課程與教學
關燈
小
中
大
常逃離的教材中去。
然而，人類本性如此，它往往在合意的而不是非合意的，以及直接快樂而非痛苦中尋求動機，因而就出現了現代關于&ldquo引起興趣&rdquo（在該詞的錯誤意義上）的理論和實踐。
教材依然是那種教材；就其自身特征而言，那些教材隻是由外部選擇和規定的，仍然是那麼多的地理、算術、語法等科目，而很少涉及兒童經驗在語言、地球和被計算和測量方面的那些潛能。
因而，它們很難把兒童的思想集中到課業上來；這些課業引起兒童反感，注意力分散，使得其他行為和意象擠入而驅除了功課本身。
正當的出路就是改變這種教材，将教材心理化&mdash&mdash再說一遍，就是将它放在兒童生活的範圍區域内加以發展。
然而，更容易、更簡單的做法是：讓它保持不變，然後通過方法訣竅激起興趣，使其變得有趣味；将它包上糖衣，用起調和作用和不相關的材料把枯燥無味的東西掩蓋起來；而最終好像使兒童咽下并消化了那些難吃的飯菜，雖然他喜歡品嘗的是極其不同的東西。
但是，這是多令人傷心的類比啊！心智的同化，是意識上的事情；如果注意力沒有集中在實際的教材上，那麼，這些教材就不會被兒童所理解，也不會轉化為他們的能力。
那麼，&ldquo兒童-課程&rdquo這一公案該如何處置呢？該怎麼裁定呢？我們所提出的最初辯論，其根本謬誤在于它假定了我們要麼任由兒童自己無控制地發展，要麼從外部給予指導，除此之外别無選擇。
行動是回應，是适應、調整。
不可能有純粹自我活動這樣的東西&mdash&mdash因為所有活動的發生都是在一個生活環境裡，在一個情境裡，并需要一定的條件。
但是，我們還是要說，不可能有外部強加的真理、外部介入的真理這種東西。
一切都依賴于心靈在回應外部呈現之物時自身所經曆的那種活動。
現在，構成學業的那些大量系統的知識，其價值在于它使得教育者能夠确定兒童的環境，從而間接地加以引導。
其首要的價值，其首要的指向，是對教師而言的，不是對兒童而言的。
它對教師說：這樣的能力和成就是兒童在真、美及行為方面所能達到的。
現在要确保的是每天都應如此，必須使得他們自己的活動不可避免地走向這個方向并由此完善自身。
讓兒童的本性自我實現，讓其向你揭示當今世界中科學、藝術和實業等等領域的奧秘。
兒童與課程這一公案的要點，在兒童這一方。
兒童需要将現有的能力拿來表現，需要将現有的才能拿來發揮作用，需要将現有的态度拿來實現。
但是，如果教師不了解、不能明确而徹底地了解我們所謂的課程中包含着的種族經驗，那麼，教師便不會了解兒童現有的能力、才能和态度，當然也就不會了解如何使它們表現出來、發揮作用并得到實現。
*** [1]此文節選自《杜威全集·中期著作》第2卷收錄的《兒童與課程》，首次出版于1902年。
非教育的教學[1][2] 随着反思性注意力的發展，産生了改變孩子教育模式的需要和可能性。
直到7歲之前，直接、自發的态度一直是孩子的标志，這源于他對新經驗的要求，以及他對通過構建影像并在遊戲中表達它們來完善其不完全的經驗的渴望。
這種态度就是作者所謂的典型的自發的注意力，或者就像有些人說的那樣，是非自決的注意力。
這個孩子完全專注于他所做的事情，他從事的這個工作徹底地抓住了他。
他毫無保留地專注于它。
因此，雖然有很多精力被花費，但卻沒有自覺的努力；雖然這個孩子專心到了專注的程度，但卻沒有自覺的意圖。
随着對更遠大目标的感知以及對引導行動以使它們成為實現這些目标的手段的需要的感知的形成，我們就轉向了所謂的間接的，或者像有些作者更願意說的那樣，自決的注意力。
一個結果被想象到了，并且這個孩子也注意到了他所面對的或者他直接做的事情，因為它有助于确保這個結果。
就其本身而言，這個對象或行動可能是無關緊要的，甚至是令人厭惡的。
但是，因為它被認為是屬于想要的或有價值的某些東西，因此，它就占用了後者的吸引力或把持力。
這就是向&ldquo自決的&rdquo注意力的轉變，但卻僅僅是個轉變。
僅當這個孩子以問題或疑問的形式考慮了結果，也就是他為自己尋求結論時，這種轉變才會徹底出現。
在這個中間階段（比如說，從孩子8歲到11歲或者12歲），當這個孩子根據他想達到的某個目标指導了一系列中間活動時，這個目标就是即将被做或制定的某種東西，或者某個即将被實現的切實可行的結果；這個問題是一個實際困難，而不是一個智力問題。
但是，随着能力的不斷增長，這個孩子就能把這個目标設想為将被找出、發現的某種東西，并且能控制其行動和想象以對探究和結論有所幫助。
這才是真正的反思的注意力。
在曆史作品中，存在着這樣一個轉變，即從故事和傳記的形式，從對産生的問題的讨論到問題的系統闡述的轉變。
擁有各種可能的不同意見的觀點，各種經驗、反思等等可以被拿來對之施加影響的材料，總是會在曆史中出現。
但是，用這個讨論來把這個疑惑和差異發展為一個明确的問題，讓孩子正好感覺到這個困難是什麼，然後在查詢與這個觀點有關的材料過程中讓他依賴他自己的資料，以及在運用判斷或得出一個結論時讓他依賴他的判斷，這是一個顯著的智力進步。
在拉丁語中，存在着一個從聆聽和閱讀故事、根據某種觀點談論和書寫答案到變音和句法問題&mdash&mdash發現已經被實際處理過的問題的理論意義&mdash&mdash的轉變。
一般來說，這個成長是一個自然的物理過程。
但是，對它的正确認識和使用，或許是教育的智力方面最為重要的問題。
一個已經獲得反思性注意的能力、能夠提出問題和疑問的能力的人，就此而言，從智力方面說，就是受過教育的。
他有精神修養&mdash&mdash心靈的能力和支持心靈的能力。
沒有這種能力，心靈仍然會受習慣和外部建議的支配。
有些困難通過談及一個差不多支配了普通類型教育的錯誤幾乎不能得到說明。
常見的是：我們總是認為，隻要有這個适當的意願或意向，注意力就可以直接地被給予任何學科内容，失敗被認為是不願意或難教的标志。
算術、地理和語法課程被擺在了孩子面前，并且為了學會它們，他被告知要注意。
但是，除了有一些問題、一些困惑作為這種注意力的基礎出現在心靈中之外，反思性注意力是不可能的。
如果對于這些材料有足夠的内在興趣，就會出現直接的或自發的注意力。
就其本身而言，這種注意力是極其卓越的，但僅憑它自己，并不能給予思想的能力或者内部精神控制的能力。
如果沒有内在的吸引力，那麼，這個教師（按照他的氣質和訓練，以及學校的先例和期望）将會努力用外來的吸引力包圍這些材料，通過&ldquo讓這門課程有趣&rdquo而召喚或吸引注意力；或者将會求助于反向刺激（低分數、不提升的威脅、放學後的留下、個人的非難，以各種方式表達出來的唠叨、連續要求孩子&ldquo注意&rdquo，等等）；或者可能會使用全部這些手段中的某一些手段。
但是，（1）因此而獲得的這種注意力，從來就是不完整的或分散的，并且（2）它總是依賴于外部的某種東西&mdash&mdash因此，當這種吸引力終止時，在内心或理智控制方面就收獲很少或毫無所獲。
（3）這種注意力總是為&ldquo學會&rdquo服務的，例如，記憶那些将被其他人提出的可能問題的現成答案。
真正的注意力，反思的注意力，從另一方面說，總是包括判斷、推理、慎思；這意味着這個孩子有了他自己的問題，并且正在積極地緻力于尋找和選擇用以回答這個問題的相關材料，仔細考慮這些材料的關系和聯系&mdash&mdash它所要求的一種回答。
這個問題是某人自己的，因此，注意力的刺激因素也是他自己的；因此，獲得的訓練也是某人自己的&mdash&mdash它是修養，或控制力的獲得；也就是說，一種思考問題的習慣。
下面這種說法一點也不為過：在傳統教育中，太多地強調把現成的材料（書本、實物教學、教師的談論，等等）傳授給孩子；并且，孩子還完全排他地被迫承擔起背誦這種現成材料的任務，以緻隻有培養反思的注意力的偶然機會和動機。
幾乎沒有對這種根本需要&mdash&mdash引導孩子把這個問題作為自己的問題來理解，以至于他為了找出這個問題的答案而自我誘導地注意它&mdash&mdash給予考慮。
确保自己提出問題的條件已經被如此徹底地忽視了，以至于這個自決性注意力的概念被徹底誤解了。
它被認為是通過非自願的努力來衡量的&mdash&mdash被認為是由壓力條件下外部的、甚至是令人厭惡的材料，而不是自己發起的努力喚起的。
&ldquo自決的&rdquo被認為意味着不情願的和不合意的東西，而不是通過個人興趣、洞察和能力實現的自由的、自我引導性的東西。
（姬志闖譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第4卷，第159&mdash161頁。
[2]首次發表于《教育進步雜志》，第1卷（1909年6月），第1&mdash3頁。
杜威略述烏托邦的學校[1][2] 在烏托邦中，最為烏托邦的事情是根本沒有學校。
教育的運作沒有任何學校的性質，或者更加極端地說，我們根本不能将它設想為教育；然後我們可能說，在目前我們所知道的事物中，根本沒有學校那樣的事情。
但是，孩子們與指導他們活動的長輩和較為成熟的人聚集在一起。
聚集之地有大操場、花園、果園和溫室。
在老少聚集的建築物中，沒有一座能夠容納超過200人的，這個數字已被認為接近極限。
人們由于聯系在一起而展現出親近的私人關系。
我們目前的露天學校的物理結構在性質上，所有建築物的内部并沒有什麼事物與我們目前的學校相聯系。
當然，沒有整齊排列的螺絲擰的課桌，而更像是今天精心布置的家。
隻有更多樣的設備，以及五花八門的家具整齊地安放着，比我們今天的家有更開放的空間。
然後，這裡有各種各樣的工作間，有用各種材料&mdash&mdash木頭、鐵、紡織品&mdash&mdash做成的活動器械。
這裡有曆史博物館和科學實驗室，到處都是圖書，就像中央圖書館一樣。
當然，那些積極地關注年輕人的成年人必須滿足一定的要求。
作為烏托邦的訪客，給我印象最深的第一件事是：他們必須是已婚人士，而除非在特殊的情況下，否則必須有自己的孩子。
未婚、較為年輕的人士以一種啟蒙學徒的身份，擔任助手。
另外，由于沒有武斷地劃分成班級，年齡大一些的兒童參與指揮年齡小的兒童的活動。
年齡大一些的兒童的活動，可以通過我們稱之為選舉教師的方法來進行。
這幾乎是一個自我選擇的方法。
例如，13&mdash18歲的孩子們被給予機會與他們結交。
他們在監視下與幼兒工作。
這樣，他們中誰具有與兒童與青年人打交道的技能，就會看得很清楚。
由于他們對年輕人的發展感興趣，所以更多地集中于對成長和發展過程的研究。
因此，這有一個十分相似的自然選擇過程，通過這一過程，父母和孩子在家中較為狹窄的接觸，在廣大孩童教育的天性中提出。
這些教育團體的工作，接受了與畫畫達到一定高度時期的意大利畫家一樣多的訓練。
成熟的領導們通過他們以往的經驗和所選擇的方式，把兒童的特殊知識與其在某些方面的特殊天分結合起來。
在一些行動方案中，他們把自己與年輕人聯系起來。
正如，在一些較老的工作室裡，年輕人是學徒，起初跟随長者做些較為簡單的事情，然後随着經驗的積累，參與比較複雜的工作。
因此，在這些中心的活動無論在繪畫、音樂、科學探究、自然觀察，或者某些産品的工業合作中，長者先做一些示範，讓較小的孩子進行觀察，并參與較為簡單的活動&mdash&mdash一個小角色，直到他們有所發展，在合作中承擔越來越多的責任。
當然，我探究這些中心所進行的活動目的，或者像我們現在所說的目标。
一開始，沒有什麼比目标之後的調查不能被完全理解這一事實更讓我困惑；因為當我詢問這些中心的活動目标時，完全沒有學校、教師、學生和課堂的整體概念。
我的烏托邦朋友們認為，我一直在詢問為什麼孩子應該生存下去，因此沒有認真地對待我的問題。
在使他們了解我的意思之後，我的問題被這種評論駁回：由于孩子們在不斷地成長，&ldquo當然，我們作為烏托邦民，嘗試使他們的生活對他們來說是值得的；當然，我們設法看到他們真正的成長、真正的發展&rdquo。
至于有任何超越正在發展的人生的目标，這一觀點對他們來說，似乎十分愚蠢。
年輕人應該嘗試去達到一些特别的結果，這對于他們來說，完全是陌生的。
但是，通過觀察，我被引向了這一結論：我們所認為的根本目标在這些活動的運作中是根深蒂固的。
我們可以發現每一個孩子的能力傾向、愛好、能力及其弱點，要設法把他們的這些東西發展成個人的風格。
這不是為了掩蓋缺點，而是為了彌補缺點。
由于在我心裡有一個自己學校的輪廓，我詢問：學校如何确保學生們可以學到任何東西，如何掌握學習内容，如地理、算術和曆史，他們如何确定自己學到了閱讀、書寫和算術。
這裡同我開始遇到的一片空白一樣。
因為他們的疑問，回到我的問題，從我訪問烏托邦這段時間起，對于生理正常的學生來說，是否可能不學習所需要的知識而成長&mdash&mdash對于他們來說，顯然是不可能的，除非天生的白癡，他生來無需學習，成長也無需學習。
然而，當他們發現我是認真的，便問道：在我們的時代，我們需要學校、教師和考試來确保幼兒們學習走路和說話，這是不是真的。
在這些對話中，我領會到，獲得事物的整個概念已由在生活過程中有意義的欲望形成和需要發展而逐漸創造的态度完全取代。
烏托邦民相信，我們時代的經濟社會的模式，影響了大衆的思維習慣；因為在所有領域中，個人的貪婪和私有财産是占主導地位的目标。
即使未意識到，這些目标也控制了教育者的想法；在一定程度上，個人的貪婪和私有财産的想法控制了整個教育體系。
他們不僅指出，在我們的學校，要使用競争的手段和獎懲制度、設立考試和晉級制度；而且指出，所有這些，隻是社會獲利體系的附帶表達，這類成功的措施和試驗不得不在一個可獲利的社會類型中流行。
所以，我們已經承認，所有的研究隻是探尋某件事的一個方法，即使是無用且遙遠的事實，以及将研究和學識作為結果上獲得的私人财産。
根據他們的判斷，社會發生的變化與獲利性經濟社會的廢除，可以使強調的重心從學習（我們的意義上）到創作态度的轉移成為可能。
他們說，當外部成就的概念被扔掉，當他們開始尋找每個個體從一開始就擁有的東西，然後緻力于尋找環境條件和活動類型；在這些活動中，每個年輕人的能力将得到最有效的發揮，那麼，偉大的教育就開始解放了。
當創造力、生産力與獲取形成鮮明的對比時，他們宣稱，沒有享受就沒有真正的生産。
他們覺得，較早時期的道德教育曾是教育中的娛樂項目推遲；他們認為，學校的箴言至少是人類從來沒有得到過的祝福，但始終将被祝福；而隻有教育，能夠真正發現和引發力量，并使這些力量立即得到使用和享受。
很自然地，我查究他們要創造的最重要的态度是什麼，因為态度的形成随着年輕人獲取信息而來。
他們如此地忙于年輕人能力的全面培養，以至于将态度問題放在任何重要的位置，都有一定的難度。
但是，通過觀察，我可以說，他們把帶來積極力量感的态度放到一種即便不是最高，但至少與其他方面一樣重要的地位。
這種會産生積極力量的态度，當然牽涉消除恐懼、窘迫、約束、羞怯，消除産生挫敗感和無能感的狀況。
它可能包括信心的提高、準備應付困難、尋找解決問題的方法，而不是害怕和逃避它們。
它在人類能力中含有熱烈的信念，支持有價值的活動，并以正确的方式适應和改造環境。
（朱劍虹譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第9卷，第108&mdash111頁。
[2]首次發表于《紐約時報》（NemYorkTimes），1933年4月23日，教育版，第7頁。
杜威于1933年4月21日在哥倫比亞大學師範學院舉行的4&mdash5歲兒童教育現狀會議上的演講。
進步教材的組織[1] 前面我已多次提及經驗中的客觀條件，以及它們對進一步經驗的促進或阻礙作用。
言外之意，這些客觀條件，無論來自觀察的、記憶的，還是從他人那裡得來的，或者是想象的，都已被視作研究和學習的素材；或者更概括地說，都已被視為課程學習的材料。
不過到目前為止，還沒有明确地界定過教材。
現在，就來讨論一下教材問題。
當用經驗概念來表達教育的涵義時，一個需要考慮的問題就躍然紙上。
任何被稱為學科的東西，無論是數學、曆史、地理，或是自然科學中的任何一門，都必須取材于日常的生活經驗。
在這一方面，新教育與那些始于日常經驗思想以外的事實和真理的教學程序，形成了鮮明的對比。
因此出現了這樣一個難題，即要找出将這些事實與真理帶回經驗的途徑和方法。
無疑，新的教育方式在早期的小學教育中獲得巨大成功的主要原因，就在于新方法遵循了與舊方法相反的原則。
但是，在經驗範圍之内搜集學習材料，這隻是第一步。
下一步的工作則是促使那些已有的經驗發展為更加全面、更加豐富以及更有組織性的形式，即逐漸地接近于提供給有技能的、成熟的人的那種教材形式。
不脫離教育與經驗的有機聯系，就可能發生這樣的變化。
這一事實表明，這種變化發生在學校之外，并與正規教育沒有關系。
例如，嬰兒對客觀環境的認識，從一開始就受到空間和時間的限制。
這種環境由于經驗自身固有的動力而不斷地擴大，而不需要學校教育的指導。
随着嬰兒學會伸手抓東西、爬、走和說話，其經驗中本來固有的材料得以拓展和深化。
當這些經驗與新的對象和事件發生聯系時，又産生新的力量，而運用這些力量能夠改進和拓展其經驗的内容。
于是，嬰兒生活的空間與時間得以拓展了，他所處的環境，即經驗的世界，不斷地變大了，也變得更加豐富了。
當兒童完整地經曆這段稚齡期之後，他的教育者必須找到種種自覺且有意識的方法，以對待前些年他的&ldquo天性&rdquo所取得的成就。
上面詳細地說明了兩種情況，幾乎沒有必要去堅持第一種情況。
新教育的學校最重要的格言就是：教學應當始于學習者已具有的經驗；而這種經驗在學習過程中獲得的經驗和能力，又為進一步的學習提供了起點。
對于另一種情況，我不太确定。
這種情況就是：應當通過經驗的增長，使教材的擴充和組織有序地發展。
不過，教育經驗的連續性原則要求用同等的注意和思想去解決此類的教育問題。
毫無疑問，這一方面的問題比另一方面的問題更加困難。
那些與學齡前兒童，如幼兒園的兒童，或小學低年級的孩子們打交道的教育者，在确定兒童們過去的經驗範圍，或發現與這些經驗有重要關系的活動時，不會遇到太多的困難。
而對于年齡大一點的兒童，教育者所要面臨的這兩方面的問題都變得更加困難。
要找出每個人的經驗背景，以及指導經驗中已具有的材料，并把這些材料引導到更大、更具組織性的領域之中，是比較困難的。
存在這樣一種錯誤的觀點，即認為隻需要簡單地向學生提供一些新經驗就可以了，相比讓他們更富能力和更靈活地處理熟悉的事物，更符合經驗發展原則。
同樣重要的是，把新的對象和新的事件與早期的經驗理智地聯系起來，這意味着在事實和觀念有意識的結合方面有了一些進展。
因此，教育者的職責就在于
然而，人類本性如此，它往往在合意的而不是非合意的，以及直接快樂而非痛苦中尋求動機，因而就出現了現代關于&ldquo引起興趣&rdquo（在該詞的錯誤意義上）的理論和實踐。
教材依然是那種教材；就其自身特征而言，那些教材隻是由外部選擇和規定的，仍然是那麼多的地理、算術、語法等科目，而很少涉及兒童經驗在語言、地球和被計算和測量方面的那些潛能。
因而，它們很難把兒童的思想集中到課業上來；這些課業引起兒童反感，注意力分散，使得其他行為和意象擠入而驅除了功課本身。
正當的出路就是改變這種教材，将教材心理化&mdash&mdash再說一遍，就是将它放在兒童生活的範圍區域内加以發展。
然而，更容易、更簡單的做法是：讓它保持不變，然後通過方法訣竅激起興趣，使其變得有趣味；将它包上糖衣，用起調和作用和不相關的材料把枯燥無味的東西掩蓋起來；而最終好像使兒童咽下并消化了那些難吃的飯菜，雖然他喜歡品嘗的是極其不同的東西。
但是，這是多令人傷心的類比啊！心智的同化，是意識上的事情；如果注意力沒有集中在實際的教材上，那麼，這些教材就不會被兒童所理解，也不會轉化為他們的能力。
那麼，&ldquo兒童-課程&rdquo這一公案該如何處置呢？該怎麼裁定呢？我們所提出的最初辯論，其根本謬誤在于它假定了我們要麼任由兒童自己無控制地發展，要麼從外部給予指導，除此之外别無選擇。
行動是回應，是适應、調整。
不可能有純粹自我活動這樣的東西&mdash&mdash因為所有活動的發生都是在一個生活環境裡，在一個情境裡，并需要一定的條件。
但是，我們還是要說，不可能有外部強加的真理、外部介入的真理這種東西。
一切都依賴于心靈在回應外部呈現之物時自身所經曆的那種活動。
現在，構成學業的那些大量系統的知識，其價值在于它使得教育者能夠确定兒童的環境，從而間接地加以引導。
其首要的價值，其首要的指向，是對教師而言的，不是對兒童而言的。
它對教師說：這樣的能力和成就是兒童在真、美及行為方面所能達到的。
現在要确保的是每天都應如此，必須使得他們自己的活動不可避免地走向這個方向并由此完善自身。
讓兒童的本性自我實現，讓其向你揭示當今世界中科學、藝術和實業等等領域的奧秘。
兒童與課程這一公案的要點，在兒童這一方。
兒童需要将現有的能力拿來表現，需要将現有的才能拿來發揮作用，需要将現有的态度拿來實現。
但是，如果教師不了解、不能明确而徹底地了解我們所謂的課程中包含着的種族經驗，那麼，教師便不會了解兒童現有的能力、才能和态度，當然也就不會了解如何使它們表現出來、發揮作用并得到實現。
*** [1]此文節選自《杜威全集·中期著作》第2卷收錄的《兒童與課程》，首次出版于1902年。
非教育的教學[1][2] 随着反思性注意力的發展，産生了改變孩子教育模式的需要和可能性。
直到7歲之前，直接、自發的态度一直是孩子的标志，這源于他對新經驗的要求，以及他對通過構建影像并在遊戲中表達它們來完善其不完全的經驗的渴望。
這種态度就是作者所謂的典型的自發的注意力，或者就像有些人說的那樣，是非自決的注意力。
這個孩子完全專注于他所做的事情，他從事的這個工作徹底地抓住了他。
他毫無保留地專注于它。
因此，雖然有很多精力被花費，但卻沒有自覺的努力；雖然這個孩子專心到了專注的程度，但卻沒有自覺的意圖。
随着對更遠大目标的感知以及對引導行動以使它們成為實現這些目标的手段的需要的感知的形成，我們就轉向了所謂的間接的，或者像有些作者更願意說的那樣，自決的注意力。
一個結果被想象到了，并且這個孩子也注意到了他所面對的或者他直接做的事情，因為它有助于确保這個結果。
就其本身而言，這個對象或行動可能是無關緊要的，甚至是令人厭惡的。
但是，因為它被認為是屬于想要的或有價值的某些東西，因此，它就占用了後者的吸引力或把持力。
這就是向&ldquo自決的&rdquo注意力的轉變，但卻僅僅是個轉變。
僅當這個孩子以問題或疑問的形式考慮了結果，也就是他為自己尋求結論時，這種轉變才會徹底出現。
在這個中間階段（比如說，從孩子8歲到11歲或者12歲），當這個孩子根據他想達到的某個目标指導了一系列中間活動時，這個目标就是即将被做或制定的某種東西，或者某個即将被實現的切實可行的結果；這個問題是一個實際困難，而不是一個智力問題。
但是，随着能力的不斷增長，這個孩子就能把這個目标設想為将被找出、發現的某種東西，并且能控制其行動和想象以對探究和結論有所幫助。
這才是真正的反思的注意力。
在曆史作品中，存在着這樣一個轉變，即從故事和傳記的形式，從對産生的問題的讨論到問題的系統闡述的轉變。
擁有各種可能的不同意見的觀點，各種經驗、反思等等可以被拿來對之施加影響的材料，總是會在曆史中出現。
但是，用這個讨論來把這個疑惑和差異發展為一個明确的問題，讓孩子正好感覺到這個困難是什麼，然後在查詢與這個觀點有關的材料過程中讓他依賴他自己的資料，以及在運用判斷或得出一個結論時讓他依賴他的判斷，這是一個顯著的智力進步。
在拉丁語中，存在着一個從聆聽和閱讀故事、根據某種觀點談論和書寫答案到變音和句法問題&mdash&mdash發現已經被實際處理過的問題的理論意義&mdash&mdash的轉變。
一般來說，這個成長是一個自然的物理過程。
但是，對它的正确認識和使用，或許是教育的智力方面最為重要的問題。
一個已經獲得反思性注意的能力、能夠提出問題和疑問的能力的人，就此而言，從智力方面說，就是受過教育的。
他有精神修養&mdash&mdash心靈的能力和支持心靈的能力。
沒有這種能力，心靈仍然會受習慣和外部建議的支配。
有些困難通過談及一個差不多支配了普通類型教育的錯誤幾乎不能得到說明。
常見的是：我們總是認為，隻要有這個适當的意願或意向，注意力就可以直接地被給予任何學科内容，失敗被認為是不願意或難教的标志。
算術、地理和語法課程被擺在了孩子面前，并且為了學會它們，他被告知要注意。
但是，除了有一些問題、一些困惑作為這種注意力的基礎出現在心靈中之外，反思性注意力是不可能的。
如果對于這些材料有足夠的内在興趣，就會出現直接的或自發的注意力。
就其本身而言，這種注意力是極其卓越的，但僅憑它自己，并不能給予思想的能力或者内部精神控制的能力。
如果沒有内在的吸引力，那麼，這個教師（按照他的氣質和訓練，以及學校的先例和期望）将會努力用外來的吸引力包圍這些材料，通過&ldquo讓這門課程有趣&rdquo而召喚或吸引注意力；或者将會求助于反向刺激（低分數、不提升的威脅、放學後的留下、個人的非難，以各種方式表達出來的唠叨、連續要求孩子&ldquo注意&rdquo，等等）；或者可能會使用全部這些手段中的某一些手段。
但是，（1）因此而獲得的這種注意力，從來就是不完整的或分散的，并且（2）它總是依賴于外部的某種東西&mdash&mdash因此，當這種吸引力終止時，在内心或理智控制方面就收獲很少或毫無所獲。
（3）這種注意力總是為&ldquo學會&rdquo服務的，例如，記憶那些将被其他人提出的可能問題的現成答案。
真正的注意力，反思的注意力，從另一方面說，總是包括判斷、推理、慎思；這意味着這個孩子有了他自己的問題，并且正在積極地緻力于尋找和選擇用以回答這個問題的相關材料，仔細考慮這些材料的關系和聯系&mdash&mdash它所要求的一種回答。
這個問題是某人自己的，因此，注意力的刺激因素也是他自己的；因此，獲得的訓練也是某人自己的&mdash&mdash它是修養，或控制力的獲得；也就是說，一種思考問題的習慣。
下面這種說法一點也不為過：在傳統教育中，太多地強調把現成的材料（書本、實物教學、教師的談論，等等）傳授給孩子；并且，孩子還完全排他地被迫承擔起背誦這種現成材料的任務，以緻隻有培養反思的注意力的偶然機會和動機。
幾乎沒有對這種根本需要&mdash&mdash引導孩子把這個問題作為自己的問題來理解，以至于他為了找出這個問題的答案而自我誘導地注意它&mdash&mdash給予考慮。
确保自己提出問題的條件已經被如此徹底地忽視了，以至于這個自決性注意力的概念被徹底誤解了。
它被認為是通過非自願的努力來衡量的&mdash&mdash被認為是由壓力條件下外部的、甚至是令人厭惡的材料，而不是自己發起的努力喚起的。
&ldquo自決的&rdquo被認為意味着不情願的和不合意的東西，而不是通過個人興趣、洞察和能力實現的自由的、自我引導性的東西。
（姬志闖譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第4卷，第159&mdash161頁。
[2]首次發表于《教育進步雜志》，第1卷（1909年6月），第1&mdash3頁。
杜威略述烏托邦的學校[1][2] 在烏托邦中，最為烏托邦的事情是根本沒有學校。
教育的運作沒有任何學校的性質，或者更加極端地說，我們根本不能将它設想為教育；然後我們可能說，在目前我們所知道的事物中，根本沒有學校那樣的事情。
但是，孩子們與指導他們活動的長輩和較為成熟的人聚集在一起。
聚集之地有大操場、花園、果園和溫室。
在老少聚集的建築物中，沒有一座能夠容納超過200人的，這個數字已被認為接近極限。
人們由于聯系在一起而展現出親近的私人關系。
我們目前的露天學校的物理結構在性質上，所有建築物的内部并沒有什麼事物與我們目前的學校相聯系。
當然，沒有整齊排列的螺絲擰的課桌，而更像是今天精心布置的家。
隻有更多樣的設備，以及五花八門的家具整齊地安放着，比我們今天的家有更開放的空間。
然後，這裡有各種各樣的工作間，有用各種材料&mdash&mdash木頭、鐵、紡織品&mdash&mdash做成的活動器械。
這裡有曆史博物館和科學實驗室，到處都是圖書，就像中央圖書館一樣。
當然，那些積極地關注年輕人的成年人必須滿足一定的要求。
作為烏托邦的訪客，給我印象最深的第一件事是：他們必須是已婚人士，而除非在特殊的情況下，否則必須有自己的孩子。
未婚、較為年輕的人士以一種啟蒙學徒的身份，擔任助手。
另外，由于沒有武斷地劃分成班級，年齡大一些的兒童參與指揮年齡小的兒童的活動。
年齡大一些的兒童的活動，可以通過我們稱之為選舉教師的方法來進行。
這幾乎是一個自我選擇的方法。
例如，13&mdash18歲的孩子們被給予機會與他們結交。
他們在監視下與幼兒工作。
這樣，他們中誰具有與兒童與青年人打交道的技能，就會看得很清楚。
由于他們對年輕人的發展感興趣，所以更多地集中于對成長和發展過程的研究。
因此，這有一個十分相似的自然選擇過程，通過這一過程，父母和孩子在家中較為狹窄的接觸，在廣大孩童教育的天性中提出。
這些教育團體的工作，接受了與畫畫達到一定高度時期的意大利畫家一樣多的訓練。
成熟的領導們通過他們以往的經驗和所選擇的方式，把兒童的特殊知識與其在某些方面的特殊天分結合起來。
在一些行動方案中，他們把自己與年輕人聯系起來。
正如，在一些較老的工作室裡，年輕人是學徒，起初跟随長者做些較為簡單的事情，然後随着經驗的積累，參與比較複雜的工作。
因此，在這些中心的活動無論在繪畫、音樂、科學探究、自然觀察，或者某些産品的工業合作中，長者先做一些示範，讓較小的孩子進行觀察，并參與較為簡單的活動&mdash&mdash一個小角色，直到他們有所發展，在合作中承擔越來越多的責任。
當然，我探究這些中心所進行的活動目的，或者像我們現在所說的目标。
一開始，沒有什麼比目标之後的調查不能被完全理解這一事實更讓我困惑；因為當我詢問這些中心的活動目标時，完全沒有學校、教師、學生和課堂的整體概念。
我的烏托邦朋友們認為，我一直在詢問為什麼孩子應該生存下去，因此沒有認真地對待我的問題。
在使他們了解我的意思之後，我的問題被這種評論駁回：由于孩子們在不斷地成長，&ldquo當然，我們作為烏托邦民，嘗試使他們的生活對他們來說是值得的；當然，我們設法看到他們真正的成長、真正的發展&rdquo。
至于有任何超越正在發展的人生的目标，這一觀點對他們來說，似乎十分愚蠢。
年輕人應該嘗試去達到一些特别的結果，這對于他們來說，完全是陌生的。
但是，通過觀察，我被引向了這一結論：我們所認為的根本目标在這些活動的運作中是根深蒂固的。
我們可以發現每一個孩子的能力傾向、愛好、能力及其弱點，要設法把他們的這些東西發展成個人的風格。
這不是為了掩蓋缺點，而是為了彌補缺點。
由于在我心裡有一個自己學校的輪廓，我詢問：學校如何确保學生們可以學到任何東西，如何掌握學習内容，如地理、算術和曆史，他們如何确定自己學到了閱讀、書寫和算術。
這裡同我開始遇到的一片空白一樣。
因為他們的疑問，回到我的問題，從我訪問烏托邦這段時間起，對于生理正常的學生來說，是否可能不學習所需要的知識而成長&mdash&mdash對于他們來說，顯然是不可能的，除非天生的白癡，他生來無需學習，成長也無需學習。
然而，當他們發現我是認真的，便問道：在我們的時代，我們需要學校、教師和考試來确保幼兒們學習走路和說話，這是不是真的。
在這些對話中，我領會到，獲得事物的整個概念已由在生活過程中有意義的欲望形成和需要發展而逐漸創造的态度完全取代。
烏托邦民相信，我們時代的經濟社會的模式，影響了大衆的思維習慣；因為在所有領域中，個人的貪婪和私有财産是占主導地位的目标。
即使未意識到，這些目标也控制了教育者的想法；在一定程度上，個人的貪婪和私有财産的想法控制了整個教育體系。
他們不僅指出，在我們的學校，要使用競争的手段和獎懲制度、設立考試和晉級制度；而且指出，所有這些，隻是社會獲利體系的附帶表達，這類成功的措施和試驗不得不在一個可獲利的社會類型中流行。
所以，我們已經承認，所有的研究隻是探尋某件事的一個方法，即使是無用且遙遠的事實，以及将研究和學識作為結果上獲得的私人财産。
根據他們的判斷，社會發生的變化與獲利性經濟社會的廢除，可以使強調的重心從學習（我們的意義上）到創作态度的轉移成為可能。
他們說，當外部成就的概念被扔掉，當他們開始尋找每個個體從一開始就擁有的東西，然後緻力于尋找環境條件和活動類型；在這些活動中，每個年輕人的能力将得到最有效的發揮，那麼，偉大的教育就開始解放了。
當創造力、生産力與獲取形成鮮明的對比時，他們宣稱，沒有享受就沒有真正的生産。
他們覺得，較早時期的道德教育曾是教育中的娛樂項目推遲；他們認為，學校的箴言至少是人類從來沒有得到過的祝福，但始終将被祝福；而隻有教育，能夠真正發現和引發力量，并使這些力量立即得到使用和享受。
很自然地，我查究他們要創造的最重要的态度是什麼，因為态度的形成随着年輕人獲取信息而來。
他們如此地忙于年輕人能力的全面培養，以至于将态度問題放在任何重要的位置，都有一定的難度。
但是，通過觀察，我可以說，他們把帶來積極力量感的态度放到一種即便不是最高，但至少與其他方面一樣重要的地位。
這種會産生積極力量的态度，當然牽涉消除恐懼、窘迫、約束、羞怯，消除産生挫敗感和無能感的狀況。
它可能包括信心的提高、準備應付困難、尋找解決問題的方法，而不是害怕和逃避它們。
它在人類能力中含有熱烈的信念，支持有價值的活動，并以正确的方式适應和改造環境。
（朱劍虹譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第9卷，第108&mdash111頁。
[2]首次發表于《紐約時報》（NemYorkTimes），1933年4月23日，教育版，第7頁。
杜威于1933年4月21日在哥倫比亞大學師範學院舉行的4&mdash5歲兒童教育現狀會議上的演講。
進步教材的組織[1] 前面我已多次提及經驗中的客觀條件，以及它們對進一步經驗的促進或阻礙作用。
言外之意，這些客觀條件，無論來自觀察的、記憶的，還是從他人那裡得來的，或者是想象的，都已被視作研究和學習的素材；或者更概括地說，都已被視為課程學習的材料。
不過到目前為止，還沒有明确地界定過教材。
現在，就來讨論一下教材問題。
當用經驗概念來表達教育的涵義時，一個需要考慮的問題就躍然紙上。
任何被稱為學科的東西，無論是數學、曆史、地理，或是自然科學中的任何一門，都必須取材于日常的生活經驗。
在這一方面，新教育與那些始于日常經驗思想以外的事實和真理的教學程序，形成了鮮明的對比。
因此出現了這樣一個難題，即要找出将這些事實與真理帶回經驗的途徑和方法。
無疑，新的教育方式在早期的小學教育中獲得巨大成功的主要原因，就在于新方法遵循了與舊方法相反的原則。
但是，在經驗範圍之内搜集學習材料，這隻是第一步。
下一步的工作則是促使那些已有的經驗發展為更加全面、更加豐富以及更有組織性的形式，即逐漸地接近于提供給有技能的、成熟的人的那種教材形式。
不脫離教育與經驗的有機聯系，就可能發生這樣的變化。
這一事實表明，這種變化發生在學校之外，并與正規教育沒有關系。
例如，嬰兒對客觀環境的認識，從一開始就受到空間和時間的限制。
這種環境由于經驗自身固有的動力而不斷地擴大，而不需要學校教育的指導。
随着嬰兒學會伸手抓東西、爬、走和說話，其經驗中本來固有的材料得以拓展和深化。
當這些經驗與新的對象和事件發生聯系時，又産生新的力量，而運用這些力量能夠改進和拓展其經驗的内容。
于是，嬰兒生活的空間與時間得以拓展了，他所處的環境，即經驗的世界，不斷地變大了，也變得更加豐富了。
當兒童完整地經曆這段稚齡期之後，他的教育者必須找到種種自覺且有意識的方法，以對待前些年他的&ldquo天性&rdquo所取得的成就。
上面詳細地說明了兩種情況，幾乎沒有必要去堅持第一種情況。
新教育的學校最重要的格言就是：教學應當始于學習者已具有的經驗；而這種經驗在學習過程中獲得的經驗和能力，又為進一步的學習提供了起點。
對于另一種情況，我不太确定。
這種情況就是：應當通過經驗的增長，使教材的擴充和組織有序地發展。
不過，教育經驗的連續性原則要求用同等的注意和思想去解決此類的教育問題。
毫無疑問，這一方面的問題比另一方面的問題更加困難。
那些與學齡前兒童，如幼兒園的兒童，或小學低年級的孩子們打交道的教育者，在确定兒童們過去的經驗範圍，或發現與這些經驗有重要關系的活動時，不會遇到太多的困難。
而對于年齡大一點的兒童，教育者所要面臨的這兩方面的問題都變得更加困難。
要找出每個人的經驗背景，以及指導經驗中已具有的材料，并把這些材料引導到更大、更具組織性的領域之中，是比較困難的。
存在這樣一種錯誤的觀點，即認為隻需要簡單地向學生提供一些新經驗就可以了，相比讓他們更富能力和更靈活地處理熟悉的事物，更符合經驗發展原則。
同樣重要的是，把新的對象和新的事件與早期的經驗理智地聯系起來，這意味着在事實和觀念有意識的結合方面有了一些進展。
因此，教育者的職責就在于
