展是不可能的，除非剛好提供的教育媒介使得已被選中的那些有價值的能力和興趣能發揮作用。
這些能力和興趣必須起作用，而如何起作用将完全取決于其周圍的刺激物，以及它們起作用所憑借的材料。
因而，所謂指導這一問題，就是要為本能和沖動選擇适宜的刺激，以求其可用于獲得新的經驗。
我們不可能指出什麼樣的新經驗是想要的，因而需要有什麼樣的刺激，除非對于所要達到的發展目标有某種理解。
總之，除非利用成人知識來揭示兒童面前展開的可能的前程，而這是不可能知道的。
把經驗的邏輯方面和心理方面&mdash&mdash前者代表教材本身，後者代表教材與兒童的關系&mdash&mdash進行區分并相互聯系，或許是有益的。
對經驗所進行的心理學陳述，是繼經驗的實際生長之後的；它是曆史性的；它關注實際所采取的步驟，即有效的和成功的，以及不确定的和曲折的步驟。
另一方面，邏輯的觀念把發展看作已經達到某一确定的完成階段。
它忽視過程而看重結果，進行總結和整理，從而把所取得的成果與這些結果起初出現時所采取的實際步驟脫離開來。
我們也許可以把邏輯的經驗和心理的經驗之間的這種差異，與探險家在一片新地區披荊斬棘盡力找出路時所作的筆記和他在完成整個地區的探險後所繪制的地圖之間的差異，進行對比。
這兩者是相互依賴的。
如果沒有探險家或多或少意外和曲折的探路，就不會有可資利用的事實來繪制完整而連成一體的地圖。
但是，如果不把這個探險家的旅行與其他人所從事的類似的漫遊進行比較和核對，便沒有人能夠從他的旅行中獲益；除非那些所掌握的新地理的實況、所跨越的河流、所攀登的山脈等等，不僅僅作為某個旅行家旅途中的偶然所見，而是結合其他所已經知道的類似的事實（完全除開探險家的個人生活）來看待。
地圖對個人的經驗進行整理，将它們彼此相聯，而不論它們最初發現的時間、地點等環境上的偶然。
對經驗作如此系統的叙述有什麼用呢？地圖有什麼用呢？ 好，我們可以先講講地圖不是什麼别的東西。
地圖不是個人經驗的替代品。
地圖代替不了現實的旅行。
一門科學或分支學問中，一門學科中，具有邏輯規定的内容并不能代替我們所擁有的個人的經驗。
關于下落物體的數學公式，并不能代替對于下落物體的個人接觸和直接的個人經驗。
但是，地圖作為一種總結，作為對以往經驗一種有序的觀點，可以用作未來經驗的向導；它給出了指示，有助于控制；它節省人力，防止漫無邊際的亂闖，并指出最為快速、最為可靠地通往意想結果的路徑。
借助地圖，每個新的旅行者都可以讓自己的旅行從他人的探險中獲益而免于浪費精力和消耗時間&mdash&mdash如果不是因為借助于對他人經驗的客觀的和概括的記錄，他必定會被迫徘徊不前。
我們稱為科學或學科的那種東西，把過去經驗的最後結果轉化成最便于未來使用的一種形式。
它代表了一種可立即轉成利益的資本，在各方面都節省下了人們的腦力勞動。
記憶的負擔減輕了，因為那些事實被聚攏在某個共同的原則下，而不同于他們最初發現的各種不同的偶然事件單獨地拴在一起。
觀察是有幫助的；我們知道要尋找什麼，以及在哪裡尋找。
這是大海撈針與在整理好的櫥櫃中尋找指定文件之間的差别。
推理是有方向的，因為有某種一般的路徑或路線被制訂了出來；人們的思想可以自然地沿着它前進，而不會從一個偶然聯想轉向另一個偶然聯想。
那麼，對于經驗的邏輯诠釋，沒有什麼是最終性的東西。
它的價值不是包含在自身之内；其重要性是在它的觀點、立場和方法上。
它介于過去較為随意、暫時和迂回的經驗與将來較有控制、有條理的經驗之間。
它把過去的經驗呈現為一種純粹形式，使得它對未來的經驗最為可用、最有意義、最有成果。
它所引入的抽象、概括和分類，都有正确觀察事物的意義。
于是，這種構想出的結果便不與生長過程相對立。
邏輯的并不與心理的相對立。
這種經過考察和設計的結果，在生長過程中占據一種重要的位置。
它标志着一個轉折點。
它指明了我們怎樣才能從過去的努力中獲益，以控制未來的努力。
在最為宏大的意義上，邏輯的立場本身就是心理的；它所具有的意義，是作為經驗發展上的一點；它的根據，是在它所确保的未來生長中發揮功用。
因此，需要把諸學科或學問分支的教材恢複為原來的經驗。
它必須回到它所由之抽象出來的那種經驗中。
它需要作心理分析；反過來，又變成它由之起源并産生意義的那種直接而個體化的經驗。
每一學科或科目因而具有兩個方面：一個是對于作為科學家的科學家，另一個是對于作為教師的教師。
這兩個方面絕不對立或沖突。
但是，雙方也均非直接同一。
在科學家看來，教材的内容代表的不過是一定的真理，可供用于找到新問題，确立新研究，并得出可證實的結果。
對科學家來說，科學的教材是自身獨立的。
他把教材的各個不同部分相互參照，把新的事實與其相聯。
作為一個科學家，他不需要走出特定的範圍；如果超越出範圍的話，也隻是要獲得更多的同類型的新事實。
對于教師來說，問題就不同了。
作為教師，他不關心對他所傳授的科目增添新的事實，提出新的假說或對它們加以證實；他所關心的，是科學的教材代表了經驗發展的某一階段或狀态。
他的問題是要誘發學生産生一種生動的個人體驗。
因此，作為教師，他所關注的是該科目通過什麼方式可以成為經驗的一部分；就這一科目而言，兒童的現有經驗中有什麼是合用的；這些合用的因素如何被運用；他自己有關該教材的知識如何幫助解釋兒童的需要和行為，并決定兒童應被安排在什麼環境，以便使他的成長可得到适當的引導。
他所關心的不是教材本身，而是把教材作為在全部的生長經驗中一個相關因素。
因此，理解它，就是對其作心理分析。
正是由于未考慮教材的雙重性，造成了我們前文所說課程和兒童的彼此對立。
正如在科學家看來，教材與兒童的現有經驗并無直接關系，它外在于兒童。
這裡所說的危險不僅僅是理論上的，而且在實踐上受到各方威脅。
教科書與教師相互競争，要把專家眼中的那種教材呈遞給兒童。
這種教材經過一些改變和修正，不過是删除某些科學上的難點，普遍降至一個較低的理智水平，其素材并沒有轉化為生活用語（life-terms），而是直接供作兒童現有生活的替代品或外加的附屬品。
有三種典型的弊病因而産生：第一，由于與兒童所見、所感或所愛的東西缺乏有機聯系，緻使其内容完全形式化和符号化。
這裡的意思是，不可能對形式化和符号化評價過高。
真正的形式、實在的符号乃是掌握和發現真理的工具。
這些工具是探索者用來極其穩健、大範圍地向未知領地突破的，是他用以承載以往探索中所成功獲得的全部現實的東西的手段。
但是，這隻有在符号真正作為符号時&mdash&mdash當它代表并簡要地概括個人所經曆的實際經驗時&mdash&mdash才會如此。
如果一種符号從外部引入，而不引向最初的經驗活動中，這樣的符号在我們看來，是空洞的或純粹的，是僵死的或無結果的。
現在，任何事實，不論是算術、地理或是語法，如果并非從兒童生活中由于自身原因而占有重要位置的東西逐漸被引導進去，就被迫處于這樣的境地。
它并非現實的，而不過是某些條件得到的話，或許會被經曆到的一種現實的符号。
但是，生硬地把他人所知道的事實呈現給兒童，一味要求兒童加以學習和強記，卻不考慮那些條件不能滿足，就使事實成了一種象形文字。
這意味着隻有在某人擁有訣竅時，才擁有某物。
由于沒有解決問題的線索，它始終是一種空費心思的無聊玩物、一種心靈的累贅。
這種外部化呈遞（externalpresentation）的第二種弊病是動機缺乏。
不僅先前所感受的事實或真理不能夠用以占有并吸納新事物，而且也不存在渴望、需要和訴求。
當對教材作心理分析後，即把它看作兒童現有傾向和活動的結果時，我們很容易看清某種理智上、實踐上或倫理上的障礙；如果能掌握所提到的這種真理，障礙便能得到适當的處理。
這種需要提供了學習的動機。
唯有兒童自身的目的，才能帶他去掌握實現目的的手段。
但是，當教材是通過課堂學習的形式直接提供時，需要和目的之間的聯系紐帶顯然就不存在了。
我們所指的機械和死闆的教學，就是這種動機缺乏的一種結果。
有機和生動意味着互動&mdash&mdash它們意味着精神要求和教材提供之間的相互作用。
第三種弊病是：即便以最合邏輯的方式所整理的最為科學的教材，當以外部的、現成的方式加以呈遞時，也會在到達兒童之前就失去這種特性。
為了排除某些難以領會的部分，以及減少某些随之而來的困難，教材不得不經過某種修改。
這會發生什麼情況呢？那些對于科學家最為重要的、在現實探究和分類的邏輯性中最有價值的東西被取消掉了，其真正激發思想的特征被遮蔽掉了，其組織性機能消失了。
或者，如我們通常所言，兒童的推理能力、抽象和概括的本領沒有得到充分開發。
因此，教材被抽去了邏輯價值，而且被呈現為僅僅用作&ldquo記憶&rdquo的東西；然而，教材之所以成為教材，正是因為從邏輯的觀點上看的。
這是一種矛盾：兒童既沒有得益于成人邏輯規劃方面的優勢，又沒有得益于他自己與生俱來的理解和反應能力方面的優勢。
因而兒童的邏輯受到阻礙和抑制，而如果他沒有從一兩代人以前獲得科學力量的那些東西中得到實際上非科學的、乏味的、陳腐的殘渣&mdash&mdash那是一些别人在前人早已經曆過的經驗的基礎上構想出來的東西的退化記憶&mdash&mdash那麼，是我們的僥幸。
一系列的弊病遠不止于此。
常常有彼此對立的錯誤理論直接有利于對方。
心理學方面的考慮也許會被模糊或推向一邊，但它們不能被排除出去；在被趕出大門後，它們又從窗戶回來。
學習的動機必須以某種方式、在某個地方引起注意，在心理與材料之間必須建立聯系。
問題不在于不帶有此種關聯進行教學，而在于它是産生于材料本身與心理的關系，還是由外部力量所強加并把它們拴起來。
如果課堂上的教材能夠在兒童發展的意識中占有适當的地位，如果教材是從兒童自己過去所做、所思和所經受中産生出來，能應用于未來的成就和知識接受，那麼就不必為了引起興趣而求助于各種策略和技巧。
心理化了的教材，是充滿興趣的&mdash&mdash即它被置于整個有意識生活之中，因而它分享了生活的價值。
但是，那種從外部呈遞的教材，它那由此産生的遠離兒童立場和态度的構想，與兒童的動機格格不入。
這樣的教材不會有其地位，因而隻能求助于外部力量加以灌輸，以及通過人為的訓練而加以推進，通過人工誘惑而加以吸引。
這種求助于外部方式賦予教材某種心理意義的做法，有三個方面值得提及。
習慣會生漠視，但它也導緻類似感情的東西。
如果我們習慣了戴着鐐铐，一旦除去還會若有所失。
這是一個古老的話題。
那些令人生畏的東西，因習慣的力量，我們能漸而變為與之相安相樂。
因為無意義且令人不悅的活動，如果足夠長期地予以堅持，也會變得惬意。
如果外在條件持續地導向某種老套或機械的運作模式而排斥另一套模式，那麼，人的心靈也有可能會對之漸漸産生興趣。
我經常聽到令人麻木的方法和空洞的聯系，因為&ldquo兒童對它們有&lsquo興趣&rsquo&rdquo而得到辯護和贊美。
是的，那是最糟糕的事情&mdash&mdash人的心靈不讓它用于有價值的事情，對适當的行為沒有要求，就降低到讓它随便做什麼的水平，最終必然就是對狹隘局促的經驗産生興趣。
在其自我運用中找到滿足，這是心靈的正常規律。
而如果對于心靈重大而有意義的事情加以否定，它就盡量自我滿足于留給它的那些形式運動&mdash&mdash這經常都會成功，除非出現那些他們難以适應的、更為緊張的活動情形。
難以應對緊張的活動任務，造成了不守規矩的失敗學生。
對于符号形式理解以及反複記憶的興趣，在許多小學生那裡替代了原初對于現實的興趣，這一切都是因為課程教材與個體的具體心理缺乏聯系。
所以，必須找到能夠與心理建立起有效關系的某種結合物，并加以精心研究。
對于教材現實動機的第二種替代是對比效應；課堂的材料可能本身沒有趣味，但至少與某個其他經驗相比是有趣的。
課堂學習比起接受斥責、受到普遍嘲笑、留校、得到可恥低分或不能升級，是較為有趣的。
所謂&ldquo紀律&rdquo中的很多東西，以及以反對柔性教學法和高舉努力和職責旗号為榮的東西，這些都是如此求助于&ldquo興趣&rdquo的對應面&mdash&mdash恐懼、厭惡各種身體的、社會的和個人的痛苦。
教材沒有吸引力，也不可能産生吸引力；它并不産生于成長經驗中，也不産生什麼結果。
所以，要利用許許多多與外界無關的力量，它們可用于通過單純的回絕和反彈而把兒童的心理重新推回其經
