理論與原理
關燈
小
中
大
的&mdash&mdash用他的話說&mdash&mdash&ldquo自發&rdquo發展。
盧梭認為，器官和官能的這種發展自身就能夠進行下去，與對它們的使用無關；而來自于社會交際中的教育，實際上是附屬于這種獨立發展的。
在這裡，在與活動本身一緻的意義上開展天然的活動，而不強制它們，誤用它們；或是假設它們可以脫離任何使用而正常發展，而這種發展又提供了所有在使用中獲得的學習的标準和基準，這兩者之間存在着極大的區别。
我們再提一下前面的例證，習得語言的過程幾乎是一個适當的教育性成長的完美的範例。
學習語言，開始于發聲器官和聽覺器官等的天然活動。
可是，如果有人認為，這些活動有某種自身的獨立成長，任其自然發展就能演化出一種完美的言語能力，這是荒唐的。
從字面上看，盧梭的原則意味着成人應該承認并且重複兒童的牙牙學語聲和喧鬧聲，這不僅将被當作發展出吐字清晰的言說能力的起點&mdash&mdash它們确實也是&mdash&mdash而且，還為語言本身提供了所有語言教學的标準。
這一點可以總結為：盧梭把一場亟待進行的改革引入了教育，并認為器官的構造和活動為所有有關如何使用器官的教學提供了條件，在這一點上，他說得對；但是，他還暗示說，器官的構造和活動所提供的不隻是那些條件，更是它們發展的目的，在這一點上，他犯了很大的錯誤。
事實上，與随意任性的活動相反，天然的活動通過對它們的使用而得到發展。
正如我們所知，社會媒介環境的職能就是盡可能地使用各種力量，以此來指導生長。
本能的活動，在隐喻的意義上，可以被稱為自發的，也就是說，在發揮一種特定的作用時，器官有某種強烈的偏向性&mdash&mdash這種偏向性如此之強烈，以至于人們無法違背它，盡管他們試圖違背它，但結果卻隻是誤用、阻礙以及損害它們。
然而，認為這些活動是自發地、常态地發展的觀點，卻純粹是神話。
在一切教育中，自然的或天然的能力會提供啟動性的力量和限制性的力量，卻并不提供教育的目的或目标。
如果不從不學而知的能力開始，就不會有學習，但學習也不是這種不學而知的能力的自發流溢。
盧梭之所以持反對的觀點，無疑是因為事實上，他将上帝與自然視為同一。
對他而言，天賦能力直接來自于一個智慧的和善良的造物主，因此是全善的。
盧梭重新解釋了關于國家與城鎮的古老說法，主張上帝創造了人類的原始器官和官能，而人類則利用了它們已被指定好的用途，因此，它們的發展提供了人類在利用它們時必須遵從的标準。
一旦人們試圖決定這些原始活動被用于何種用途，他們就是在幹涉一個神聖的方案。
社會安排幹涉了自然，幹涉了上帝的工作，這是個人堕落的首要根源。
盧梭認為，所有自然趨向都擁有内在固有的善，這一充滿激情的主張是對當時認為先天人性完全罪惡的這一流行觀點的反動，也在修正人們對待兒童的興趣的态度上産生了巨大的影響。
毋庸贅言，原初沖動就其本身而言無善無惡，隻是根據它們所被運用于的對象，它們才成為這樣的或那樣的。
以别的本能為代價，而忽視、壓抑或者過早強迫一些本能，這無疑是導緻許多本可以避免的惡的原因。
要說有什麼教訓，那便是不能不管它們，任由它們遵從自己&ldquo自發的發展&rdquo，而是要提供一個可以組織它們的環境。
回到包含在盧梭的論述中的真理要素上，可以看出，因為他以自然發展為目标，所以能提出對當前實踐中的惡進行糾正的手段，能指出若幹具有吸引力的具體目标。
（1）以自然發展作為目标，使人們關注身體器官，關注對健康與強健的需求。
自然發展的這個目标對家長和教師說，要讓健康成為一個目标；不考慮身體強健，就無法擁有正常發展，這是一個顯而易見的事實。
而這個正當的認識在實踐中，幾乎會不自覺地使許多教育實踐發生徹底的變革。
&ldquo自然&rdquo的确是一個含糊不清的隐喻性術語，但我們就&ldquo自然&rdquo所能說的一點就是：教育的效能要滿足各種條件，在人們知道這些條件是什麼、了解如何根據它們來進行實踐之前，他們最高尚、最理想的目标注定會遭受挫敗&mdash&mdash因為它們隻不過是口頭上的、情感化的，而不是務實的、有效的。
（2）自然發展的目标轉變為尊重身體可動性的目标。
盧梭是這麼說的：&ldquo兒童總是在運動；一種久坐不動的生活是有害處的。
&rdquo當他說&ldquo自然的意向是在磨砺心靈之前先強健身體&rdquo時，并沒有很好地說清事實。
但如果他這麼說，即自然的&ldquo意向&rdquo（用他詩意的言說方式來說）是提升心靈，尤其是通過鍛煉身體肌肉的方式，那麼，他就表述了一個肯定性的事實。
換言之，遵從自然的目标，實際上意味着，要關注對身體器官的使用在探索發現過程中、應對各種材料過程中以及玩耍遊戲過程中所發揮的實際作用。
（3）一般目标轉換為關注兒童個體差異的目标。
如果不是困惑于這些天然能力在不同的個體身上各有不同這一事實，便不會有人将研究天然能力的原則納入考慮。
這種天然能力在不同個體上的差異不隻是強度上的不同，甚至在性質和安排上有更多的不同。
誠如盧梭所言：&ldquo每一個體天生便具有與衆不同的性情&hellip&hellip我們不分青紅皂白地讓擁有不同傾向的兒童進行同樣的練習，對他們的教育破壞了他們的特殊傾向，隻留下呆闆的整齊一緻。
因此，在我們浪費精力卻妨礙了自然的真正天賦之後，我們發覺，籠罩在自然天賦的替代品上的短暫而迷幻的光輝消退了，而被我們毀掉的各種自然能力卻沒能重生。
&rdquo 最後，遵從自然的目标，意味着注意兒童愛好和興趣的産生與消長。
才能的萌芽和繁盛是不規則的，甚至沒有并駕齊驅的發展過程。
人們必須趁熱打鐵。
能力的第一次萌發，尤其珍貴。
兒童早期的傾向受到怎樣的對待，會決定他們根本的傾向，決定他們之後展現出來的各種能力的轉向，其影響超乎我們的想象。
幾乎可以說，從佩斯特拉齊和福祿培爾的時代起，教育上便追随了盧梭的自然成長原則，特别關注人生的早期，這不同于灌輸有用的技藝。
下面關于一個學生神經系統成長的一段文字，提示出成長的不規則性及其重要性。
&ldquo在不斷成長的過程中，身體上和精神上的發展是不平衡的，因為成長從來不是一般性的，而是這一刻會在這一點上凸顯出來，那一刻又會在那一點上凸顯出來。
教育方法應該承認在天賦展現出來的巨大差别中成長的自然不平衡的動态價值，并加以利用。
甯可不規則，也不要經過修整而整齊劃一。
這樣，才能順應身體的變化，從而證明其有效性。
&rdquo[3] 在受約束的條件下，很難觀察到自然傾向。
自然傾向最容易展現在一個兒童自發的言語和行事中&mdash&mdash也就是在他參與的、但不對他設置任務的活動中，在他沒有察覺到自己正受到觀察時。
但由此并不能說，因為傾向是自然的，就都是值得擁有的。
卻可以說，因為它們存在着，就必定會發揮作用，必定要被納入考慮。
人們必須注意讓那些值得擁有的傾向具有一個能保持它們活力的環境，它們的活動應該掌控其他傾向的方向，由此引導其他傾向停止活動，因為它們産生不了好的結果。
兒童具有許多讓家長頭疼的傾向，它們的出現可能是暫時的；但有時候，家長對這些傾向的直接關注過多，反而使兒童把注意力集中在它們上面。
無論如何，成人太容易把自己的習慣和心願設為标準，把兒童違背他們的沖動視為應該被消除的惡習。
與遵從自然的觀點相對，在很大程度上，人為虛飾的觀點都是試圖強迫兒童直接進入成人标準模式的産物。
總而言之，我們發現，遵從自然的觀念在其早期曆史中結合了兩個相互之間沒有内在關聯的因素。
在盧梭以前的時代，教育改革者們偏向于把無限的權力歸并給教育，從而力陳教育的重要意義。
民族的差異，同一民族中階層與階層以及人與人的差異，都被說成是由于受到不同的訓練、練習和實踐而造成的。
起初，從總體上看，心靈、理性、理解力在實踐上是一緻的。
心靈在本質上的一緻性，意味着所有人在本質上平等，并有可能通過教育達到同樣的水平。
遵從自然的教育學說對這個觀點提出了異議，這種學說對于心靈及其能力的理解不那麼刻闆和抽象。
這種學說用具有個體差異的（盧梭指出，正如人各不同，甚至是同一群狗亦如是）、具體的本能和沖動，以及生理能力，取代洞察、記憶和概括的抽象官能。
在這方面，遵從自然的教育學說因為近代生物學、生理學和心理學的發展而得到支持。
實際上意味着，雖然教養很重要，通過直接的教育上的努力來修正和改造自然很重要，但正是自然，或者說不學而能的能力，為這種教養提供了基礎和最終的資源。
另一方面，遵從自然的學說是一個政治教條。
它意味着對現行社會制度、習俗和理想的反動（參見《杜威中期著作》第9卷，第98頁）。
盧梭提出，一切得自于造物主之手的東西都是好的。
這個論述隻有在對比同一句話的末尾部分才顯現其含義，即&ldquo萬物經人類之手而敗壞&rdquo。
他又說：&ldquo自然的人具有絕對的價值；他是一個數值單位，是一個完整的整數，除了與自身有關、與他的同胞有關之外，與其他都無關。
文明的人則是一個相對的單位，是一個分數的分子，其價值取決于它的分母，取決于它與社會整體的關系。
好的政治制度是那些讓一個人成為非自然的人的制度。
&rdquo當前存在着的[4]有組織的社會生活具有人為而有害的特征。
在這個觀念的基礎上，盧梭主張，自然不隻是提供開始成長的最初力量，還提供成長的方案和目标。
壞的制度和習俗幾乎會不自覺地提供一種錯誤的教育，連再謹慎的教學都無法抵消這種錯誤，這是不争的事實。
但是，這裡的結論，并非要脫離環境進行教育，而是要提供一種能更好地使用天賦能力的環境。
2.社會效能作為目的 自然提供的是正當教育的目的，而社會提供的則是有害的教育目的，這樣的觀點很難不招緻反駁。
相反的觀點主要采用了這樣一種學說：教育的職責在于提供自然所無力保障的東西，即個體對社會控制的熟習，天賦能力對社會規則的遵從。
可以看到，社會效能觀念的價值，很大程度上在于它對自然發展學說誤入歧途之處提出了異議，這倒并不讓人驚訝，但它卻忽略了那個觀念中的真理，因而受到了濫用。
我們必須依靠社會生活的活動和成就，才能發覺能力的發展&mdash&mdash也就是效能&mdash&mdash意味着什麼。
事實也确實如此。
但是，這個學說的錯誤在于認定人們必須采用讓天賦能力屈從的手段，而不是利用天賦能力來保障效能。
隻有當人們意識到，獲得社會效能不是依靠消極的約束，而是有賴于在具有社會性意義的事業中積極地使用個體的天賦才能時，這個學說才算被充分地闡述出來了。
（1）把社會效能轉換為具體的目标，表明産業能力的重要性。
人們無法離開物質手段而存活，而這些手段如何被利用和消耗，對于人們彼此間的所有關系都有深遠的影響。
如果個體無法維持他自身的生活和撫養自己的子女，那麼，他就是他人活動的負累或寄生蟲，他就錯失了某種生活所需的最重要的教育經曆。
如果他沒有受過正确使用工業産品的訓練，那麼就存在着很大的危險，即他有可能因他的财富而放縱自己或傷害别人。
沒有任何一種教育方案承擔得起忽視這些基礎性考慮的後果。
然而，高等教育的安排往往在更高尚、更崇高的理想的名義下，不僅忽視了上述考慮，并且藐視它們，認為它們低于教育所關注的水準。
随着社會從寡頭統治轉向民主制度，教育應該讓人有能力在經濟上謀生，并有效地經營經濟資源，而不隻是露富炫耀和奢侈享受。
很自然地，教育的這種重要性應該得到強調。
然而，堅持這一目的存在着重大的風險，即現存的各種經濟條件和标準将被人們認定為最終的标準。
民主的基準要求人們發展才能，從而有能力選擇職業和決定自己職業生涯的發展。
如果我們試圖事先讓青年去适應某個确定的行業，但對行業的挑選不是依據訓練有素的能力，而是依據父母的财富或社會地位，那麼就違背了上述原則。
實際上，由于新發明的層出不窮，當前工業正經曆着翻天覆地的變化。
新興産業如雨後春筍般不斷湧現，舊有産業受到完全的改造，因此，過度專注于某個具體的效能模式而進行訓練，反而實現不了自身追求的目的。
當職業方式改變時，這樣的人就會因自我重新調整能力較弱而落後于較少受到特定訓練的人。
但最重要的是，當前社會的産業結構如同以往的每個社會一樣，充斥着不平等。
進步教育的目标正是要參與改正不公平的特權和剝削，而不是使這些現象永久地持續下去。
隻要社會控制意味着讓個體的各種活動服從階層的權威，那麼，行業教育就有受制于接受現狀的危險。
這樣一來，經濟機會的差别就決定了個人未來會進入什麼行業。
人們無意識地又在重複柏拉圖方案的不足，卻還不如他的方案那樣有開明的篩選方式（見《杜威中期著作》第9卷，第95頁）。
（2）公民的效能或好公民。
當然，把具備行業技能與良好的公民能力分離開來，是武斷的。
但是，具備良好的公民能力，可以被用于指涉某些比職業能力更含糊的資格。
這些才能特性的範圍很廣，可以指任何将個體變成更适合的夥伴的東西，乃至政治意義上的公民身份；它表示明智地判斷人及其行為方式的能力，以及在訂立和遵從法律過程中發揮決定性作用的能力。
以公民效能作為目标，至少有這樣一個好處，即它在很大程度上讓人們免受關于心理能力的訓練這一觀念的影響。
它引起了人們對以下事實的關注，即能力必須與做某事相關，而亟待去做的乃是那些涉及與他人關系的事情。
這裡，我們又必須警惕太過狹隘地理解這個目标。
事實上，盡管社會的進步歸根到底要依賴于科學發現，但有的時候，一個過于固定的解釋會排斥科學發現。
因為科學工作者們一直被認為隻是理論上的空想家，對社會效能完全無益。
但我們必須謹記，社會效能根本上就是共享相互交換經驗的能力。
它包括一切讓個人自身的經驗對他人更有價值的東西，一切讓個人能更充分地分享到他人的有價值的經驗的能力。
在社會效能中，創造和欣賞藝術的能力，休閑的才能，對閑暇有意義地加以利用，比起傳統上常與公民身份關聯起來的那些要素來，是更為重要的要素。
在最寬泛的意義上，社會效能完全是心靈的社會化，它與增強經驗的可交流性，以及破除阻礙個人滲透到他人利益中的社會層級屏障有着積極的關聯。
如果社會效能被限制于由公開行為所提供的服務，那麼，它的主要要素（因為它隻有這個保障）&mdash&mdash明智的同情，或者善良意志&mdash&mdash就被忽略了。
因為同情作為一個可取的品質，不隻是指情感；也是有教養的想象力，即想到人類共同的事情，反對任何對人們的無端分裂。
有時候，所謂對他人樂善好施的興趣，可能是一種不知不覺的僞裝，隻是在試圖決定什麼對别人而言是善好的，而不是力圖使他們自由，讓他們可以追尋并發現出于他們自己選擇的善好。
社會效能，甚至是社會服務，如果不是積極認可生活可以提供給不同的人以各種不同的善好，如果不相信社會效能支持每一個人作出自己理智的選擇，那麼，它就是冷冰冰的東西。
3.文化作為目标 社會效能是不是一個與文化相符的目标，依據下面的考慮而定。
文化至少意味着某種有教養的、成熟的東西；文化對立于原始和粗野。
如果&ldquo自然的&rdquo被視為與這樣一種原始狀态一緻，那麼，文化就是對立于所謂的自然發展的。
文化也是某種個人的東西，它關涉到培養觀念、藝術，以及人類廣泛的興趣的鑒賞能力。
如果效能被等同于極為有限的行動，而不是與活動的精神和意義相一緻，那麼，文化就對立于效能。
當人們關注個體的獨特之處時，不管是所謂文化還是人格的全面發展，其結果都與社會效能的真正意義相符合，但如果他身上沒有什麼不可度量或不可比較的東西，他也就不是個體了。
這些東西的反面就是平庸、平均。
無論何時，隻要獨特的品質得到發展，就會産生獨特的人格，并且将會極大地有助于社會服務，這種服務絕不隻限于提供大量的物質商品。
因為除非組成社會的個體的個人品質本身是重要的，否則，又怎麼值得為之服務呢？ 宣揚人格的崇高價值，以此來反對社會效能，這是以封建化的方式組織起來的社會所具有的森嚴等級的結果。
位尊者有時間和機會，作為人來發展自我；而位卑者，則被限于提供外在的産品。
一個自稱民主的社會，如果仍持有以産品或産出來衡量社會效能的觀念，也就意味着它認可并且延續着貴族共同體輕視大衆的特征。
但是，如果民主擁有道德的和理想的意義，那麼就要求所有人都對社會有所貢獻，而同時也支持所有人有機會發展其與衆不同的才能。
對民主而言，教育中的這兩個目标的分離是毀滅性的；在比較狹隘的意義上來使用&ldquo效能&rdquo一詞，就使其失去了本質上的正當性。
效能的目标（如同任何教育的目标）必定包含在經驗的過程之中。
當它由有形的外在産物來衡量，而不是由獲得特别有價值的經驗來衡量時，就變為實利主義的了。
有效能的人格，可能會有助于産出商品，但嚴格說來，那隻是教育的副産品：這種副産品無法避免，也很重要，但仍然隻是副産品。
設立一個外在的目标，反過來會強化關于文化的錯誤觀念，即把文化認同為某種完全&ldquo内在的&rdquo東西。
完善&ldquo内在的&rd
盧梭認為，器官和官能的這種發展自身就能夠進行下去，與對它們的使用無關；而來自于社會交際中的教育，實際上是附屬于這種獨立發展的。
在這裡，在與活動本身一緻的意義上開展天然的活動，而不強制它們，誤用它們；或是假設它們可以脫離任何使用而正常發展，而這種發展又提供了所有在使用中獲得的學習的标準和基準，這兩者之間存在着極大的區别。
我們再提一下前面的例證，習得語言的過程幾乎是一個适當的教育性成長的完美的範例。
學習語言，開始于發聲器官和聽覺器官等的天然活動。
可是，如果有人認為，這些活動有某種自身的獨立成長，任其自然發展就能演化出一種完美的言語能力，這是荒唐的。
從字面上看，盧梭的原則意味着成人應該承認并且重複兒童的牙牙學語聲和喧鬧聲，這不僅将被當作發展出吐字清晰的言說能力的起點&mdash&mdash它們确實也是&mdash&mdash而且，還為語言本身提供了所有語言教學的标準。
這一點可以總結為：盧梭把一場亟待進行的改革引入了教育，并認為器官的構造和活動為所有有關如何使用器官的教學提供了條件，在這一點上，他說得對；但是，他還暗示說，器官的構造和活動所提供的不隻是那些條件，更是它們發展的目的，在這一點上，他犯了很大的錯誤。
事實上，與随意任性的活動相反，天然的活動通過對它們的使用而得到發展。
正如我們所知，社會媒介環境的職能就是盡可能地使用各種力量，以此來指導生長。
本能的活動，在隐喻的意義上，可以被稱為自發的，也就是說，在發揮一種特定的作用時，器官有某種強烈的偏向性&mdash&mdash這種偏向性如此之強烈，以至于人們無法違背它，盡管他們試圖違背它，但結果卻隻是誤用、阻礙以及損害它們。
然而，認為這些活動是自發地、常态地發展的觀點，卻純粹是神話。
在一切教育中，自然的或天然的能力會提供啟動性的力量和限制性的力量，卻并不提供教育的目的或目标。
如果不從不學而知的能力開始，就不會有學習，但學習也不是這種不學而知的能力的自發流溢。
盧梭之所以持反對的觀點，無疑是因為事實上，他将上帝與自然視為同一。
對他而言，天賦能力直接來自于一個智慧的和善良的造物主，因此是全善的。
盧梭重新解釋了關于國家與城鎮的古老說法，主張上帝創造了人類的原始器官和官能，而人類則利用了它們已被指定好的用途，因此，它們的發展提供了人類在利用它們時必須遵從的标準。
一旦人們試圖決定這些原始活動被用于何種用途，他們就是在幹涉一個神聖的方案。
社會安排幹涉了自然，幹涉了上帝的工作，這是個人堕落的首要根源。
盧梭認為，所有自然趨向都擁有内在固有的善，這一充滿激情的主張是對當時認為先天人性完全罪惡的這一流行觀點的反動，也在修正人們對待兒童的興趣的态度上産生了巨大的影響。
毋庸贅言，原初沖動就其本身而言無善無惡，隻是根據它們所被運用于的對象，它們才成為這樣的或那樣的。
以别的本能為代價，而忽視、壓抑或者過早強迫一些本能，這無疑是導緻許多本可以避免的惡的原因。
要說有什麼教訓，那便是不能不管它們，任由它們遵從自己&ldquo自發的發展&rdquo，而是要提供一個可以組織它們的環境。
回到包含在盧梭的論述中的真理要素上，可以看出，因為他以自然發展為目标，所以能提出對當前實踐中的惡進行糾正的手段，能指出若幹具有吸引力的具體目标。
（1）以自然發展作為目标，使人們關注身體器官，關注對健康與強健的需求。
自然發展的這個目标對家長和教師說，要讓健康成為一個目标；不考慮身體強健，就無法擁有正常發展，這是一個顯而易見的事實。
而這個正當的認識在實踐中，幾乎會不自覺地使許多教育實踐發生徹底的變革。
&ldquo自然&rdquo的确是一個含糊不清的隐喻性術語，但我們就&ldquo自然&rdquo所能說的一點就是：教育的效能要滿足各種條件，在人們知道這些條件是什麼、了解如何根據它們來進行實踐之前，他們最高尚、最理想的目标注定會遭受挫敗&mdash&mdash因為它們隻不過是口頭上的、情感化的，而不是務實的、有效的。
（2）自然發展的目标轉變為尊重身體可動性的目标。
盧梭是這麼說的：&ldquo兒童總是在運動；一種久坐不動的生活是有害處的。
&rdquo當他說&ldquo自然的意向是在磨砺心靈之前先強健身體&rdquo時，并沒有很好地說清事實。
但如果他這麼說，即自然的&ldquo意向&rdquo（用他詩意的言說方式來說）是提升心靈，尤其是通過鍛煉身體肌肉的方式，那麼，他就表述了一個肯定性的事實。
換言之，遵從自然的目标，實際上意味着，要關注對身體器官的使用在探索發現過程中、應對各種材料過程中以及玩耍遊戲過程中所發揮的實際作用。
（3）一般目标轉換為關注兒童個體差異的目标。
如果不是困惑于這些天然能力在不同的個體身上各有不同這一事實，便不會有人将研究天然能力的原則納入考慮。
這種天然能力在不同個體上的差異不隻是強度上的不同，甚至在性質和安排上有更多的不同。
誠如盧梭所言：&ldquo每一個體天生便具有與衆不同的性情&hellip&hellip我們不分青紅皂白地讓擁有不同傾向的兒童進行同樣的練習，對他們的教育破壞了他們的特殊傾向，隻留下呆闆的整齊一緻。
因此，在我們浪費精力卻妨礙了自然的真正天賦之後，我們發覺，籠罩在自然天賦的替代品上的短暫而迷幻的光輝消退了，而被我們毀掉的各種自然能力卻沒能重生。
&rdquo 最後，遵從自然的目标，意味着注意兒童愛好和興趣的産生與消長。
才能的萌芽和繁盛是不規則的，甚至沒有并駕齊驅的發展過程。
人們必須趁熱打鐵。
能力的第一次萌發，尤其珍貴。
兒童早期的傾向受到怎樣的對待，會決定他們根本的傾向，決定他們之後展現出來的各種能力的轉向，其影響超乎我們的想象。
幾乎可以說，從佩斯特拉齊和福祿培爾的時代起，教育上便追随了盧梭的自然成長原則，特别關注人生的早期，這不同于灌輸有用的技藝。
下面關于一個學生神經系統成長的一段文字，提示出成長的不規則性及其重要性。
&ldquo在不斷成長的過程中，身體上和精神上的發展是不平衡的，因為成長從來不是一般性的，而是這一刻會在這一點上凸顯出來，那一刻又會在那一點上凸顯出來。
教育方法應該承認在天賦展現出來的巨大差别中成長的自然不平衡的動态價值，并加以利用。
甯可不規則，也不要經過修整而整齊劃一。
這樣，才能順應身體的變化，從而證明其有效性。
&rdquo[3] 在受約束的條件下，很難觀察到自然傾向。
自然傾向最容易展現在一個兒童自發的言語和行事中&mdash&mdash也就是在他參與的、但不對他設置任務的活動中，在他沒有察覺到自己正受到觀察時。
但由此并不能說，因為傾向是自然的，就都是值得擁有的。
卻可以說，因為它們存在着，就必定會發揮作用，必定要被納入考慮。
人們必須注意讓那些值得擁有的傾向具有一個能保持它們活力的環境，它們的活動應該掌控其他傾向的方向，由此引導其他傾向停止活動，因為它們産生不了好的結果。
兒童具有許多讓家長頭疼的傾向，它們的出現可能是暫時的；但有時候，家長對這些傾向的直接關注過多，反而使兒童把注意力集中在它們上面。
無論如何，成人太容易把自己的習慣和心願設為标準，把兒童違背他們的沖動視為應該被消除的惡習。
與遵從自然的觀點相對，在很大程度上，人為虛飾的觀點都是試圖強迫兒童直接進入成人标準模式的産物。
總而言之，我們發現，遵從自然的觀念在其早期曆史中結合了兩個相互之間沒有内在關聯的因素。
在盧梭以前的時代，教育改革者們偏向于把無限的權力歸并給教育，從而力陳教育的重要意義。
民族的差異，同一民族中階層與階層以及人與人的差異，都被說成是由于受到不同的訓練、練習和實踐而造成的。
起初，從總體上看，心靈、理性、理解力在實踐上是一緻的。
心靈在本質上的一緻性，意味着所有人在本質上平等，并有可能通過教育達到同樣的水平。
遵從自然的教育學說對這個觀點提出了異議，這種學說對于心靈及其能力的理解不那麼刻闆和抽象。
這種學說用具有個體差異的（盧梭指出，正如人各不同，甚至是同一群狗亦如是）、具體的本能和沖動，以及生理能力，取代洞察、記憶和概括的抽象官能。
在這方面，遵從自然的教育學說因為近代生物學、生理學和心理學的發展而得到支持。
實際上意味着，雖然教養很重要，通過直接的教育上的努力來修正和改造自然很重要，但正是自然，或者說不學而能的能力，為這種教養提供了基礎和最終的資源。
另一方面，遵從自然的學說是一個政治教條。
它意味着對現行社會制度、習俗和理想的反動（參見《杜威中期著作》第9卷，第98頁）。
盧梭提出，一切得自于造物主之手的東西都是好的。
這個論述隻有在對比同一句話的末尾部分才顯現其含義，即&ldquo萬物經人類之手而敗壞&rdquo。
他又說：&ldquo自然的人具有絕對的價值；他是一個數值單位，是一個完整的整數，除了與自身有關、與他的同胞有關之外，與其他都無關。
文明的人則是一個相對的單位，是一個分數的分子，其價值取決于它的分母，取決于它與社會整體的關系。
好的政治制度是那些讓一個人成為非自然的人的制度。
&rdquo當前存在着的[4]有組織的社會生活具有人為而有害的特征。
在這個觀念的基礎上，盧梭主張，自然不隻是提供開始成長的最初力量，還提供成長的方案和目标。
壞的制度和習俗幾乎會不自覺地提供一種錯誤的教育，連再謹慎的教學都無法抵消這種錯誤，這是不争的事實。
但是，這裡的結論，并非要脫離環境進行教育，而是要提供一種能更好地使用天賦能力的環境。
2.社會效能作為目的 自然提供的是正當教育的目的，而社會提供的則是有害的教育目的，這樣的觀點很難不招緻反駁。
相反的觀點主要采用了這樣一種學說：教育的職責在于提供自然所無力保障的東西，即個體對社會控制的熟習，天賦能力對社會規則的遵從。
可以看到，社會效能觀念的價值，很大程度上在于它對自然發展學說誤入歧途之處提出了異議，這倒并不讓人驚訝，但它卻忽略了那個觀念中的真理，因而受到了濫用。
我們必須依靠社會生活的活動和成就，才能發覺能力的發展&mdash&mdash也就是效能&mdash&mdash意味着什麼。
事實也确實如此。
但是，這個學說的錯誤在于認定人們必須采用讓天賦能力屈從的手段，而不是利用天賦能力來保障效能。
隻有當人們意識到，獲得社會效能不是依靠消極的約束，而是有賴于在具有社會性意義的事業中積極地使用個體的天賦才能時，這個學說才算被充分地闡述出來了。
（1）把社會效能轉換為具體的目标，表明産業能力的重要性。
人們無法離開物質手段而存活，而這些手段如何被利用和消耗，對于人們彼此間的所有關系都有深遠的影響。
如果個體無法維持他自身的生活和撫養自己的子女，那麼，他就是他人活動的負累或寄生蟲，他就錯失了某種生活所需的最重要的教育經曆。
如果他沒有受過正确使用工業産品的訓練，那麼就存在着很大的危險，即他有可能因他的财富而放縱自己或傷害别人。
沒有任何一種教育方案承擔得起忽視這些基礎性考慮的後果。
然而，高等教育的安排往往在更高尚、更崇高的理想的名義下，不僅忽視了上述考慮，并且藐視它們，認為它們低于教育所關注的水準。
随着社會從寡頭統治轉向民主制度，教育應該讓人有能力在經濟上謀生，并有效地經營經濟資源，而不隻是露富炫耀和奢侈享受。
很自然地，教育的這種重要性應該得到強調。
然而，堅持這一目的存在着重大的風險，即現存的各種經濟條件和标準将被人們認定為最終的标準。
民主的基準要求人們發展才能，從而有能力選擇職業和決定自己職業生涯的發展。
如果我們試圖事先讓青年去适應某個确定的行業，但對行業的挑選不是依據訓練有素的能力，而是依據父母的财富或社會地位，那麼就違背了上述原則。
實際上，由于新發明的層出不窮，當前工業正經曆着翻天覆地的變化。
新興産業如雨後春筍般不斷湧現，舊有産業受到完全的改造，因此，過度專注于某個具體的效能模式而進行訓練，反而實現不了自身追求的目的。
當職業方式改變時，這樣的人就會因自我重新調整能力較弱而落後于較少受到特定訓練的人。
但最重要的是，當前社會的産業結構如同以往的每個社會一樣，充斥着不平等。
進步教育的目标正是要參與改正不公平的特權和剝削，而不是使這些現象永久地持續下去。
隻要社會控制意味着讓個體的各種活動服從階層的權威，那麼，行業教育就有受制于接受現狀的危險。
這樣一來，經濟機會的差别就決定了個人未來會進入什麼行業。
人們無意識地又在重複柏拉圖方案的不足，卻還不如他的方案那樣有開明的篩選方式（見《杜威中期著作》第9卷，第95頁）。
（2）公民的效能或好公民。
當然，把具備行業技能與良好的公民能力分離開來，是武斷的。
但是，具備良好的公民能力，可以被用于指涉某些比職業能力更含糊的資格。
這些才能特性的範圍很廣，可以指任何将個體變成更适合的夥伴的東西，乃至政治意義上的公民身份；它表示明智地判斷人及其行為方式的能力，以及在訂立和遵從法律過程中發揮決定性作用的能力。
以公民效能作為目标，至少有這樣一個好處，即它在很大程度上讓人們免受關于心理能力的訓練這一觀念的影響。
它引起了人們對以下事實的關注，即能力必須與做某事相關，而亟待去做的乃是那些涉及與他人關系的事情。
這裡，我們又必須警惕太過狹隘地理解這個目标。
事實上，盡管社會的進步歸根到底要依賴于科學發現，但有的時候，一個過于固定的解釋會排斥科學發現。
因為科學工作者們一直被認為隻是理論上的空想家，對社會效能完全無益。
但我們必須謹記，社會效能根本上就是共享相互交換經驗的能力。
它包括一切讓個人自身的經驗對他人更有價值的東西，一切讓個人能更充分地分享到他人的有價值的經驗的能力。
在社會效能中，創造和欣賞藝術的能力，休閑的才能，對閑暇有意義地加以利用，比起傳統上常與公民身份關聯起來的那些要素來，是更為重要的要素。
在最寬泛的意義上，社會效能完全是心靈的社會化，它與增強經驗的可交流性，以及破除阻礙個人滲透到他人利益中的社會層級屏障有着積極的關聯。
如果社會效能被限制于由公開行為所提供的服務，那麼，它的主要要素（因為它隻有這個保障）&mdash&mdash明智的同情，或者善良意志&mdash&mdash就被忽略了。
因為同情作為一個可取的品質，不隻是指情感；也是有教養的想象力，即想到人類共同的事情，反對任何對人們的無端分裂。
有時候，所謂對他人樂善好施的興趣，可能是一種不知不覺的僞裝，隻是在試圖決定什麼對别人而言是善好的，而不是力圖使他們自由，讓他們可以追尋并發現出于他們自己選擇的善好。
社會效能，甚至是社會服務，如果不是積極認可生活可以提供給不同的人以各種不同的善好，如果不相信社會效能支持每一個人作出自己理智的選擇，那麼，它就是冷冰冰的東西。
3.文化作為目标 社會效能是不是一個與文化相符的目标，依據下面的考慮而定。
文化至少意味着某種有教養的、成熟的東西；文化對立于原始和粗野。
如果&ldquo自然的&rdquo被視為與這樣一種原始狀态一緻，那麼，文化就是對立于所謂的自然發展的。
文化也是某種個人的東西，它關涉到培養觀念、藝術，以及人類廣泛的興趣的鑒賞能力。
如果效能被等同于極為有限的行動，而不是與活動的精神和意義相一緻，那麼，文化就對立于效能。
當人們關注個體的獨特之處時，不管是所謂文化還是人格的全面發展，其結果都與社會效能的真正意義相符合，但如果他身上沒有什麼不可度量或不可比較的東西，他也就不是個體了。
這些東西的反面就是平庸、平均。
無論何時，隻要獨特的品質得到發展，就會産生獨特的人格，并且将會極大地有助于社會服務，這種服務絕不隻限于提供大量的物質商品。
因為除非組成社會的個體的個人品質本身是重要的，否則，又怎麼值得為之服務呢？ 宣揚人格的崇高價值，以此來反對社會效能，這是以封建化的方式組織起來的社會所具有的森嚴等級的結果。
位尊者有時間和機會，作為人來發展自我；而位卑者，則被限于提供外在的産品。
一個自稱民主的社會，如果仍持有以産品或産出來衡量社會效能的觀念，也就意味着它認可并且延續着貴族共同體輕視大衆的特征。
但是，如果民主擁有道德的和理想的意義，那麼就要求所有人都對社會有所貢獻，而同時也支持所有人有機會發展其與衆不同的才能。
對民主而言，教育中的這兩個目标的分離是毀滅性的；在比較狹隘的意義上來使用&ldquo效能&rdquo一詞，就使其失去了本質上的正當性。
效能的目标（如同任何教育的目标）必定包含在經驗的過程之中。
當它由有形的外在産物來衡量，而不是由獲得特别有價值的經驗來衡量時，就變為實利主義的了。
有效能的人格，可能會有助于産出商品，但嚴格說來，那隻是教育的副産品：這種副産品無法避免，也很重要，但仍然隻是副産品。
設立一個外在的目标，反過來會強化關于文化的錯誤觀念，即把文化認同為某種完全&ldquo内在的&rdquo東西。
完善&ldquo内在的&rd
