課程與教學
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，在現有經驗中選擇那些有可能和有希望提出一些新問題的事物，這些新問題可以激發新的觀察和新的判斷方法，從而進一步拓展未來的經驗領域。
教育者絕不能把學生已獲得的經驗當作固定不變的死材料，而應該将它們當作一種動力和媒介，用這些動力和媒介去開辟新的領域。
在新的領域裡，會對理智地運用現有的觀察力和記憶力提出新的需要。
學習過程的連續性原則必須成為教育者永恒不變的座右銘。
相比其他任何職業的人來說，教育者應當更具有前瞻性。
醫生在他的病人恢複健康後，就可以認為自己的工作完成了。
無疑，醫生還有責任告知病人以後如何生活，以及如何避免同樣的疾病。
但是，病人如何處理日後的生活，畢竟是病人自己的事情，而不是醫生的事情；更重要的是，從目前的觀點來看，當醫生為病人的未來生活提供指導和建議時，他實際上是在履行教育者的職責。
律師的工作是為他的客戶打赢一場官司，或者使客戶避免某些糾紛。
但是，如果律師在事情結束之後再做進一步的工作，那麼也就變成一個教育者了。
從教育者工作的性質來看，教育者有義務去考慮他現在的工作：看看完成了什麼，或還有哪些沒有完成，因為未來的目标和現在的目标是聯系在一起的。
這裡還需要再次說明，對進步學校的教育者來講，他們所面對的問題要比傳統學校的教師更加困難。
傳統學校的教師的确也需要向前看，但是除非他的個性和熱情使他超越傳統學校的限制，否則很可能陷于如何應對下一個考試期或晉升到第二年級的事情中，因為他可以在傳統學校制度所要求的範圍之内去設想未來。
而對于那些将教育和實際經驗聯系起來的教師而言，則要義不容辭地擔負更為艱巨的任務。
他必須關注引領學生進入新領域的可能性，這些新領域隸屬于他們已經獲得的經驗，并把這種知識作為選擇和安排影響學生現有經驗的種種情境。
由于傳統學校的學習是由教材構成的，而教材的選擇和安排是建立在成年人對兒童未來所需之物的判斷上，這就意味着被選擇的學習内容是來自學習者當下生活經驗之外的。
因此，這些材料隻與過去有關；它們僅被證實，在過去的年代對人們有用。
有一種正确的觀點，認為教育應當從現在的經驗中提取材料，并應該培養學習者解決現有問題和未來問題的能力。
但是，這一觀點常常被誤解為進步學校可以在極大的程度上忽略過去。
這就走到了另一個極端。
也許，這種不幸是在某種情境中自然生成的。
如果現在和過去能夠一刀兩斷地分割開來，這個結果就是正确的。
但是，過去所取得的成就，為理解現在的要求提供了唯一的手段。
正如一個人要理解他現在自身所處的境況，必須回顧自己的過去，現在社會生活中的種種問題也與過去有着直接和密切的聯系。
因此，學生如果要解決現有的問題，要為解決現有的問題找到最好的辦法，就不可能撇開産生這一問題的根源。
換句話說，正确的原則認為，學習的目的在于未來，它的直接材料必須源于當下的經驗，當前的學習材料即在現在的經驗之中；而學習材料能夠取得怎樣的成效，取決于現在的經驗向後延伸到什麼程度。
它隻有能吸納過去，才能向未來拓展。
如果時間允許的話，讨論那些未來不得不面對的當代種種政治和經濟問題，就可以明确且具體地證明這一普遍論斷。
而要理解這些問題的性質，我們必須知道這些問題的緣由。
造成現在社會種種弊病和混亂現象的制度和習俗，并非是一朝一夕形成的。
這些問題的背後有着長久的曆史。
試圖通過對現有現象的簡單觀察而尋求解決之道，必然導緻采取膚淺的措施，其結果隻會使現有的問題更加嚴重，也更加難以解決。
割裂與過去知識的關系，僅僅由現有知識構成的政策，就如同個體缺乏考慮而掉以輕心的行為。
擺脫那種将過去視為目的本身的學校制度的方式，是将認識過去作為理解現在的手段。
除非這個問題得到了解決，否則，教育思想和實踐之間的沖突将連綿不絕。
一方面，反對派聲稱，即使不是唯一的，教育的主要任務也應當是傳承文化遺産。
另一方面，也有人認為，不必顧及過去，而隻需應對現在和未來。
進步學校迄今為止最大的弱點就在于對知識性教材的選擇和組織，我認為，這是在當下環境中不可避免的事情。
這種不可避免，就如同打破形成舊教育模式的刻闆枯燥的教材的束縛，是正确而合理的。
此外，經驗的範圍極為廣泛，經驗的内容随着地域和時間的變化而多種多樣。
所有進步學校不可能隻制訂一套唯一的課程，否則意味着它放棄了與生活經驗相聯系的基本原則。
再說，進步學校是新生的事物，它們的發展曆時不足一代的時間。
因此，可以想見，在選擇和組織教材的過程中必然會存在一定程度的不穩定和含糊松散的現象。
然而，這不能被當作根本批判和抱怨進步學校的理由。
不過，如果正在往前發展的進步教育未能認識到，選擇和組織适合于研究和學習的教材是一項根本性的工作，那麼，這是一個正當的批判理由。
即興而為的優勢在于能夠利用各種特殊機會，防止教和學的一成不變和呆闆停滞。
學習的基本材料不能粗略草率地信手拈來。
凡是有理智自由的地方，必定會發生難以預料的種種特殊事件，應該利用這些特殊事件。
但是，在一種持續性活動的發展中利用這些特殊事件，與期望這些特殊事件提供主要的學習材料，這兩者是截然不同的。
除非某種經驗能夠将我們帶到無法産生問題的地方，否則，問題總能夠激發思考。
在現在經驗中發現的種種情況，将被用來作為種種問題的緣由，這一點将以經驗為基礎的教育與傳統教育區分開來。
對于傳統教育而言，問題總是來自外部。
盡管如此，成長則依賴于運用理智去克服現存的困難。
再重複一次，教育者的部分責任就是同等地看待兩件事情：第一，從現在經驗條件中提出的問題，同時是學生能力範圍之内的問題；其次，這些問題必須能夠激發學習者積極地探索知識并産生新的觀念。
由此獲得的新事實和新觀念就能成為取得未來經驗的基礎，而在未來的經驗中又産生出種種新的問題。
這個過程是一個持續不斷的螺旋形。
過去與現在之間不可避免的關聯是一個原則，這個原則的适用性并不僅僅局限于曆史研究。
以自然科學為例。
當代社會生活的現狀在極大程度上是自然科學應用的結果。
不論在鄉村抑或城市，每個兒童和青年的經驗都是由電、熱和各類化學過程的多種運用所決定的。
沒有任何一個兒童的飲食會不涉及準備和消化過程中的化學和物理學原理，也沒有任何一個兒童能夠不依靠人造光源進行閱讀，或者在乘坐汽車或火車時不接觸科學所産生的作用和過程。
一種正确的教育原則應該如此：學生首先應當從熟悉日常的社會應用開始，進一步學習科學的材料，以及材料中的科學事實與科學定律。
堅持這種方法，不僅是理解科學本身最直接的途徑，而且是學生逐漸成熟後理解當今社會經濟和工業問題最可靠的途徑。
因為當今的社會經濟和工業問題在很大的程度上，是科學在商品生産和分配以及服務和流通過程中的應用。
尤其是科學在商品流通過程中的應用，成了決定個體和社會群體彼此之間的現實關系最為重要的因素。
因此，認為那些類似研究實驗室和研究所的研究過程不是兒童日常生活的一部分，因而不屬于以經驗為基礎的教育之範圍，是一種非常愚蠢的見解。
未成年人無法像成年專家那樣研究科學事實和原理，這是不言而喻的。
但是，這個事實并不能免除教師利用現有種種經驗的責任。
這一事實向教育者提出了重要的問題，即教師應該在利用現有經驗的過程中，通過分析種種事實和定律，逐漸地把學習者引向具有科學體系的經驗。
如果現有的經驗無論在細微之處，還是在寬泛的維度上，都确實是由于科學的應用而引起的，那麼，首先要把科學應用于商品的生産及分配過程和服務及流通上面；其次，要把科學應用于人與人維持彼此交往的種種社會關系上面。
由此，教育必須引導學習者掌握最終系統地構成科學的那些事實和原理。
如果學習者遠離這樣的教育，就不可能理解當前的社會力量，也不可能控制和支配這些社會力量。
這種原則的重要性不在于使學習者熟悉科學的教材，也不在于僅僅限于了解當下社會的種種關系。
而且，科學的種種方法指出了建設未來更好的社會秩序所需要采取的措施和方法。
盡管科學的應用已經創造了現有的社會條件，但并未遍及所有可應用的領域。
因為到目前為止，科學的應用或多或少或偶然地受到蒙昧時代的制度遺留下來的影響，比如，受到私利和私權的影響。
我們幾乎每天從各個地方聽到這樣一種說法，即人類不可能理智地指導他們的共同生活。
一方面，我們被告知人類關系的複雜性，比如國内的和國際的各種關系的複雜性；另一方面，人類作為過于受情感與習慣驅使的生物這一事實，使得基于理性智慧的大規模的社會規劃和管理無法實現。
如果真的從兒童的早期教育開始，通過持續不斷地研究和學習，進行任何有系統的努力，并且把經過科學驗證的理智方法作為最主要的教育方法，那麼，這個看法将更為可信了。
在習慣的固有本性中，沒有任何東西能夠阻止理智的方法變成日常應用的方法；在情感的本性中，也沒有任何東西能夠阻止人們對理智方法産生強烈的情感。
這裡所說的是科學被作為一種例證，說明可以在現有的經驗中，對教學材料作出進步的選擇，以形成一種特定的組織：這一組織是自由的，而不是外部強加的，因為它與經驗本身的成長相吻合。
利用學習者的現在經驗生活中的教材，以達到科學的目的，這也許是提供這種基本原則的最好的例證。
這種基本原則是把現有經驗作為一種工具，将學習者帶入一種比由教育生長所産生的經驗更廣泛、更精确且更有組織的周圍世界，包括物質的世界和人文的世界。
霍格本（Hogben）在最近的著作&mdash&mdash《大衆數學》（MathematicsfortheMillion）裡表明，倘若數學能被視為一面文化的鏡子，以及一種促使文化進步的主要動力，那麼，數學就可以像自然科學那樣，對所期望達到的目的有所貢獻。
無論如何，知識的進步主義組織是根本的理想。
關于知識的進步主義組織，我們同樣可以看到種種最有活力的非此即彼的哲學。
實際上，簡要地說，人們往往認為，傳統教育基于一個知識的組織概念，而幾乎完全忽視了現時的生活經驗。
既然如此，以生活經驗為基礎的教育就理應鄙視關于事實與觀念的組織。
剛才我曾将這種組織稱為一種理想，我的意思是：從消極方面來看，教育者無法将已經組織好的知識作為起點，然後按照定量，一勺一勺地喂給學生。
但是，作為一種理想，組織事實與觀念是一個持續不斷的教育過程。
如果不能使人們認識更多的事實，吸取更多的觀念，并将事實與觀念更好地組織起來，那麼，任何經驗都不具有教育意義。
有一種意見認為，組織是一種與經驗無關的原則，這是一種錯誤的觀念。
沒有組織，經驗就會成為分散而混亂的東西。
少年兒童的經驗是以家庭生活為中心的。
現代精神病學家已經認識到，擾亂家庭的正常關系，是導緻個體後期發生種種精神障礙和情緒障礙的最深重的根源。
這一事實也證實了經驗連續性的重要性。
在早期的教育中，如幼兒園和低年級教育的一個重大進展，是維護了經驗組織中社會和人的中心位置，而不是像原先的舊教育那樣，以暴力改變這個重心。
但是，教育上的一個突出問題，如音樂中的突出問題一樣，是轉調的問題。
就教育而言，所謂的轉調，意味着從以社會和人為中心的活動轉向更為客觀、合乎理智的組織形式。
然而，我們應該記住的是：知識的組織本身并不是目的，而隻是一種手段；運用這一手段，可以理解和明智地安排種種社會關系，尤其是安排那些将人們連接在一起的社會關系。
當教育在理論和實踐上都以經驗為基礎時，不用多說，成年人和專家所編制的教材不能提供教育的出發點。
然而，它卻為教育提供了一個應當不斷前進的目标。
幾乎不用多說，科學地組織知識的最基本的原則之一，就是因果原則（theprincipleofcause-and-effect）。
科學專家們對這一原則的掌握以及對其的解說方式，與兒童在經驗中接近這一原則的方式是非常不同的。
然而，無論是對因果關系，還是對因果關系意義的理解，都不是外在于人的經驗的，甚至不是外在于兒童的經驗的。
當一個兩三歲的兒童學會靠近火爐取暖，但又不會過于靠近火時，他就掌握并運用了這種因果關系。
任何理智的活動都符合這種因果關系的要求，并且符合這種因果關系到什麼程度，将這種因果關系銘記到什麼程度，理智本身的發展也就達到什麼程度。
在早期經驗的種種形式中，因果關系本身不是采取抽象的形式，而是表現為方法和想要達到的目的之間的關系。
判斷力和理解力的增長，本質上就是形成目的和為了實現目的選擇和安排方法的能力的生長。
兒童最基本的經驗充滿着這樣一些方法和結果的關系。
一頓煮好的飯，或者光的來源，都能用來證明這種關系。
教育上的困難不在于缺少以方法和結果的關系來驗證因果關系的種種情境。
然而，不利用這些情境以引導學習者理解特定經驗中的因果關系，卻是極其常見的事情。
邏輯學家把為達到某一目的而選擇和組織的方法，命名為&ldquo分析與綜合&rdquo。
這一原則為在學校中進行種種活動奠定了基礎。
從教育意義上講，沒有比在為學校的各種活動辯護的同時，譴責對教材進行進步的、與兒童相适應的計劃和組織，更為荒謬的了。
理智的活動與無目的活動的區别在于：理智的活動是從對當下各種條件的分析中選擇出方法來&mdash&mdash這就是&ldquo分析&rdquo，然後安排這些被選出來的方法達到預期的目标或目的&mdash&mdash這就是&ldquo綜合&rdquo。
顯而易見，越不成熟的學習者，其觀念中的結果就越簡單，使用的方法也越原始。
但是，感知結果與方法的因果關系這一活動組織原則，甚至适用于幼兒。
相反，如果一種活動是盲目的，那麼便失去了教育意義。
随着成熟程度的增加，各種方法之間的相互關系問題變得日益緊迫。
随着理智觀察從方法與目的的關系轉變為更為複雜的各種方法之間的相互關系問題，由于難度的增加，原因和結果的觀念也變得突出和明确起來。
認為學校中應當有商店、廚房的理由，并不僅僅因為它們提供了相應的活動機會，還因為它們為這類活動提供了參與和學習的機會，從而使學生關注方法與目的的關系，并且考慮事物之間的相互作用産生一定結果的方式。
在原則上，這與科學研究應該有實驗室的理由是同樣的。
除非知識的組織問題可以在經驗的基礎上予以解決，否則，一定會産生反向作用，即趨向于從外部施加強制的組織方法。
有證據顯示，現在已經出現了這種反向作用的征兆。
我們被告知：我們的學校，無論新學校還是舊學校，在主要任務方面都失敗了。
也就是說，我們的學校并沒有發展學生批判性辨别能力和推理能力。
我們被告知：由于積累了各種各樣未經消化的知識，由于企圖獲得在商業界直接有用的各種形式的技能，窒息了學生的思考能力。
我們被告知：這些弊端來自科學的影響，以及過于強調種種現時需要而犧牲了過去留傳下來的、曆經考驗的文化遺産。
有人主張，必須将科學及其方法放在次要的位置，必須回到亞裡士多德和聖托馬斯（St.Thomas）邏輯學體系所提出的終極的第一原理的邏輯，隻有這樣，才能使年輕人在他們的理智生活和道德生活中有可靠的停泊地點，而不至于随波逐流。
如果科學的方法曾經被始終如一地運用于學校所有學科的日常工作，那麼，我将更強烈地感受到這種情感訴求。
我認為，倘若要使教育不至于漫無目的地随波逐流，那麼必須在以下兩種辦法中選擇其一。
一種辦法是誘導教育者回到科學尚未發展起來的幾百年前的理智方法和觀念。
這一訴求可能在情緒上、知識上以及經濟上不安定的情況下獲得短暫的成功。
因為在這樣的情況下，依靠固定的權威的欲望是強烈和主動的。
然而，這種辦法脫離現代生活的實際情況。
因此，我認為，從這個方向尋求救贖是非常愚蠢的。
另一種可供選擇的辦法是系統地利用科學的方法，把這種方法當作理智探索和開發經驗内部固有的可能性的模式和理想。
這些問題所涉及的内容對于進步學校具有極為特殊的影響。
如果不能不斷地關注經驗的理智内容的發展，如果不能不斷地關注日益增長的事實和觀念的組織，最終隻會加強一種向知識上和道德上的權威主義倒退的傾向。
目前在這裡讨論科學方法，既不是合适的時機，也不是合适的場合。
但是，科學方法的某些特征，與建立在經驗基礎之上的教育方案有着緊密的聯系，因此必須對此加以注意。
第一，科學的實驗方法比其他方法更重視觀念。
如果行動不受先在的觀念（leadingidea）所指導，就沒有科學意義上的實驗。
觀念被用來作為假設，而不是作為最終的真理。
觀念在科學範疇内要比在其他任何地方受到更加小心翼翼、謹慎地使用和檢驗，其原因就在于此。
一旦觀念本身被當成第一真理，那麼就沒有任何理由對它進行嚴格的審查了。
如果觀念被當作固定的真理而接受，那麼，事情到此就完結了。
但是，如果把觀念當作假設，那麼就必須不斷地對它進行檢驗和修正。
這裡所要求的一個必要條件，就是必須用系統的概念或術語對觀念進行精确的闡述。
第二，觀念或假設必須接受由它們指導的行動所産生的結果的檢驗。
這個事實意味着，必須細緻而嚴格地觀察活動的結果。
在一種活動的結果沒有經受觀察和檢驗時，人們隻能從活動中獲得暫時的快樂。
但是在理智上，這樣做不會有所收獲。
因為它無法提供關于活動發生的種種情境的知識，也無法使觀念得到闡明和擴展。
第三，實驗方法所表現的理智方法，要求人們追蹤觀念、活動以及觀察的結果。
所謂追蹤，是指反思式評論和提要式的總結，對發展中的經驗結果的顯著特征進行辨别和記錄。
反思是回顧過去做了什麼，以便提取純粹的意義，這些意義是下一步明智地處理經驗的&ldquo股本&rdquo。
這是理智組織的核心，也是心靈訓練的實質。
我不得不用普遍的或者通常說的抽象的語言來解釋上述原則。
但是，上面說的與下述的要求是有機地聯系在一起的。
這一要求就是：為了使經驗具有教育價值，就必須将經驗延伸到正在拓展的教材領域，即延伸到關于事實、知識和觀念的教材中。
隻有當教育者将教和學視作改造經驗的不斷持續的過程時，上述要求才能得以實現。
反過來，隻有當教育者保持高瞻遠矚，将現有的每一種經驗都當作影響未來經驗形成的動力時，上述要求才能依次得以實現。
我清楚地知道，我對科學方法的這種強調可能會引起誤解，因為它可能使人們想到這隻是專家們在實驗室研究中所使用的專門技術。
但是，我所強調的科學方法的意義，與專業技術幾乎毫無關系。
我想強調的是：科學方法是認識和理解我們生活于其中的這個世界各種日常經驗的唯一可靠的手段。
也就是說，科學方法提供了一種工作的模式和各種條件，在這些條件下，經驗得以繼續向深度和廣度拓展。
如何使科學方法适用于不同成熟度的個體，一直是教育者所面臨的一個問題。
該問題中一些不變的影響因素是：觀念的形成、依據觀念的行動、對産生的結果進行觀察，以及為将來使用而進行的對事實和觀念的組織。
無論是觀念、行動、觀察，還是組織，對于6歲兒童和12歲、18歲的兒童來說是不一樣的，更不要說對成年的科學家了。
但是，如果經驗能夠對教育産生實際的作用，那麼在每一個階段，經驗都會不斷地擴展。
因此，無論在經驗的哪一個發展階段，我們要麼按照經驗所提供的模式去做，要麼忽視理智在發展和控制活躍、變化的經驗中所應有的地位。
除此之外，别無選擇。
（戴曦譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。
首次發表于1938年，為《經驗與教育》一書第7章。
教育者絕不能把學生已獲得的經驗當作固定不變的死材料，而應該将它們當作一種動力和媒介，用這些動力和媒介去開辟新的領域。
在新的領域裡，會對理智地運用現有的觀察力和記憶力提出新的需要。
學習過程的連續性原則必須成為教育者永恒不變的座右銘。
相比其他任何職業的人來說，教育者應當更具有前瞻性。
醫生在他的病人恢複健康後，就可以認為自己的工作完成了。
無疑，醫生還有責任告知病人以後如何生活，以及如何避免同樣的疾病。
但是，病人如何處理日後的生活，畢竟是病人自己的事情，而不是醫生的事情；更重要的是，從目前的觀點來看，當醫生為病人的未來生活提供指導和建議時，他實際上是在履行教育者的職責。
律師的工作是為他的客戶打赢一場官司，或者使客戶避免某些糾紛。
但是，如果律師在事情結束之後再做進一步的工作，那麼也就變成一個教育者了。
從教育者工作的性質來看，教育者有義務去考慮他現在的工作：看看完成了什麼，或還有哪些沒有完成，因為未來的目标和現在的目标是聯系在一起的。
這裡還需要再次說明，對進步學校的教育者來講，他們所面對的問題要比傳統學校的教師更加困難。
傳統學校的教師的确也需要向前看，但是除非他的個性和熱情使他超越傳統學校的限制，否則很可能陷于如何應對下一個考試期或晉升到第二年級的事情中，因為他可以在傳統學校制度所要求的範圍之内去設想未來。
而對于那些将教育和實際經驗聯系起來的教師而言，則要義不容辭地擔負更為艱巨的任務。
他必須關注引領學生進入新領域的可能性，這些新領域隸屬于他們已經獲得的經驗，并把這種知識作為選擇和安排影響學生現有經驗的種種情境。
由于傳統學校的學習是由教材構成的，而教材的選擇和安排是建立在成年人對兒童未來所需之物的判斷上，這就意味着被選擇的學習内容是來自學習者當下生活經驗之外的。
因此，這些材料隻與過去有關；它們僅被證實，在過去的年代對人們有用。
有一種正确的觀點，認為教育應當從現在的經驗中提取材料，并應該培養學習者解決現有問題和未來問題的能力。
但是，這一觀點常常被誤解為進步學校可以在極大的程度上忽略過去。
這就走到了另一個極端。
也許，這種不幸是在某種情境中自然生成的。
如果現在和過去能夠一刀兩斷地分割開來，這個結果就是正确的。
但是，過去所取得的成就，為理解現在的要求提供了唯一的手段。
正如一個人要理解他現在自身所處的境況，必須回顧自己的過去，現在社會生活中的種種問題也與過去有着直接和密切的聯系。
因此，學生如果要解決現有的問題，要為解決現有的問題找到最好的辦法，就不可能撇開産生這一問題的根源。
換句話說，正确的原則認為，學習的目的在于未來，它的直接材料必須源于當下的經驗，當前的學習材料即在現在的經驗之中；而學習材料能夠取得怎樣的成效，取決于現在的經驗向後延伸到什麼程度。
它隻有能吸納過去，才能向未來拓展。
如果時間允許的話，讨論那些未來不得不面對的當代種種政治和經濟問題，就可以明确且具體地證明這一普遍論斷。
而要理解這些問題的性質，我們必須知道這些問題的緣由。
造成現在社會種種弊病和混亂現象的制度和習俗，并非是一朝一夕形成的。
這些問題的背後有着長久的曆史。
試圖通過對現有現象的簡單觀察而尋求解決之道，必然導緻采取膚淺的措施，其結果隻會使現有的問題更加嚴重，也更加難以解決。
割裂與過去知識的關系，僅僅由現有知識構成的政策，就如同個體缺乏考慮而掉以輕心的行為。
擺脫那種将過去視為目的本身的學校制度的方式，是将認識過去作為理解現在的手段。
除非這個問題得到了解決，否則，教育思想和實踐之間的沖突将連綿不絕。
一方面，反對派聲稱，即使不是唯一的，教育的主要任務也應當是傳承文化遺産。
另一方面，也有人認為，不必顧及過去，而隻需應對現在和未來。
進步學校迄今為止最大的弱點就在于對知識性教材的選擇和組織，我認為，這是在當下環境中不可避免的事情。
這種不可避免，就如同打破形成舊教育模式的刻闆枯燥的教材的束縛，是正确而合理的。
此外，經驗的範圍極為廣泛，經驗的内容随着地域和時間的變化而多種多樣。
所有進步學校不可能隻制訂一套唯一的課程，否則意味着它放棄了與生活經驗相聯系的基本原則。
再說，進步學校是新生的事物，它們的發展曆時不足一代的時間。
因此，可以想見，在選擇和組織教材的過程中必然會存在一定程度的不穩定和含糊松散的現象。
然而，這不能被當作根本批判和抱怨進步學校的理由。
不過，如果正在往前發展的進步教育未能認識到，選擇和組織适合于研究和學習的教材是一項根本性的工作，那麼，這是一個正當的批判理由。
即興而為的優勢在于能夠利用各種特殊機會，防止教和學的一成不變和呆闆停滞。
學習的基本材料不能粗略草率地信手拈來。
凡是有理智自由的地方，必定會發生難以預料的種種特殊事件，應該利用這些特殊事件。
但是，在一種持續性活動的發展中利用這些特殊事件，與期望這些特殊事件提供主要的學習材料，這兩者是截然不同的。
除非某種經驗能夠将我們帶到無法産生問題的地方，否則，問題總能夠激發思考。
在現在經驗中發現的種種情況，将被用來作為種種問題的緣由，這一點将以經驗為基礎的教育與傳統教育區分開來。
對于傳統教育而言，問題總是來自外部。
盡管如此，成長則依賴于運用理智去克服現存的困難。
再重複一次，教育者的部分責任就是同等地看待兩件事情：第一，從現在經驗條件中提出的問題，同時是學生能力範圍之内的問題；其次，這些問題必須能夠激發學習者積極地探索知識并産生新的觀念。
由此獲得的新事實和新觀念就能成為取得未來經驗的基礎，而在未來的經驗中又産生出種種新的問題。
這個過程是一個持續不斷的螺旋形。
過去與現在之間不可避免的關聯是一個原則，這個原則的适用性并不僅僅局限于曆史研究。
以自然科學為例。
當代社會生活的現狀在極大程度上是自然科學應用的結果。
不論在鄉村抑或城市，每個兒童和青年的經驗都是由電、熱和各類化學過程的多種運用所決定的。
沒有任何一個兒童的飲食會不涉及準備和消化過程中的化學和物理學原理，也沒有任何一個兒童能夠不依靠人造光源進行閱讀，或者在乘坐汽車或火車時不接觸科學所産生的作用和過程。
一種正确的教育原則應該如此：學生首先應當從熟悉日常的社會應用開始，進一步學習科學的材料，以及材料中的科學事實與科學定律。
堅持這種方法，不僅是理解科學本身最直接的途徑，而且是學生逐漸成熟後理解當今社會經濟和工業問題最可靠的途徑。
因為當今的社會經濟和工業問題在很大的程度上，是科學在商品生産和分配以及服務和流通過程中的應用。
尤其是科學在商品流通過程中的應用，成了決定個體和社會群體彼此之間的現實關系最為重要的因素。
因此，認為那些類似研究實驗室和研究所的研究過程不是兒童日常生活的一部分，因而不屬于以經驗為基礎的教育之範圍，是一種非常愚蠢的見解。
未成年人無法像成年專家那樣研究科學事實和原理，這是不言而喻的。
但是，這個事實并不能免除教師利用現有種種經驗的責任。
這一事實向教育者提出了重要的問題，即教師應該在利用現有經驗的過程中，通過分析種種事實和定律，逐漸地把學習者引向具有科學體系的經驗。
如果現有的經驗無論在細微之處，還是在寬泛的維度上，都确實是由于科學的應用而引起的，那麼，首先要把科學應用于商品的生産及分配過程和服務及流通上面；其次，要把科學應用于人與人維持彼此交往的種種社會關系上面。
由此，教育必須引導學習者掌握最終系統地構成科學的那些事實和原理。
如果學習者遠離這樣的教育，就不可能理解當前的社會力量，也不可能控制和支配這些社會力量。
這種原則的重要性不在于使學習者熟悉科學的教材，也不在于僅僅限于了解當下社會的種種關系。
而且，科學的種種方法指出了建設未來更好的社會秩序所需要采取的措施和方法。
盡管科學的應用已經創造了現有的社會條件，但并未遍及所有可應用的領域。
因為到目前為止，科學的應用或多或少或偶然地受到蒙昧時代的制度遺留下來的影響，比如，受到私利和私權的影響。
我們幾乎每天從各個地方聽到這樣一種說法，即人類不可能理智地指導他們的共同生活。
一方面，我們被告知人類關系的複雜性，比如國内的和國際的各種關系的複雜性；另一方面，人類作為過于受情感與習慣驅使的生物這一事實，使得基于理性智慧的大規模的社會規劃和管理無法實現。
如果真的從兒童的早期教育開始，通過持續不斷地研究和學習，進行任何有系統的努力，并且把經過科學驗證的理智方法作為最主要的教育方法，那麼，這個看法将更為可信了。
在習慣的固有本性中，沒有任何東西能夠阻止理智的方法變成日常應用的方法；在情感的本性中，也沒有任何東西能夠阻止人們對理智方法産生強烈的情感。
這裡所說的是科學被作為一種例證，說明可以在現有的經驗中，對教學材料作出進步的選擇，以形成一種特定的組織：這一組織是自由的，而不是外部強加的，因為它與經驗本身的成長相吻合。
利用學習者的現在經驗生活中的教材，以達到科學的目的，這也許是提供這種基本原則的最好的例證。
這種基本原則是把現有經驗作為一種工具，将學習者帶入一種比由教育生長所産生的經驗更廣泛、更精确且更有組織的周圍世界，包括物質的世界和人文的世界。
霍格本（Hogben）在最近的著作&mdash&mdash《大衆數學》（MathematicsfortheMillion）裡表明，倘若數學能被視為一面文化的鏡子，以及一種促使文化進步的主要動力，那麼，數學就可以像自然科學那樣，對所期望達到的目的有所貢獻。
無論如何，知識的進步主義組織是根本的理想。
關于知識的進步主義組織，我們同樣可以看到種種最有活力的非此即彼的哲學。
實際上，簡要地說，人們往往認為，傳統教育基于一個知識的組織概念，而幾乎完全忽視了現時的生活經驗。
既然如此，以生活經驗為基礎的教育就理應鄙視關于事實與觀念的組織。
剛才我曾将這種組織稱為一種理想，我的意思是：從消極方面來看，教育者無法将已經組織好的知識作為起點，然後按照定量，一勺一勺地喂給學生。
但是，作為一種理想，組織事實與觀念是一個持續不斷的教育過程。
如果不能使人們認識更多的事實，吸取更多的觀念，并将事實與觀念更好地組織起來，那麼，任何經驗都不具有教育意義。
有一種意見認為，組織是一種與經驗無關的原則，這是一種錯誤的觀念。
沒有組織，經驗就會成為分散而混亂的東西。
少年兒童的經驗是以家庭生活為中心的。
現代精神病學家已經認識到，擾亂家庭的正常關系，是導緻個體後期發生種種精神障礙和情緒障礙的最深重的根源。
這一事實也證實了經驗連續性的重要性。
在早期的教育中，如幼兒園和低年級教育的一個重大進展，是維護了經驗組織中社會和人的中心位置，而不是像原先的舊教育那樣，以暴力改變這個重心。
但是，教育上的一個突出問題，如音樂中的突出問題一樣，是轉調的問題。
就教育而言，所謂的轉調，意味着從以社會和人為中心的活動轉向更為客觀、合乎理智的組織形式。
然而，我們應該記住的是：知識的組織本身并不是目的，而隻是一種手段；運用這一手段，可以理解和明智地安排種種社會關系，尤其是安排那些将人們連接在一起的社會關系。
當教育在理論和實踐上都以經驗為基礎時，不用多說，成年人和專家所編制的教材不能提供教育的出發點。
然而，它卻為教育提供了一個應當不斷前進的目标。
幾乎不用多說，科學地組織知識的最基本的原則之一，就是因果原則（theprincipleofcause-and-effect）。
科學專家們對這一原則的掌握以及對其的解說方式，與兒童在經驗中接近這一原則的方式是非常不同的。
然而，無論是對因果關系，還是對因果關系意義的理解，都不是外在于人的經驗的，甚至不是外在于兒童的經驗的。
當一個兩三歲的兒童學會靠近火爐取暖，但又不會過于靠近火時，他就掌握并運用了這種因果關系。
任何理智的活動都符合這種因果關系的要求，并且符合這種因果關系到什麼程度，将這種因果關系銘記到什麼程度，理智本身的發展也就達到什麼程度。
在早期經驗的種種形式中，因果關系本身不是采取抽象的形式，而是表現為方法和想要達到的目的之間的關系。
判斷力和理解力的增長，本質上就是形成目的和為了實現目的選擇和安排方法的能力的生長。
兒童最基本的經驗充滿着這樣一些方法和結果的關系。
一頓煮好的飯，或者光的來源，都能用來證明這種關系。
教育上的困難不在于缺少以方法和結果的關系來驗證因果關系的種種情境。
然而，不利用這些情境以引導學習者理解特定經驗中的因果關系，卻是極其常見的事情。
邏輯學家把為達到某一目的而選擇和組織的方法，命名為&ldquo分析與綜合&rdquo。
這一原則為在學校中進行種種活動奠定了基礎。
從教育意義上講，沒有比在為學校的各種活動辯護的同時，譴責對教材進行進步的、與兒童相适應的計劃和組織，更為荒謬的了。
理智的活動與無目的活動的區别在于：理智的活動是從對當下各種條件的分析中選擇出方法來&mdash&mdash這就是&ldquo分析&rdquo，然後安排這些被選出來的方法達到預期的目标或目的&mdash&mdash這就是&ldquo綜合&rdquo。
顯而易見，越不成熟的學習者，其觀念中的結果就越簡單，使用的方法也越原始。
但是，感知結果與方法的因果關系這一活動組織原則，甚至适用于幼兒。
相反，如果一種活動是盲目的，那麼便失去了教育意義。
随着成熟程度的增加，各種方法之間的相互關系問題變得日益緊迫。
随着理智觀察從方法與目的的關系轉變為更為複雜的各種方法之間的相互關系問題，由于難度的增加，原因和結果的觀念也變得突出和明确起來。
認為學校中應當有商店、廚房的理由，并不僅僅因為它們提供了相應的活動機會，還因為它們為這類活動提供了參與和學習的機會，從而使學生關注方法與目的的關系，并且考慮事物之間的相互作用産生一定結果的方式。
在原則上，這與科學研究應該有實驗室的理由是同樣的。
除非知識的組織問題可以在經驗的基礎上予以解決，否則，一定會産生反向作用，即趨向于從外部施加強制的組織方法。
有證據顯示，現在已經出現了這種反向作用的征兆。
我們被告知：我們的學校，無論新學校還是舊學校，在主要任務方面都失敗了。
也就是說，我們的學校并沒有發展學生批判性辨别能力和推理能力。
我們被告知：由于積累了各種各樣未經消化的知識，由于企圖獲得在商業界直接有用的各種形式的技能，窒息了學生的思考能力。
我們被告知：這些弊端來自科學的影響，以及過于強調種種現時需要而犧牲了過去留傳下來的、曆經考驗的文化遺産。
有人主張，必須将科學及其方法放在次要的位置，必須回到亞裡士多德和聖托馬斯（St.Thomas）邏輯學體系所提出的終極的第一原理的邏輯，隻有這樣，才能使年輕人在他們的理智生活和道德生活中有可靠的停泊地點，而不至于随波逐流。
如果科學的方法曾經被始終如一地運用于學校所有學科的日常工作，那麼，我将更強烈地感受到這種情感訴求。
我認為，倘若要使教育不至于漫無目的地随波逐流，那麼必須在以下兩種辦法中選擇其一。
一種辦法是誘導教育者回到科學尚未發展起來的幾百年前的理智方法和觀念。
這一訴求可能在情緒上、知識上以及經濟上不安定的情況下獲得短暫的成功。
因為在這樣的情況下，依靠固定的權威的欲望是強烈和主動的。
然而，這種辦法脫離現代生活的實際情況。
因此，我認為，從這個方向尋求救贖是非常愚蠢的。
另一種可供選擇的辦法是系統地利用科學的方法，把這種方法當作理智探索和開發經驗内部固有的可能性的模式和理想。
這些問題所涉及的内容對于進步學校具有極為特殊的影響。
如果不能不斷地關注經驗的理智内容的發展，如果不能不斷地關注日益增長的事實和觀念的組織，最終隻會加強一種向知識上和道德上的權威主義倒退的傾向。
目前在這裡讨論科學方法，既不是合适的時機，也不是合适的場合。
但是，科學方法的某些特征，與建立在經驗基礎之上的教育方案有着緊密的聯系，因此必須對此加以注意。
第一，科學的實驗方法比其他方法更重視觀念。
如果行動不受先在的觀念（leadingidea）所指導，就沒有科學意義上的實驗。
觀念被用來作為假設，而不是作為最終的真理。
觀念在科學範疇内要比在其他任何地方受到更加小心翼翼、謹慎地使用和檢驗，其原因就在于此。
一旦觀念本身被當成第一真理，那麼就沒有任何理由對它進行嚴格的審查了。
如果觀念被當作固定的真理而接受，那麼，事情到此就完結了。
但是，如果把觀念當作假設，那麼就必須不斷地對它進行檢驗和修正。
這裡所要求的一個必要條件，就是必須用系統的概念或術語對觀念進行精确的闡述。
第二，觀念或假設必須接受由它們指導的行動所産生的結果的檢驗。
這個事實意味着，必須細緻而嚴格地觀察活動的結果。
在一種活動的結果沒有經受觀察和檢驗時，人們隻能從活動中獲得暫時的快樂。
但是在理智上，這樣做不會有所收獲。
因為它無法提供關于活動發生的種種情境的知識，也無法使觀念得到闡明和擴展。
第三，實驗方法所表現的理智方法，要求人們追蹤觀念、活動以及觀察的結果。
所謂追蹤，是指反思式評論和提要式的總結，對發展中的經驗結果的顯著特征進行辨别和記錄。
反思是回顧過去做了什麼，以便提取純粹的意義，這些意義是下一步明智地處理經驗的&ldquo股本&rdquo。
這是理智組織的核心，也是心靈訓練的實質。
我不得不用普遍的或者通常說的抽象的語言來解釋上述原則。
但是，上面說的與下述的要求是有機地聯系在一起的。
這一要求就是：為了使經驗具有教育價值，就必須将經驗延伸到正在拓展的教材領域，即延伸到關于事實、知識和觀念的教材中。
隻有當教育者将教和學視作改造經驗的不斷持續的過程時，上述要求才能得以實現。
反過來，隻有當教育者保持高瞻遠矚，将現有的每一種經驗都當作影響未來經驗形成的動力時，上述要求才能依次得以實現。
我清楚地知道，我對科學方法的這種強調可能會引起誤解，因為它可能使人們想到這隻是專家們在實驗室研究中所使用的專門技術。
但是，我所強調的科學方法的意義，與專業技術幾乎毫無關系。
我想強調的是：科學方法是認識和理解我們生活于其中的這個世界各種日常經驗的唯一可靠的手段。
也就是說，科學方法提供了一種工作的模式和各種條件，在這些條件下，經驗得以繼續向深度和廣度拓展。
如何使科學方法适用于不同成熟度的個體，一直是教育者所面臨的一個問題。
該問題中一些不變的影響因素是：觀念的形成、依據觀念的行動、對産生的結果進行觀察，以及為将來使用而進行的對事實和觀念的組織。
無論是觀念、行動、觀察，還是組織，對于6歲兒童和12歲、18歲的兒童來說是不一樣的，更不要說對成年的科學家了。
但是，如果經驗能夠對教育産生實際的作用，那麼在每一個階段，經驗都會不斷地擴展。
因此，無論在經驗的哪一個發展階段，我們要麼按照經驗所提供的模式去做，要麼忽視理智在發展和控制活躍、變化的經驗中所應有的地位。
除此之外，别無選擇。
（戴曦譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。
首次發表于1938年，為《經驗與教育》一書第7章。
