理論與原理
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quo人格的觀點，無疑是社會分化的表現形式。
所謂&ldquo内在的&rdquo，隻是指與他人沒有關聯&mdash&mdash沒有能力進行自由而充分的溝通。
所謂的精神文化往往都是無效的，而且其中不乏陳腐之處，因為它一直被認為是個人可以内在地&mdash&mdash因而是排他性地擁有的某種東西。
一個人成為什麼人，看他在和别人自由交往中是什麼人。
這樣一來，既不會把效能理解為隻是給他人提供産品，也不會把文化理解為隻是排他性的文雅和修飾。
無論何人，無論農民、醫生、教師、學生，如果不懂得實現他人有價值的結果隻是一個有内在價值的經驗過程的附屬品，就沒有理解自己的職業。
那麼，為什麼人們又會認為，個人必須在以下情況中作出非此即彼的選擇，即要麼犧牲自己去做對他人有用的事情，要麼犧牲他人去追求自己獨有的目的&mdash&mdash不論是拯救自己的靈魂，還是打造一種内在的精神生活和人格？實際情況是：既然這兩件事情中的任何一件都不可能持久存在，我們隻能作出調和，使它們交替進行，輪流嘗試兩件事中的一件事。
許多公開宣稱的關于世界的精神的或宗教的思想，都注重自我犧牲和精神的自我完善這兩大理想，而不是竭力反抗這種生活的二元論，沒有比這個二元論更沉重的悲劇了，因為它的根基穩固，不容易被根除。
為此，當下教育的特定任務正是為了達到這個目标，即讓社會效能和個人教養統一起來而不是相互對立。
概要 一般的或概括的目标，就是考察教育具體問題的各種視角。
因此，檢驗任何宏大目的的陳述方式有何價值，主要看它是否易于前後一緻地轉換為其他目的所主張的進行程序。
我們已經将這一檢驗應用在三個一般的目标中：符合自然的發展，符合社會效能的發展，以及符合文化或個人精神财富的發展。
在每一種情況下，我們都發現，如果對于目标的闡述是片面的，它們就會彼此産生抵觸。
如果對自然發展的闡述是片面的，就會将一個所謂自發的發展中的原始能力當作終極目的。
從這個觀點看，訓練原始能力使之對他人有用，就是不正常的約束；訓練通過自覺的教養而更改其原始能力，是一種敗壞。
但是，當我們意識到，自然活動意味着天然活動，它們隻有在使用過程中被教養，從而得以發展，那麼上述的抵觸就消解了。
同樣，社會效能被定義為為他人提供外在服務，那麼，它就必然與增添經驗的意義這個目标相對立，正如文化被認作為是一種對于心靈的内在修煉，它就與社會化的傾向相對立。
但是，社會效能作為一個教育目标，應該指培養某種自由而全面地參加共享的或公共的活動的能力。
雖然這種參與能促進文化的修養，但是沒有文化，這種參與是不可能的，因為個人如果不學習&mdash&mdash沒有較為開闊的眼界，不能體察那些可能被忽略的事物&mdash&mdash就不能參與與他人的交往。
對文化最好的定義也許就是：它是使一個人對事物意義的認知範圍不斷擴展、準确性不斷提高的能力。
（孫慧譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。
首次發表于1916年，為《民主與教育》一書第9章。
[2]本卷正文中提到的《杜威全集》頁碼，均為邊碼，即英文版的頁碼。
&mdash&mdash編者 [3]唐納森：《大腦的成長》（TheGrowthoftheBrain），第357頁。
自由的性質[1] 社會控制問題的另一個方面是自由的性質，我想對此再啰嗦幾句。
隻有理智的自由，才是唯一永遠具有重要意義的自由，也就是說，理智的自由是能夠對本質上有價值的目的作出觀察和判斷的自由。
我想，關于自由最常見的錯誤，是把自由認定為活動的自由，或外部活動和身體活動的自由。
但是，人的外部活動和身體活動無法與人的内部活動分開，也無法與思想、欲望和目的的自由分開。
在典型的傳統學校的教室裡，課桌是固定排列的，對學生實行軍事化的管理，學生們隻準按照特定的信号進行活動。
通過這些方式，限制了學生身體的活動，從而也就限制了學生知識的自由和道德的自由。
必須徹底廢除這&ldquo緊身夾克&rdquo（strait-jacket）[2]和鐵鍊囚徒（chaingang）[3]，隻有這樣，個體的智力和精神才有自由生長的可能；而隻有智力和精神的自由，才能保證個體真正的、持續的正常成長。
增加外部活動的自由隻是一種手段而不是目的，這個事實依然存在。
但是，增加外部活動的自由，并沒有解決教育的問題。
就教育而言，一切都取決于如何運用增加的自由，用它來服務于什麼目的？這種自由的增加帶來什麼後果？讓我首先說一下增加外部自由可能帶來的益處：首先，對于教師來說，如果沒有外部自由的存在，那麼，他實際上不可能了解他所關注的那些個體。
強制下的安靜和服從，使學生掩蓋其真實的本性。
這種安靜和服從會形成一種虛假的一緻。
它們注重表面形式，認為形式在實質之先。
他們鼓勵學生保持表面上的專心、端正和順從。
每個熟悉這種體制之下的學校的人都知道，在這種表面現象的背後，活躍着各種不可阻止的思想、想象、欲望和淘氣的舉動。
隻有當一些失控的行為露出馬腳時，教師才能察覺這些事情的真相。
一個人隻需要将這種高度虛假的情境和校外正常的人際關系，如一個有良好教育的家庭對比一下，就會認識到：這種虛假的情境，實際上嚴重地阻礙了教師熟悉和理解這些受教育者的個體。
而教師如果沒有這樣的洞察力，要使教材和教法能夠适應個體，使個體的心靈和品質的發展确實得到指導，恐怕隻能訴諸偶然。
這是一種惡性循環。
教材和教法的機械統一造成了一種始終如一的不動性，而這不動性反過來又造成教材和教法永久不變的一緻性。
但是，在這種由強制獲得的一緻性背後，一些個體難免會以不正常和被禁止的方式進行活動。
增加外部活動自由的另一個重要的益處，表現在學習過程的性質上。
前面曾經說過的舊教育的方法，注重被動性和接受性。
身體靜止，可以極大地有助于被動性和接受性。
在标準化的學校中，逃脫被動性和接受性的唯一方法是不守規矩或違抗命令。
在實驗室或工廠裡，是不可能完全安靜的。
傳統學校把安靜尊為第一美德，這個事實表明傳統學校的非社會性。
當然，全神貫注的理智活動可以不帶有身體活動，這種事情自然是有的。
但是，如果長時間缺少身體活動，就會使理智活動取得成績的能力遲緩。
即使對兒童來說，也應該有短暫的時間去靜思。
但隻有在身體活動之後，并且習慣于隻用手和腦子之外的身體其他部分進行有益的活動之後，兒童才能有真正的靜思的機會。
活動的自由是維持正常的生理和心理健康的重要手段。
希臘人認識到健康的身體和健康的心靈之間的關系，我們現在仍然應該向他們學習。
但從上面提到的所有方面看，外部活動的自由隻是一種手段，運用這種手段，可以獲得判斷的自由和實現精心選擇的目标的自由。
至于需要有多少外部自由，是因人而異的。
随着成熟程度的增加，對外部自由的需要會減少。
然而，如果完全沒有外部自由，會阻斷成熟的個體與那些能夠使他的智力自我鍛煉的新材料的接觸。
外部自由活動的量和質是成長的一種手段，這是教育者在每個發展階段必須思考的問題。
然而，把這種自由當作目的本身，乃是最大的錯誤。
如果這樣，就會破壞作為秩序的正常來源的共同參與的合作活動，從而把原來應該是積極的自由變成了某種消極的東西。
因為對自由的限制，即自由的反面，是一種值得贊賞的力量，它僅僅是自由的一種手段。
也就是說，它是一種構造目的的力量、一種明智地進行判斷的力量、一種利用欲望所産生的後果來判斷欲望價值的力量、一種選擇和安排手段以實現所選擇的目标的力量。
在任何情況下，自然沖動和欲望都是一種起點。
但是，如果不對這些以原始形式展現自身沖動和欲望進行某些建構和改造，智力就不可能獲得生長。
這些改造包括抑制沖動的最初形态。
通過個體自己的沉思和判斷而形成的抑制，替代了來自外部強加的抑制。
老話說&ldquo停下來想一想&rdquo（stopandthink），是一種健康的心理狀态。
因為思想會使沖動的直接表現停下來，直到那種沖動開始與其他的活動趨勢相聯系，從而形成一個更全面和更連貫的活動計劃。
其他的活動趨勢導緻使用眼、耳、手來觀察客觀情境，同時喚起對過去已經發生的事情的回憶。
因此，思考會延緩直接的行動，同時能通過觀察和回憶的結合，對沖動形成一種内部控制。
觀察和回憶的結合，是沉思的核心。
這些解釋了&ldquo自我控制&rdquo（self-control）這個耳熟能詳的短語。
教育的理想目标是培養自我控制的能力。
但是，僅僅取消外部控制并不一定能産生自我控制。
&ldquo跳出油鍋又堕入火坑&rdquo的事情很容易發生。
換句話說，為了躲避一種形式的外部控制，而陷入另一種更加危險的外部控制之中，這種事情很容易發生。
沖動和欲望如果沒有理智的指導，就難免會受偶然情境的控制。
為逃避其他人的控制而受制于心血來潮和任性，任憑沖動支配而沒有明智的判斷，這些都是有百害而無一利的。
如果一個人以這樣的方式來控制自己的行為，那就是對自由的一種錯覺。
實際上，他在受一種他不能控制的力量所擺布。
（戴曦譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。
首次發表于1938年，為《經驗與教育》一書第5章。
[2]緊身夾克，用來蓋在不清醒的人或為防止逃跑手臂被綁起來的犯人身上的厚袍子。
&mdash&mdash譯者 [3]鐵鍊囚徒，尤指在戶外勞動時被鐵鍊拴到一起的一組囚犯。
&mdash&mdash譯者 目的的意義[1] 因此，把自由定義為構建目的（purpose）和實施、實現所構建的這種目的的能力，是一種正确的直覺。
這種自由等同于自我控制，因為目的的構建和方法的組織是一項富含智慧的工作。
柏拉圖曾經将奴隸定義為實施他人目的的人。
根據柏拉圖的定義，受自己盲目欲望束縛的人也是奴隸。
進步教育的哲學更強調學習者參與目的的構建，以此來指導他在學習曆程中的活動。
我想，在進步教育哲學的觀點中，沒有其他觀點會比這一觀點更加中肯。
傳統教育中最大的缺點，是無法确保學生積極參與其學習目的的構建。
但是，目的的意義不是自明的，也不能自我解釋。
越是強調目的在教育過程中的重要性，就越需要理解目的是什麼、如何發起目的，以及目的如何在經驗中發生作用。
一個真正的目的往往是因沖動發動的。
如果一種沖動受到阻礙而不能立刻實現，那麼，這種阻礙就會把沖動轉換為欲望。
然而無論是沖動，還是欲望，它們本身都不是目的。
目的是一種所期望的結果（end-in-view）。
也就是說，目的關涉對實施沖動後所産生的結果的預見。
對結果的預見，包含理智的作用。
首先，它要求觀察周圍的客觀環境與條件。
因為沖動與欲望并不能單獨地産生結果，而要通過與周圍環境的交互作用或彼此合作才能産生結果。
比如簡單的行走沖動，要由行走活動與所站地面的交互作用才能實現。
在尋常環境中，我們不用太注意地面的情況。
但是，當處于困難的情境時，比如攀登陡峭崎岖的山岩時，或遇到無現成的路可走時，我們就必須仔細觀察周圍的環境。
由此可見，運用觀察是把沖動轉化為目的的一個條件。
當遇到鐵路道口的标志時，我們必須一停、二看、三聽。
但是，單憑觀察是不夠的。
我們必須理解所見、所聞、所觸的意義。
這種意義包括按照所見而行動所産生的結果。
一個嬰兒會看到火的光，并可能受到光的吸引而伸手去抓火。
但當他碰到火時，便産生了一種結果。
那時，嬰兒就會發現，火的意義除了它的光之外，還有它的燃燒力。
我們之所以能預見這種結果，是因為以前的種種經驗。
對于因為以前的經驗而熟識的事情，我們沒有必要停下來回憶這種經驗究竟是什麼。
我們不必特意回想以往熱與燃燒的經驗，就能明确地知道火意味着光和熱。
但是，對于一些尚不熟識的事情，我們無法知道所觀察到的情境将會産生什麼樣的結果。
除非我們回憶以往的經驗，将這些經驗與眼前發生的情況進行對比，看看它們有哪些相似之處，從而形成對目前情境中可預期的結果的判斷。
由此可見，目的的形成是一項十分複雜的理智的運用。
它包括：（1）觀察周圍的種種情況；（2）由回憶或由經驗豐富的人的勸告和警示而獲得以往在相似情況中發生的事情的知識；（3）綜合觀察、回憶而推斷它們的意義，從而作出判斷。
目的與原始的沖動和欲望不同。
目的将原始沖動和欲望轉換為計劃和方法，需要在現有的情況下，以某種方式觀察客觀條件，并在此基礎上預見行動的結果。
&ldquo乞丐好騎欲望之馬&rdquo（Ifwisheswerehorses，beggarswouldride）。
對于某些東西，人們的欲望可能會很強烈，以至于往往對實現此欲望所産生的後果棄之不顧。
這些顯然不能作為教育的典型範例。
教育至關緊要的問題在于：在作出觀察和判斷之前，延緩以欲望為基礎的直接行動。
隻要人們不誤解我的意思，就會明白這一點與進步學校的實施是相關的。
過分地強調把活動作為目的，而不強調理智的活動，就會導緻将自由與欲望和沖動立即付諸實施相提并論。
人們之所以把它們視作等同的，是因為混淆了沖動與目的的差别。
如剛才所說，在預見到沖動付諸實施後的結果之前，要延緩進行明顯的活動，否則就無目的可言。
而沒有觀察，沒有知識和判斷，就不可能有預測。
當然，僅有預測是不夠的，即使預測極其精确也是不夠的。
理智的預期，關于結果的觀念，必須與沖動和欲望相交融，才能獲得活動的動力。
這樣理智的預期就能給予盲目的活動以方向，而欲望則會給予活動以動力。
這樣一來，一個想法就能成為一種活動計劃。
假設一個人有一個欲望，想要有一個新家，即要建一所新房子，那麼無論他的欲望有多麼強烈，也不可能直接實施。
他必須形成一個他所想要的房子的觀念，包括房間的數量及布局等等。
他必須拟定一個計劃，繪制一張設計圖，制訂一份說明書。
如果他不估算一下自己的财力，他所做的上述一切不過是閑暇時光的娛樂而已。
所以，他必須考慮可以用來實施這個計劃的資金以及信貸額度。
他還需要調查他可利用的土地、價格，以及這些土地與商業區的遠近程度，還有與鄰居的融洽關系、與學校的距離及設施，等等。
諸如支付能力、家庭的大小和需求，可能的位置等等，這一切都是客觀事實，都需要認真地思忖。
這些并不是原來欲望的一部分，但要保證欲望能夠成功地轉化為目的，以及目的轉化為行動計劃，就必須考慮和觀察這些事實。
我們每個人都有欲望，除了那些極端冷漠、對任何事無動于衷的人。
欲望是行動的終極源泉。
商人渴望财源滾滾，将士渴望戰無不勝，父母渴望家庭和睦、子女成材等等，不勝枚舉。
欲望的強度是衡量努力的尺度。
除非欲望能夠轉變為可實施的手段，否則就是空中樓閣。
還需要多長時間或采用什麼手段的問題，取代了所計劃和想象的目的，因為手段是客觀的。
如果要形成一種真正的目的，我們就必須研究和了解手段。
傳統教育傾向于忽略作為動力源泉的個體沖動及欲望的重要性。
但是，進步教育并不能以此為由，而将沖動、欲望和目的混為一談。
如果學生要參與形成促使他們活動起來的目的，就必須重視仔細觀察、廣博的知識和判斷的必要性。
在一種教育計劃中，欲望及沖動的發生并不是最終目的，而隻是形成一種活動計劃和活動方法的誘因和要求。
再說一遍，這種計劃隻能通過研究各種條件和獲得各種相關知識才能形成。
教師的職責就在于察覺這種可以被利用的誘因。
因為自由在于運用明智的觀察及判斷，以形成一種目的。
教師對學生智力練習給予指導，其目的是有助于自由而非抑制自由。
目前，進步學校的教師似乎不敢對小組成員應該做什麼提出建議。
我曾經聽說，有些教師在教室裡放置好物品和材料後，就放任自流地讓學生完全自由活動。
教師甚至不願意提出關于怎樣利用這些材料的建議，唯恐這樣限制了學生的自由。
那麼，為什麼要提供這些材料呢？莫非因為材料是一種暗示，或是其他？更重要的是，在任何情況下，無論在什麼地方，都必須為學生的行動給出暗示。
因此，很難理解為什麼會認為一個具有更豐富經驗、更開闊眼界的人所給出的暗示，反倒不如偶然事件所給的暗示更為正确。
教師濫用職權并強迫學生按照他所指出的路徑活動，遵從教師的目的而不是學生的目的，這種情況是可能發生的。
但是，避免這種危險的方法并不是教師在教育活動中完全退出。
首先，教師要明智地認識到學生的能力、需求，以及以往的種種經驗；其次，教師要利用班級中各個學生的建議，以使他自己的建議發展成一種計劃或設計。
換言之，這個計劃是一種合作的、共同的活動，而不是自上而下的命令。
教師的建議并不是不可更改的模型，而隻是一個起點；從這個起點出發，通過小組成員在學習過程中的經驗而作出的貢獻，發展成一種計劃。
這種計劃是通過互惠的&ldquo傳授-接受&rdquo（give-and-take）的模式發生的，即教師除了接受之外，還要傳授。
目的的形成與發展依賴于社會的理智過程，這就是重點所在。
（戴曦譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。
首次發表于1938年，為《經驗與教育》一書第6章。
所謂&ldquo内在的&rdquo，隻是指與他人沒有關聯&mdash&mdash沒有能力進行自由而充分的溝通。
所謂的精神文化往往都是無效的，而且其中不乏陳腐之處，因為它一直被認為是個人可以内在地&mdash&mdash因而是排他性地擁有的某種東西。
一個人成為什麼人，看他在和别人自由交往中是什麼人。
這樣一來，既不會把效能理解為隻是給他人提供産品，也不會把文化理解為隻是排他性的文雅和修飾。
無論何人，無論農民、醫生、教師、學生，如果不懂得實現他人有價值的結果隻是一個有内在價值的經驗過程的附屬品，就沒有理解自己的職業。
那麼，為什麼人們又會認為，個人必須在以下情況中作出非此即彼的選擇，即要麼犧牲自己去做對他人有用的事情，要麼犧牲他人去追求自己獨有的目的&mdash&mdash不論是拯救自己的靈魂，還是打造一種内在的精神生活和人格？實際情況是：既然這兩件事情中的任何一件都不可能持久存在，我們隻能作出調和，使它們交替進行，輪流嘗試兩件事中的一件事。
許多公開宣稱的關于世界的精神的或宗教的思想，都注重自我犧牲和精神的自我完善這兩大理想，而不是竭力反抗這種生活的二元論，沒有比這個二元論更沉重的悲劇了，因為它的根基穩固，不容易被根除。
為此，當下教育的特定任務正是為了達到這個目标，即讓社會效能和個人教養統一起來而不是相互對立。
概要 一般的或概括的目标，就是考察教育具體問題的各種視角。
因此，檢驗任何宏大目的的陳述方式有何價值，主要看它是否易于前後一緻地轉換為其他目的所主張的進行程序。
我們已經将這一檢驗應用在三個一般的目标中：符合自然的發展，符合社會效能的發展，以及符合文化或個人精神财富的發展。
在每一種情況下，我們都發現，如果對于目标的闡述是片面的，它們就會彼此産生抵觸。
如果對自然發展的闡述是片面的，就會将一個所謂自發的發展中的原始能力當作終極目的。
從這個觀點看，訓練原始能力使之對他人有用，就是不正常的約束；訓練通過自覺的教養而更改其原始能力，是一種敗壞。
但是，當我們意識到，自然活動意味着天然活動，它們隻有在使用過程中被教養，從而得以發展，那麼上述的抵觸就消解了。
同樣，社會效能被定義為為他人提供外在服務，那麼，它就必然與增添經驗的意義這個目标相對立，正如文化被認作為是一種對于心靈的内在修煉，它就與社會化的傾向相對立。
但是，社會效能作為一個教育目标，應該指培養某種自由而全面地參加共享的或公共的活動的能力。
雖然這種參與能促進文化的修養，但是沒有文化，這種參與是不可能的，因為個人如果不學習&mdash&mdash沒有較為開闊的眼界，不能體察那些可能被忽略的事物&mdash&mdash就不能參與與他人的交往。
對文化最好的定義也許就是：它是使一個人對事物意義的認知範圍不斷擴展、準确性不斷提高的能力。
（孫慧譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。
首次發表于1916年，為《民主與教育》一書第9章。
[2]本卷正文中提到的《杜威全集》頁碼，均為邊碼，即英文版的頁碼。
&mdash&mdash編者 [3]唐納森：《大腦的成長》（TheGrowthoftheBrain），第357頁。
自由的性質[1] 社會控制問題的另一個方面是自由的性質，我想對此再啰嗦幾句。
隻有理智的自由，才是唯一永遠具有重要意義的自由，也就是說，理智的自由是能夠對本質上有價值的目的作出觀察和判斷的自由。
我想，關于自由最常見的錯誤，是把自由認定為活動的自由，或外部活動和身體活動的自由。
但是，人的外部活動和身體活動無法與人的内部活動分開，也無法與思想、欲望和目的的自由分開。
在典型的傳統學校的教室裡，課桌是固定排列的，對學生實行軍事化的管理，學生們隻準按照特定的信号進行活動。
通過這些方式，限制了學生身體的活動，從而也就限制了學生知識的自由和道德的自由。
必須徹底廢除這&ldquo緊身夾克&rdquo（strait-jacket）[2]和鐵鍊囚徒（chaingang）[3]，隻有這樣，個體的智力和精神才有自由生長的可能；而隻有智力和精神的自由，才能保證個體真正的、持續的正常成長。
增加外部活動的自由隻是一種手段而不是目的，這個事實依然存在。
但是，增加外部活動的自由，并沒有解決教育的問題。
就教育而言，一切都取決于如何運用增加的自由，用它來服務于什麼目的？這種自由的增加帶來什麼後果？讓我首先說一下增加外部自由可能帶來的益處：首先，對于教師來說，如果沒有外部自由的存在，那麼，他實際上不可能了解他所關注的那些個體。
強制下的安靜和服從，使學生掩蓋其真實的本性。
這種安靜和服從會形成一種虛假的一緻。
它們注重表面形式，認為形式在實質之先。
他們鼓勵學生保持表面上的專心、端正和順從。
每個熟悉這種體制之下的學校的人都知道，在這種表面現象的背後，活躍着各種不可阻止的思想、想象、欲望和淘氣的舉動。
隻有當一些失控的行為露出馬腳時，教師才能察覺這些事情的真相。
一個人隻需要将這種高度虛假的情境和校外正常的人際關系，如一個有良好教育的家庭對比一下，就會認識到：這種虛假的情境，實際上嚴重地阻礙了教師熟悉和理解這些受教育者的個體。
而教師如果沒有這樣的洞察力，要使教材和教法能夠适應個體，使個體的心靈和品質的發展确實得到指導，恐怕隻能訴諸偶然。
這是一種惡性循環。
教材和教法的機械統一造成了一種始終如一的不動性，而這不動性反過來又造成教材和教法永久不變的一緻性。
但是，在這種由強制獲得的一緻性背後，一些個體難免會以不正常和被禁止的方式進行活動。
增加外部活動自由的另一個重要的益處，表現在學習過程的性質上。
前面曾經說過的舊教育的方法，注重被動性和接受性。
身體靜止，可以極大地有助于被動性和接受性。
在标準化的學校中，逃脫被動性和接受性的唯一方法是不守規矩或違抗命令。
在實驗室或工廠裡，是不可能完全安靜的。
傳統學校把安靜尊為第一美德，這個事實表明傳統學校的非社會性。
當然，全神貫注的理智活動可以不帶有身體活動，這種事情自然是有的。
但是，如果長時間缺少身體活動，就會使理智活動取得成績的能力遲緩。
即使對兒童來說，也應該有短暫的時間去靜思。
但隻有在身體活動之後，并且習慣于隻用手和腦子之外的身體其他部分進行有益的活動之後，兒童才能有真正的靜思的機會。
活動的自由是維持正常的生理和心理健康的重要手段。
希臘人認識到健康的身體和健康的心靈之間的關系，我們現在仍然應該向他們學習。
但從上面提到的所有方面看，外部活動的自由隻是一種手段，運用這種手段，可以獲得判斷的自由和實現精心選擇的目标的自由。
至于需要有多少外部自由，是因人而異的。
随着成熟程度的增加，對外部自由的需要會減少。
然而，如果完全沒有外部自由，會阻斷成熟的個體與那些能夠使他的智力自我鍛煉的新材料的接觸。
外部自由活動的量和質是成長的一種手段，這是教育者在每個發展階段必須思考的問題。
然而，把這種自由當作目的本身，乃是最大的錯誤。
如果這樣，就會破壞作為秩序的正常來源的共同參與的合作活動，從而把原來應該是積極的自由變成了某種消極的東西。
因為對自由的限制，即自由的反面，是一種值得贊賞的力量，它僅僅是自由的一種手段。
也就是說，它是一種構造目的的力量、一種明智地進行判斷的力量、一種利用欲望所産生的後果來判斷欲望價值的力量、一種選擇和安排手段以實現所選擇的目标的力量。
在任何情況下，自然沖動和欲望都是一種起點。
但是，如果不對這些以原始形式展現自身沖動和欲望進行某些建構和改造，智力就不可能獲得生長。
這些改造包括抑制沖動的最初形态。
通過個體自己的沉思和判斷而形成的抑制，替代了來自外部強加的抑制。
老話說&ldquo停下來想一想&rdquo（stopandthink），是一種健康的心理狀态。
因為思想會使沖動的直接表現停下來，直到那種沖動開始與其他的活動趨勢相聯系，從而形成一個更全面和更連貫的活動計劃。
其他的活動趨勢導緻使用眼、耳、手來觀察客觀情境，同時喚起對過去已經發生的事情的回憶。
因此，思考會延緩直接的行動，同時能通過觀察和回憶的結合，對沖動形成一種内部控制。
觀察和回憶的結合，是沉思的核心。
這些解釋了&ldquo自我控制&rdquo（self-control）這個耳熟能詳的短語。
教育的理想目标是培養自我控制的能力。
但是，僅僅取消外部控制并不一定能産生自我控制。
&ldquo跳出油鍋又堕入火坑&rdquo的事情很容易發生。
換句話說，為了躲避一種形式的外部控制，而陷入另一種更加危險的外部控制之中，這種事情很容易發生。
沖動和欲望如果沒有理智的指導，就難免會受偶然情境的控制。
為逃避其他人的控制而受制于心血來潮和任性，任憑沖動支配而沒有明智的判斷，這些都是有百害而無一利的。
如果一個人以這樣的方式來控制自己的行為，那就是對自由的一種錯覺。
實際上，他在受一種他不能控制的力量所擺布。
（戴曦譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。
首次發表于1938年，為《經驗與教育》一書第5章。
[2]緊身夾克，用來蓋在不清醒的人或為防止逃跑手臂被綁起來的犯人身上的厚袍子。
&mdash&mdash譯者 [3]鐵鍊囚徒，尤指在戶外勞動時被鐵鍊拴到一起的一組囚犯。
&mdash&mdash譯者 目的的意義[1] 因此，把自由定義為構建目的（purpose）和實施、實現所構建的這種目的的能力，是一種正确的直覺。
這種自由等同于自我控制，因為目的的構建和方法的組織是一項富含智慧的工作。
柏拉圖曾經将奴隸定義為實施他人目的的人。
根據柏拉圖的定義，受自己盲目欲望束縛的人也是奴隸。
進步教育的哲學更強調學習者參與目的的構建，以此來指導他在學習曆程中的活動。
我想，在進步教育哲學的觀點中，沒有其他觀點會比這一觀點更加中肯。
傳統教育中最大的缺點，是無法确保學生積極參與其學習目的的構建。
但是，目的的意義不是自明的，也不能自我解釋。
越是強調目的在教育過程中的重要性，就越需要理解目的是什麼、如何發起目的，以及目的如何在經驗中發生作用。
一個真正的目的往往是因沖動發動的。
如果一種沖動受到阻礙而不能立刻實現，那麼，這種阻礙就會把沖動轉換為欲望。
然而無論是沖動，還是欲望，它們本身都不是目的。
目的是一種所期望的結果（end-in-view）。
也就是說，目的關涉對實施沖動後所産生的結果的預見。
對結果的預見，包含理智的作用。
首先，它要求觀察周圍的客觀環境與條件。
因為沖動與欲望并不能單獨地産生結果，而要通過與周圍環境的交互作用或彼此合作才能産生結果。
比如簡單的行走沖動，要由行走活動與所站地面的交互作用才能實現。
在尋常環境中，我們不用太注意地面的情況。
但是，當處于困難的情境時，比如攀登陡峭崎岖的山岩時，或遇到無現成的路可走時，我們就必須仔細觀察周圍的環境。
由此可見，運用觀察是把沖動轉化為目的的一個條件。
當遇到鐵路道口的标志時，我們必須一停、二看、三聽。
但是，單憑觀察是不夠的。
我們必須理解所見、所聞、所觸的意義。
這種意義包括按照所見而行動所産生的結果。
一個嬰兒會看到火的光，并可能受到光的吸引而伸手去抓火。
但當他碰到火時，便産生了一種結果。
那時，嬰兒就會發現，火的意義除了它的光之外，還有它的燃燒力。
我們之所以能預見這種結果，是因為以前的種種經驗。
對于因為以前的經驗而熟識的事情，我們沒有必要停下來回憶這種經驗究竟是什麼。
我們不必特意回想以往熱與燃燒的經驗，就能明确地知道火意味着光和熱。
但是，對于一些尚不熟識的事情，我們無法知道所觀察到的情境将會産生什麼樣的結果。
除非我們回憶以往的經驗，将這些經驗與眼前發生的情況進行對比，看看它們有哪些相似之處，從而形成對目前情境中可預期的結果的判斷。
由此可見，目的的形成是一項十分複雜的理智的運用。
它包括：（1）觀察周圍的種種情況；（2）由回憶或由經驗豐富的人的勸告和警示而獲得以往在相似情況中發生的事情的知識；（3）綜合觀察、回憶而推斷它們的意義，從而作出判斷。
目的與原始的沖動和欲望不同。
目的将原始沖動和欲望轉換為計劃和方法，需要在現有的情況下，以某種方式觀察客觀條件，并在此基礎上預見行動的結果。
&ldquo乞丐好騎欲望之馬&rdquo（Ifwisheswerehorses，beggarswouldride）。
對于某些東西，人們的欲望可能會很強烈，以至于往往對實現此欲望所産生的後果棄之不顧。
這些顯然不能作為教育的典型範例。
教育至關緊要的問題在于：在作出觀察和判斷之前，延緩以欲望為基礎的直接行動。
隻要人們不誤解我的意思，就會明白這一點與進步學校的實施是相關的。
過分地強調把活動作為目的，而不強調理智的活動，就會導緻将自由與欲望和沖動立即付諸實施相提并論。
人們之所以把它們視作等同的，是因為混淆了沖動與目的的差别。
如剛才所說，在預見到沖動付諸實施後的結果之前，要延緩進行明顯的活動，否則就無目的可言。
而沒有觀察，沒有知識和判斷，就不可能有預測。
當然，僅有預測是不夠的，即使預測極其精确也是不夠的。
理智的預期，關于結果的觀念，必須與沖動和欲望相交融，才能獲得活動的動力。
這樣理智的預期就能給予盲目的活動以方向，而欲望則會給予活動以動力。
這樣一來，一個想法就能成為一種活動計劃。
假設一個人有一個欲望，想要有一個新家，即要建一所新房子，那麼無論他的欲望有多麼強烈，也不可能直接實施。
他必須形成一個他所想要的房子的觀念，包括房間的數量及布局等等。
他必須拟定一個計劃，繪制一張設計圖，制訂一份說明書。
如果他不估算一下自己的财力，他所做的上述一切不過是閑暇時光的娛樂而已。
所以，他必須考慮可以用來實施這個計劃的資金以及信貸額度。
他還需要調查他可利用的土地、價格，以及這些土地與商業區的遠近程度，還有與鄰居的融洽關系、與學校的距離及設施，等等。
諸如支付能力、家庭的大小和需求，可能的位置等等，這一切都是客觀事實，都需要認真地思忖。
這些并不是原來欲望的一部分，但要保證欲望能夠成功地轉化為目的，以及目的轉化為行動計劃，就必須考慮和觀察這些事實。
我們每個人都有欲望，除了那些極端冷漠、對任何事無動于衷的人。
欲望是行動的終極源泉。
商人渴望财源滾滾，将士渴望戰無不勝，父母渴望家庭和睦、子女成材等等，不勝枚舉。
欲望的強度是衡量努力的尺度。
除非欲望能夠轉變為可實施的手段，否則就是空中樓閣。
還需要多長時間或采用什麼手段的問題，取代了所計劃和想象的目的，因為手段是客觀的。
如果要形成一種真正的目的，我們就必須研究和了解手段。
傳統教育傾向于忽略作為動力源泉的個體沖動及欲望的重要性。
但是，進步教育并不能以此為由，而将沖動、欲望和目的混為一談。
如果學生要參與形成促使他們活動起來的目的，就必須重視仔細觀察、廣博的知識和判斷的必要性。
在一種教育計劃中，欲望及沖動的發生并不是最終目的，而隻是形成一種活動計劃和活動方法的誘因和要求。
再說一遍，這種計劃隻能通過研究各種條件和獲得各種相關知識才能形成。
教師的職責就在于察覺這種可以被利用的誘因。
因為自由在于運用明智的觀察及判斷，以形成一種目的。
教師對學生智力練習給予指導，其目的是有助于自由而非抑制自由。
目前，進步學校的教師似乎不敢對小組成員應該做什麼提出建議。
我曾經聽說，有些教師在教室裡放置好物品和材料後，就放任自流地讓學生完全自由活動。
教師甚至不願意提出關于怎樣利用這些材料的建議，唯恐這樣限制了學生的自由。
那麼，為什麼要提供這些材料呢？莫非因為材料是一種暗示，或是其他？更重要的是，在任何情況下，無論在什麼地方，都必須為學生的行動給出暗示。
因此，很難理解為什麼會認為一個具有更豐富經驗、更開闊眼界的人所給出的暗示，反倒不如偶然事件所給的暗示更為正确。
教師濫用職權并強迫學生按照他所指出的路徑活動，遵從教師的目的而不是學生的目的，這種情況是可能發生的。
但是，避免這種危險的方法并不是教師在教育活動中完全退出。
首先，教師要明智地認識到學生的能力、需求，以及以往的種種經驗；其次，教師要利用班級中各個學生的建議，以使他自己的建議發展成一種計劃或設計。
換言之，這個計劃是一種合作的、共同的活動，而不是自上而下的命令。
教師的建議并不是不可更改的模型，而隻是一個起點；從這個起點出發，通過小組成員在學習過程中的經驗而作出的貢獻，發展成一種計劃。
這種計劃是通過互惠的&ldquo傳授-接受&rdquo（give-and-take）的模式發生的，即教師除了接受之外，還要傳授。
目的的形成與發展依賴于社會的理智過程，這就是重點所在。
（戴曦譯） *** [1]此文選自《杜威全集·晚期著作》第13卷。
首次發表于1938年，為《經驗與教育》一書第6章。
