理論與原理
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最早出現時，隻是一個暫時性的草圖；隻有力圖實現目标的行為，才可以檢驗出該目标的價值。
如果這個目标足以成功地指導活動，那就别無所需了，因為它的全部功能就在于預先設定一個标志；有時候，一個簡單的提示就夠了。
可是，至少在一些複雜的情形中，在依據這個目标行事時，會發現以前所忽略的情形，這就要求對最初目标進行修改&mdash&mdash補充或删減。
因此，目标必須很靈活，必須能夠變更以滿足各種境況。
外在于行動過程而被确立起來的目标，總是僵化的。
它是從外部被硬塞進來或強加于人的，因而與當前的具體狀況缺乏有效可行的關系。
在行動過程中發生的事情，既不能證實或證僞它，也不能更改它。
這樣的目标，隻能在被堅持的意義上加以理解。
于是，因為适應性太弱而導緻的失敗被簡單地歸結為外部狀況違背常情，而不是被歸咎于這個目标本身的不合理。
與此相反，一個合理的目标之所以有價值，就在于我們能用它來改變現狀。
它是一種應對環境的方式，為的是讓環境發生所希望的變更。
如果一個農民隻是被動地接受自己看到的那些東西，完全不管土壤、氣候等條件的許可就制訂計劃，會犯同樣的錯誤。
教育中那種抽象或遙遠的外在目标，其壞處之一，就是它在實踐中非常不适用，并且很可能引發人們對當下情形作出随意的處理。
一個好的目标應該考察學生當下的經驗狀态，形成一套試驗性的應對計劃，随時審視這個計劃，并随着實際情形的發展而修正它。
簡言之，目标是試驗性的，因而會随着它在行動中受到的檢測不斷地改變。
（3）目标必須始終表現為活動的開展。
預期目的這一術語是提示性的，因為它在人們心中設定了某個過程的終點或結果。
人們界定一個活動的唯一途徑，是把終止這個活動的對象放在自己面前，比如一個人在射擊中的目标是靶子。
人們必須記住，這種對象隻是一個标志或記号，心靈是以此來具體指明一個人想要實現的活動的。
嚴格來說，靶子不是預期的目的，擊中靶子才是；射擊者依靠靶子來瞄準，但也通過槍的準星來瞄準。
射擊時所顧及的不同對象，都是指導活動的手段。
因此，當一個人瞄準&mdash&mdash比如說&mdash&mdash一隻兔子時，他想做的就是直接射擊：一種特定的活動。
或者說，如果他想要的就是那隻兔子，那麼，這隻兔子就不能脫離他的活動，而應該作為這個活動的一個要素；他想要吃兔肉，或者把它作為展現槍法的證據&mdash&mdash總之，他想拿它來做某些事情，他的目的是借事物以行事，而非單獨的事物本身。
對象隻是使活動得以順利地持續下去的積極目的的一個方面。
這就是上面所說的&ldquo開展活動&rdquo的意思。
與為了讓活動能持續進行而完成某個過程不同，活動之外強加的目的帶有靜态的特征。
它總是被設想為某種确定不變的、被獲得和被占有的東西。
當人們有這樣的觀點時，活動就隻是達到他物的不得已的手段，而活動本身卻沒有什麼意義，也變得無關緊要。
與目的相比，活動隻是某種不可避免的麻煩，隻是在達到唯一有價值的目标前必須經曆的東西。
換言之，外在目的的觀念導緻了手段與目的的分離，而在活動中成長起來的目的，作為指導活動的計劃，既是目的又是手段，區分目的與手段不過是為了方便。
每一種手段在人們掌握之前，都是一個暫時的目的。
每一個目的，一旦被實現，就成為進一步推進活動的手段。
當它指示人們所參與的活動的未來方向時，我們稱之為目的。
當它指示當下的方向時，則被稱為手段。
每一次目的脫離手段，都會使活動的意義随之減少，并把活動降低為人們避之猶恐不及的苦役。
農民必須使用莊稼和牲口來從事農活，他是喜歡莊稼和牲口，還是僅僅把它們看成用以得到感興趣的東西的手段，這對他的生活肯定有很大的差别。
在前一種情況下，他的全部活動過程都是富有意義的，活動的每個階段都有其自身的價值。
他在每一個階段中都有達成其目的的經曆。
延期的目标，也即預期的目的，隻是使他的活動充分而自由地開展下去的某種前瞻性的東西。
因為如果他不展望未來，很可能發現自己身陷阻滞之中。
顯然，與活動中的其他任何部分一樣，目标也是活動中的一個手段。
3.教育中的應用 教育的各種目标并不存在什麼特異之處，它們與任何受指導的事業中的各種目标是一樣的。
教育者就像上面所提及的農民，有一定的事要做，有一定的資源可以利用，有一定的障礙需要克服。
農民所要應對的各種狀況，不管是障礙還是資源，都獨立于他的任何目的，都有着它們本身的結構和效用。
比如，種子發芽，降雨，日曬，蟲噬，枯萎病侵襲，季節變化。
他的目标隻是利用這些不同的狀況，使他的活動和上述力量合作而不是相互牽制。
如果農民設定了農務的目的，卻不考慮土壤、氣候、莊稼的生長特征等等，顯然是荒謬的。
他的目的隻是預測把他的力量與他周圍事物關聯起來會産生什麼樣的結果，以此日複一日地指導他的活動。
預測可能的結果，導緻他更加仔細、廣泛地觀察他必須應對的那些事物的本質和性能，并制訂相應的計劃，即實施行為的某種順序。
教育者，無論是家長，還是教師，也同樣如此。
教師設立他&ldquo自己的&rdquo目标，當作兒童成長的适當目标，就同農民設定一個無視農耕狀況的農務理想一樣，是荒謬的。
目标，無論是在農務中，還是教育中，都意味着承擔發揮一種功能所必要的諸如觀察、預估，以及安排的職責。
隻要能夠時刻協助人們從事觀察、選擇和計劃，從而使活動得以繼續開展下去，任何目标都是有價值的；如果目标妨礙了個人具有的常識（如果目标是外部強加的或源自權威的，必定會妨礙個人的常識），它就是有害的。
人們應該提醒自己：教育就其本身來說，沒有目标可言。
隻是人，即家長、教師等等，而非教育這一抽象的觀念，才有目标。
因此，他們的目的是無限多變的，因不同的兒童而異，随兒童的成長而變。
就教授的一方而言，目的也是随教育經驗的增加而改變的。
即使是那些能夠被訴諸筆端的、最為正當有效的目标，如果人們沒有認識到它們是目标，隻是把它們理解為對教育者們在解放和指導他們自己所處的各種具體情形中的不同力量時，建議他們如何觀察、如何預見和選擇，那麼，這種目标作為文字，是弊大于利的。
近代的一位作家曾說：&ldquo去引導這個男孩閱讀司各特（Scott）的小說，而不是斯路什（Sleuth）的老故事；去教那個女孩針線活；徹底根除約翰性情中恃強淩弱的習性；為這個班級學習醫學做好準備&mdash&mdash這些都是在具體的教育工作中，現實地擺在我們面前的數以萬計的目标中的一些例子。
&rdquo 謹記這些條件，我們進而将提出所有好的教育目标中共有的一些特征。
（1）一個教育目标必須建立在既定的受教育個體的内在固有活動和需求之上（包括先天的原始本能和後天習得的習慣）。
正如我們所注意到的，以預備作為目标的傾向會忽視現有的能力，而把目标放在某種遙遠的成就或職責上。
從總體上看，存在着這樣的傾向，即考慮成人認為可貴的東西并把它們設定為目标，而不管那些受教育者的才能。
同樣也存在着這樣的傾向，即提出整齊劃一的目标，而忽視個體的特殊的才能和要求，忘記所有的學習都是在既定時間、既定地點發生在特定個體的身上的。
成人的認識範圍比較寬，這在觀察兒童的能力和弱點、斷定它們有多大分量時很有價值。
因此，成人的藝術才能展現出兒童能力的某種發展趨向；如果沒有成人的成就，就無法确認童年期繪畫、複制、塑模、上色這類活動的意義。
同樣，如果沒有成人的語言，嬰兒牙牙學語的沖動的重要性便無法得到理解。
但是，用成人的成就作為一個背景，把兒童和青少年的行為活動放在這個背景中進行觀察，是一回事；不考慮受教育者的具體活動，而把成人的成就設定為一個确定的目标，則是另一回事。
（2）一個目标必須能夠被轉換為可以配合受指導者活動的方法。
這個目标必須指出釋放和組織他們的各種才能所需的是何種環境。
除非它能促進自身具體程序的建設，除非這些程序又能檢驗、修正并加強這個目标，否則，這個目标就是無價值的。
因為它非但無法協助具體的教學任務，反而會有礙于運用常規判斷以觀察和評估當時的情形。
它的作用在于，隻承認與确定的預期目的相一緻的東西，此外對其他東西一概不予承認。
由于每個僵化的目标都是硬性地被給定的，所以就不可能細心地去關注各種具體狀況。
既然它無論如何必定要被實行，注意那些不重要的細節又有何用？ 從外部強加目的的陋習根深蒂固。
教師從上級權威那裡把這些目标接受過來，而這些權威則是從社會上流行的東西中把它們接受下來的。
教師把它們強加于兒童，這樣做的第一個後果是使教師的才智無法自由地得到施展。
教師受制于由上級制定的目标，很難不受官方督學、論述教學方法的教科書、規定的學習課程之類的指示的約束，這樣一來，他的思想和學生的思想以及所教授的内容無法密切地關聯起來。
這種對教師經驗的不信任，還體現在對學生的反應缺乏信心上。
學生在雙重或者三重的壓力下接受他們的目标，而且時常因為那些符合他們自己的經驗的目标與被教導認可的目标之間的沖突而備感困惑。
除非每一個成長中的經曆都具有其内在固有的重要性這一民主的标準得到認可，否則，人們便會因為适應外部目标的要求而在理智上産生困惑。
（3）教育者必須提防那些被宣布為一般的和終極的目的東西。
每一個活動，不管多麼特殊，就其與其他事物的錯綜複雜的關聯而言，仍然具有一般性，因為它通過無數途徑與其他事物相聯系。
就一般的理念能讓我們更關注這些關聯而言，它越一般越好；但是，&ldquo一般的&rdquo也意味着&ldquo抽象的&rdquo，或者脫離一切具體的情境，而這種抽象則意味着遙遠，這就回到先前的那場讨論&mdash&mdash把教與學純粹作為手段，用來為與手段無關的目的做準備&mdash&mdash中去了。
我們說教育實際上一直有它自身的回報，這意味着，除非所謂的學習或規訓有其自身的直接價值，否則，它們就不具備教育意義。
一個真正一般的目标，能夠開闊人們的視界，激發他們考慮更多的後果（關聯）；這也就意味着，對手段要持一種更廣泛、更靈活的看法。
比如，農民對交互作用的力量考慮得越多，他能夠直接加以利用的資源也就越多。
他将找到更多可能性的出發點，找到可以完成他想要做的事情的更多的方式。
一個人對未來可能成就的認識越充分，他當下的活動就越少受制于少量可供選擇的方法。
如果一個人知道的足夠多，他簡直可以從任何地方開始，并連續不斷且卓有成效地繼續他的活動。
所謂一般的或綜合的目标這類術語，隻是從對當下活動領域的寬泛考察這個意義上去把握的。
接下去，我們将着手研究一些時下在教育理論中通行的、更宏大的目的，并讨論它們是如何闡明教育者真正關心的、直接當下的、具體而多樣的目标的。
我們假設（其實，按照上面所說立即可以推論出來）沒有必要在這些目的之間作出選擇，或把它們視為相互沖突的競争對手。
當人們采取實際行動時，他們不得不在一個特定的時間中挑選或選擇一個特定的行為，但是無論多少綜合的目的都可能共存不悖，因為它們隻意謂看待同一場景的不同方式。
一個人不可能同時攀登多座不同的山，但當他登上不同的山以後，他所看到的風景卻可以相互補充：這些風景并不構成一個相互矛盾的、競争的世界。
或者，換一種說法，一種陳述可能為一個目的提示某些問題和所觀察到的東西，而另一種陳述則提示另一套問題，要求進行另一些觀察。
由此可見，我們擁有的一般目的越多越好，一種陳述将會補充另一種陳述所忽視的東西。
擁有的假說越多，越有助于科學研究者。
同樣，擁有許多被闡明的目标，也有助于教師的工作。
概要 目标指示的是任何自然過程的結果，它引起人們的意識，并變成決定當下觀察和選擇行為方式過程中的一個要素。
目标意味着一個活動變得明智。
它特别意味着預知在既定情形中随着以不同方式展開的行為而出現的各種可供選擇的後果，以及用所作出的預期來指導觀察與實驗。
因此，一個真正的目标，在每一點上都與從外部強加在行動過程上的目标相對立。
後者是不變的且僵化的，它不是在一個既定的情形中去激發才智，而是一個從外部發出的、指示做這做那的指令。
這樣的目标與當下活動沒有直接關聯，它很遙遠，脫離借以實現它的手段。
這樣的目标無法顯示出一個更自由、更均衡的活動，它是對活動設定的限制。
在教育中，正是這些從外部強加的目标的盛行，造成了人們強調為遙遠未來做預備的看法，并使教師和學生的勞動變得機械化和奴化。
（孫慧譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。
首次發表于1916年，為《民主與教育》一書第8章。
以自然發展和社會效能為目标[1] 1.提供目标的自然 我們已經指出，試圖設立這樣一個教育目标&mdash&mdash某種将其他一切都囊括其下的終極目标&mdash&mdash是徒勞無益的。
我們也已經指出，因為一般的目标隻是各種審視現存狀況和評估它們可能性的預期觀點，所以，我們可以有任意多的目标，這些目标相互之間可以共存。
實際上，在不同時期，人們提出過很多這樣的目标，它們在當時都有重要的區域性價值，因為對目标的表述關涉到在一個既定時間内應該重視什麼。
人們不會去重視沒有必要被重視的事物，即那些已經受到充分關注的事物。
人們更傾向于根據當時情形的缺陷和需求來形成他們對目标的論述；對于任何正确的或大緻正确的東西，人們都視為理所當然的，不會詳盡地去表述它們，因為沒有必要做這樣的表述。
人們按照将被引起的某種變更來構建他們明确的目标，因而在每一個既定的時代或世代中，在有意識的規劃中，常常隻強調那些實際上最缺乏的東西，這并不是什麼有待解釋的悖論。
在一個權威統治的時代，呼喚充分的個人自由；在一個無組織的個體活動的時代，則呼喚人們把社會控制作為教育目标。
由此，現實的及潛在的實踐與有意識的或被闡明的目标之間達成了平衡。
在不同時代，這樣一些目标都曾為人所用，諸如完整的生活、學習語言更好的方式、以實效取代紙上談兵、社會效能、個人修養、社會服務、人格的完備發展、淵博的知識、紀律、審美的沉思、效用，等等。
接下來的讨論要探究最近很有影響的三種說法，有些觀點在前面的章節中已經附帶地讨論過了，另一些觀點将在後面對知識和研究價值的讨論中加以涉及。
按照盧梭的說法，教育是一種符合自然的發展過程，即以&ldquo自然的&rdquo來對抗&ldquo社會的&rdquo（見《杜威中期著作》第9卷第97頁）[2]。
我們先讨論這一觀念，然後再探讨與之對立的、常以社會反對自然的社會效能的概念。
（1）教育的改革者們反對他們身邊的學院因循守舊、人為造作的經營方式，傾向于訴諸自然，并以自然為标準。
他們認為，自然能夠提供發展的法則和目的，而人們所能做的就是追随和遵從自然之道。
這一觀念的積極價值在于，它以強有力的方式召喚人們去關注那些無視受教育者自然天賦的各種目标所存在的錯誤。
這一觀念的弱點是安于在常規意義上使用&ldquo自然的&rdquo一詞，從而與&ldquo身體的&rdquo一詞相混同。
由此，智力在預見和策劃中的建設性作用就會被低估；人們退讓在一邊，隻聽憑自然發揮其作用。
既然盧梭對這個學說的真理面和謬誤面的論述無人能出其右，那麼，我們就先來考察一下他的觀點。
盧梭說：&ldquo我們的教育來自三個源頭&mdash&mdash自然的、人為的以及事物的。
我們的器官和才能的自然發育，構成了自然的教育。
我們被教導如何去利用這種發育，這是人為地給予我們的教育。
從周圍對象中獲得個人經驗，則構成事物的教育。
隻有當這三種教育協調統一、趨向同一個目的時，一個人才能趨向他真正的目标&hellip&hellip如果問我們這個目的是什麼，答案就是：自然的目的。
因為這三種教育既然必須協調配合，才能保證其完滿性，那麼，完全獨立于我們控制之外的那一種教育必然會掌控我們，并協調和決定另外兩種教育。
&rdquo接着，他把自然定義為與生俱來的能力和性情，&ldquo因為它們先于因制約性的習慣和他人的觀點的影響所産生的修正而存在&rdquo。
仔細研究盧梭的言論會大有裨益，這些言論包含有以往論及教育的基本真理，同時連帶着某種奇怪的歪曲。
他開頭的幾句話說得再好不過了。
教育性的發展有三個因素，分别是（a）我們身體器官的天然構造和它們的功能性活動；（b）在他人影響之下，利用這些器官的天然活動；（c）身體器官與環境直接的交互作用。
他的這一陳述當然涵蓋了所有主題。
他另外兩個命題同樣是正确的，即：（a）僅當教育的三個因素協調一緻、通力合作時，才能實現個體的充分發展，以及（b）因為個人身體器官的天然活動是原來固有的，所以對構成三個因素的協調一緻而言，這種活動是基本的。
但是，隻要體會這些言論的言外之意，再輔以盧梭的其他論述，就不難發現，盧梭把這三個東西看作三種因素，卻并不主張這三種因素必須在一定程度上通力合作，從而使其中的任何一個因素都具有教育性；他把它們看作是分離的，各自獨立地發揮作用的。
尤其是他相信，天然的器官和官能存在着獨立自主
如果這個目标足以成功地指導活動，那就别無所需了，因為它的全部功能就在于預先設定一個标志；有時候，一個簡單的提示就夠了。
可是，至少在一些複雜的情形中，在依據這個目标行事時，會發現以前所忽略的情形，這就要求對最初目标進行修改&mdash&mdash補充或删減。
因此，目标必須很靈活，必須能夠變更以滿足各種境況。
外在于行動過程而被确立起來的目标，總是僵化的。
它是從外部被硬塞進來或強加于人的，因而與當前的具體狀況缺乏有效可行的關系。
在行動過程中發生的事情，既不能證實或證僞它，也不能更改它。
這樣的目标，隻能在被堅持的意義上加以理解。
于是，因為适應性太弱而導緻的失敗被簡單地歸結為外部狀況違背常情，而不是被歸咎于這個目标本身的不合理。
與此相反，一個合理的目标之所以有價值，就在于我們能用它來改變現狀。
它是一種應對環境的方式，為的是讓環境發生所希望的變更。
如果一個農民隻是被動地接受自己看到的那些東西，完全不管土壤、氣候等條件的許可就制訂計劃，會犯同樣的錯誤。
教育中那種抽象或遙遠的外在目标，其壞處之一，就是它在實踐中非常不适用，并且很可能引發人們對當下情形作出随意的處理。
一個好的目标應該考察學生當下的經驗狀态，形成一套試驗性的應對計劃，随時審視這個計劃，并随着實際情形的發展而修正它。
簡言之，目标是試驗性的，因而會随着它在行動中受到的檢測不斷地改變。
（3）目标必須始終表現為活動的開展。
預期目的這一術語是提示性的，因為它在人們心中設定了某個過程的終點或結果。
人們界定一個活動的唯一途徑，是把終止這個活動的對象放在自己面前，比如一個人在射擊中的目标是靶子。
人們必須記住，這種對象隻是一個标志或記号，心靈是以此來具體指明一個人想要實現的活動的。
嚴格來說，靶子不是預期的目的，擊中靶子才是；射擊者依靠靶子來瞄準，但也通過槍的準星來瞄準。
射擊時所顧及的不同對象，都是指導活動的手段。
因此，當一個人瞄準&mdash&mdash比如說&mdash&mdash一隻兔子時，他想做的就是直接射擊：一種特定的活動。
或者說，如果他想要的就是那隻兔子，那麼，這隻兔子就不能脫離他的活動，而應該作為這個活動的一個要素；他想要吃兔肉，或者把它作為展現槍法的證據&mdash&mdash總之，他想拿它來做某些事情，他的目的是借事物以行事，而非單獨的事物本身。
對象隻是使活動得以順利地持續下去的積極目的的一個方面。
這就是上面所說的&ldquo開展活動&rdquo的意思。
與為了讓活動能持續進行而完成某個過程不同，活動之外強加的目的帶有靜态的特征。
它總是被設想為某種确定不變的、被獲得和被占有的東西。
當人們有這樣的觀點時，活動就隻是達到他物的不得已的手段，而活動本身卻沒有什麼意義，也變得無關緊要。
與目的相比，活動隻是某種不可避免的麻煩，隻是在達到唯一有價值的目标前必須經曆的東西。
換言之，外在目的的觀念導緻了手段與目的的分離，而在活動中成長起來的目的，作為指導活動的計劃，既是目的又是手段，區分目的與手段不過是為了方便。
每一種手段在人們掌握之前，都是一個暫時的目的。
每一個目的，一旦被實現，就成為進一步推進活動的手段。
當它指示人們所參與的活動的未來方向時，我們稱之為目的。
當它指示當下的方向時，則被稱為手段。
每一次目的脫離手段，都會使活動的意義随之減少，并把活動降低為人們避之猶恐不及的苦役。
農民必須使用莊稼和牲口來從事農活，他是喜歡莊稼和牲口，還是僅僅把它們看成用以得到感興趣的東西的手段，這對他的生活肯定有很大的差别。
在前一種情況下，他的全部活動過程都是富有意義的，活動的每個階段都有其自身的價值。
他在每一個階段中都有達成其目的的經曆。
延期的目标，也即預期的目的，隻是使他的活動充分而自由地開展下去的某種前瞻性的東西。
因為如果他不展望未來，很可能發現自己身陷阻滞之中。
顯然，與活動中的其他任何部分一樣，目标也是活動中的一個手段。
3.教育中的應用 教育的各種目标并不存在什麼特異之處，它們與任何受指導的事業中的各種目标是一樣的。
教育者就像上面所提及的農民，有一定的事要做，有一定的資源可以利用，有一定的障礙需要克服。
農民所要應對的各種狀況，不管是障礙還是資源，都獨立于他的任何目的，都有着它們本身的結構和效用。
比如，種子發芽，降雨，日曬，蟲噬，枯萎病侵襲，季節變化。
他的目标隻是利用這些不同的狀況，使他的活動和上述力量合作而不是相互牽制。
如果農民設定了農務的目的，卻不考慮土壤、氣候、莊稼的生長特征等等，顯然是荒謬的。
他的目的隻是預測把他的力量與他周圍事物關聯起來會産生什麼樣的結果，以此日複一日地指導他的活動。
預測可能的結果，導緻他更加仔細、廣泛地觀察他必須應對的那些事物的本質和性能，并制訂相應的計劃，即實施行為的某種順序。
教育者，無論是家長，還是教師，也同樣如此。
教師設立他&ldquo自己的&rdquo目标，當作兒童成長的适當目标，就同農民設定一個無視農耕狀況的農務理想一樣，是荒謬的。
目标，無論是在農務中，還是教育中，都意味着承擔發揮一種功能所必要的諸如觀察、預估，以及安排的職責。
隻要能夠時刻協助人們從事觀察、選擇和計劃，從而使活動得以繼續開展下去，任何目标都是有價值的；如果目标妨礙了個人具有的常識（如果目标是外部強加的或源自權威的，必定會妨礙個人的常識），它就是有害的。
人們應該提醒自己：教育就其本身來說，沒有目标可言。
隻是人，即家長、教師等等，而非教育這一抽象的觀念，才有目标。
因此，他們的目的是無限多變的，因不同的兒童而異，随兒童的成長而變。
就教授的一方而言，目的也是随教育經驗的增加而改變的。
即使是那些能夠被訴諸筆端的、最為正當有效的目标，如果人們沒有認識到它們是目标，隻是把它們理解為對教育者們在解放和指導他們自己所處的各種具體情形中的不同力量時，建議他們如何觀察、如何預見和選擇，那麼，這種目标作為文字，是弊大于利的。
近代的一位作家曾說：&ldquo去引導這個男孩閱讀司各特（Scott）的小說，而不是斯路什（Sleuth）的老故事；去教那個女孩針線活；徹底根除約翰性情中恃強淩弱的習性；為這個班級學習醫學做好準備&mdash&mdash這些都是在具體的教育工作中，現實地擺在我們面前的數以萬計的目标中的一些例子。
&rdquo 謹記這些條件，我們進而将提出所有好的教育目标中共有的一些特征。
（1）一個教育目标必須建立在既定的受教育個體的内在固有活動和需求之上（包括先天的原始本能和後天習得的習慣）。
正如我們所注意到的，以預備作為目标的傾向會忽視現有的能力，而把目标放在某種遙遠的成就或職責上。
從總體上看，存在着這樣的傾向，即考慮成人認為可貴的東西并把它們設定為目标，而不管那些受教育者的才能。
同樣也存在着這樣的傾向，即提出整齊劃一的目标，而忽視個體的特殊的才能和要求，忘記所有的學習都是在既定時間、既定地點發生在特定個體的身上的。
成人的認識範圍比較寬，這在觀察兒童的能力和弱點、斷定它們有多大分量時很有價值。
因此，成人的藝術才能展現出兒童能力的某種發展趨向；如果沒有成人的成就，就無法确認童年期繪畫、複制、塑模、上色這類活動的意義。
同樣，如果沒有成人的語言，嬰兒牙牙學語的沖動的重要性便無法得到理解。
但是，用成人的成就作為一個背景，把兒童和青少年的行為活動放在這個背景中進行觀察，是一回事；不考慮受教育者的具體活動，而把成人的成就設定為一個确定的目标，則是另一回事。
（2）一個目标必須能夠被轉換為可以配合受指導者活動的方法。
這個目标必須指出釋放和組織他們的各種才能所需的是何種環境。
除非它能促進自身具體程序的建設，除非這些程序又能檢驗、修正并加強這個目标，否則，這個目标就是無價值的。
因為它非但無法協助具體的教學任務，反而會有礙于運用常規判斷以觀察和評估當時的情形。
它的作用在于，隻承認與确定的預期目的相一緻的東西，此外對其他東西一概不予承認。
由于每個僵化的目标都是硬性地被給定的，所以就不可能細心地去關注各種具體狀況。
既然它無論如何必定要被實行，注意那些不重要的細節又有何用？ 從外部強加目的的陋習根深蒂固。
教師從上級權威那裡把這些目标接受過來，而這些權威則是從社會上流行的東西中把它們接受下來的。
教師把它們強加于兒童，這樣做的第一個後果是使教師的才智無法自由地得到施展。
教師受制于由上級制定的目标，很難不受官方督學、論述教學方法的教科書、規定的學習課程之類的指示的約束，這樣一來，他的思想和學生的思想以及所教授的内容無法密切地關聯起來。
這種對教師經驗的不信任，還體現在對學生的反應缺乏信心上。
學生在雙重或者三重的壓力下接受他們的目标，而且時常因為那些符合他們自己的經驗的目标與被教導認可的目标之間的沖突而備感困惑。
除非每一個成長中的經曆都具有其内在固有的重要性這一民主的标準得到認可，否則，人們便會因為适應外部目标的要求而在理智上産生困惑。
（3）教育者必須提防那些被宣布為一般的和終極的目的東西。
每一個活動，不管多麼特殊，就其與其他事物的錯綜複雜的關聯而言，仍然具有一般性，因為它通過無數途徑與其他事物相聯系。
就一般的理念能讓我們更關注這些關聯而言，它越一般越好；但是，&ldquo一般的&rdquo也意味着&ldquo抽象的&rdquo，或者脫離一切具體的情境，而這種抽象則意味着遙遠，這就回到先前的那場讨論&mdash&mdash把教與學純粹作為手段，用來為與手段無關的目的做準備&mdash&mdash中去了。
我們說教育實際上一直有它自身的回報，這意味着，除非所謂的學習或規訓有其自身的直接價值，否則，它們就不具備教育意義。
一個真正一般的目标，能夠開闊人們的視界，激發他們考慮更多的後果（關聯）；這也就意味着，對手段要持一種更廣泛、更靈活的看法。
比如，農民對交互作用的力量考慮得越多，他能夠直接加以利用的資源也就越多。
他将找到更多可能性的出發點，找到可以完成他想要做的事情的更多的方式。
一個人對未來可能成就的認識越充分，他當下的活動就越少受制于少量可供選擇的方法。
如果一個人知道的足夠多，他簡直可以從任何地方開始，并連續不斷且卓有成效地繼續他的活動。
所謂一般的或綜合的目标這類術語，隻是從對當下活動領域的寬泛考察這個意義上去把握的。
接下去，我們将着手研究一些時下在教育理論中通行的、更宏大的目的，并讨論它們是如何闡明教育者真正關心的、直接當下的、具體而多樣的目标的。
我們假設（其實，按照上面所說立即可以推論出來）沒有必要在這些目的之間作出選擇，或把它們視為相互沖突的競争對手。
當人們采取實際行動時，他們不得不在一個特定的時間中挑選或選擇一個特定的行為，但是無論多少綜合的目的都可能共存不悖，因為它們隻意謂看待同一場景的不同方式。
一個人不可能同時攀登多座不同的山，但當他登上不同的山以後，他所看到的風景卻可以相互補充：這些風景并不構成一個相互矛盾的、競争的世界。
或者，換一種說法，一種陳述可能為一個目的提示某些問題和所觀察到的東西，而另一種陳述則提示另一套問題，要求進行另一些觀察。
由此可見，我們擁有的一般目的越多越好，一種陳述将會補充另一種陳述所忽視的東西。
擁有的假說越多，越有助于科學研究者。
同樣，擁有許多被闡明的目标，也有助于教師的工作。
概要 目标指示的是任何自然過程的結果，它引起人們的意識，并變成決定當下觀察和選擇行為方式過程中的一個要素。
目标意味着一個活動變得明智。
它特别意味着預知在既定情形中随着以不同方式展開的行為而出現的各種可供選擇的後果，以及用所作出的預期來指導觀察與實驗。
因此，一個真正的目标，在每一點上都與從外部強加在行動過程上的目标相對立。
後者是不變的且僵化的，它不是在一個既定的情形中去激發才智，而是一個從外部發出的、指示做這做那的指令。
這樣的目标與當下活動沒有直接關聯，它很遙遠，脫離借以實現它的手段。
這樣的目标無法顯示出一個更自由、更均衡的活動，它是對活動設定的限制。
在教育中，正是這些從外部強加的目标的盛行，造成了人們強調為遙遠未來做預備的看法，并使教師和學生的勞動變得機械化和奴化。
（孫慧譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第9卷。
首次發表于1916年，為《民主與教育》一書第8章。
以自然發展和社會效能為目标[1] 1.提供目标的自然 我們已經指出，試圖設立這樣一個教育目标&mdash&mdash某種将其他一切都囊括其下的終極目标&mdash&mdash是徒勞無益的。
我們也已經指出，因為一般的目标隻是各種審視現存狀況和評估它們可能性的預期觀點，所以，我們可以有任意多的目标，這些目标相互之間可以共存。
實際上，在不同時期，人們提出過很多這樣的目标，它們在當時都有重要的區域性價值，因為對目标的表述關涉到在一個既定時間内應該重視什麼。
人們不會去重視沒有必要被重視的事物，即那些已經受到充分關注的事物。
人們更傾向于根據當時情形的缺陷和需求來形成他們對目标的論述；對于任何正确的或大緻正确的東西，人們都視為理所當然的，不會詳盡地去表述它們，因為沒有必要做這樣的表述。
人們按照将被引起的某種變更來構建他們明确的目标，因而在每一個既定的時代或世代中，在有意識的規劃中，常常隻強調那些實際上最缺乏的東西，這并不是什麼有待解釋的悖論。
在一個權威統治的時代，呼喚充分的個人自由；在一個無組織的個體活動的時代，則呼喚人們把社會控制作為教育目标。
由此，現實的及潛在的實踐與有意識的或被闡明的目标之間達成了平衡。
在不同時代，這樣一些目标都曾為人所用，諸如完整的生活、學習語言更好的方式、以實效取代紙上談兵、社會效能、個人修養、社會服務、人格的完備發展、淵博的知識、紀律、審美的沉思、效用，等等。
接下來的讨論要探究最近很有影響的三種說法，有些觀點在前面的章節中已經附帶地讨論過了，另一些觀點将在後面對知識和研究價值的讨論中加以涉及。
按照盧梭的說法，教育是一種符合自然的發展過程，即以&ldquo自然的&rdquo來對抗&ldquo社會的&rdquo（見《杜威中期著作》第9卷第97頁）[2]。
我們先讨論這一觀念，然後再探讨與之對立的、常以社會反對自然的社會效能的概念。
（1）教育的改革者們反對他們身邊的學院因循守舊、人為造作的經營方式，傾向于訴諸自然，并以自然為标準。
他們認為，自然能夠提供發展的法則和目的，而人們所能做的就是追随和遵從自然之道。
這一觀念的積極價值在于，它以強有力的方式召喚人們去關注那些無視受教育者自然天賦的各種目标所存在的錯誤。
這一觀念的弱點是安于在常規意義上使用&ldquo自然的&rdquo一詞，從而與&ldquo身體的&rdquo一詞相混同。
由此，智力在預見和策劃中的建設性作用就會被低估；人們退讓在一邊，隻聽憑自然發揮其作用。
既然盧梭對這個學說的真理面和謬誤面的論述無人能出其右，那麼，我們就先來考察一下他的觀點。
盧梭說：&ldquo我們的教育來自三個源頭&mdash&mdash自然的、人為的以及事物的。
我們的器官和才能的自然發育，構成了自然的教育。
我們被教導如何去利用這種發育，這是人為地給予我們的教育。
從周圍對象中獲得個人經驗，則構成事物的教育。
隻有當這三種教育協調統一、趨向同一個目的時，一個人才能趨向他真正的目标&hellip&hellip如果問我們這個目的是什麼，答案就是：自然的目的。
因為這三種教育既然必須協調配合，才能保證其完滿性，那麼，完全獨立于我們控制之外的那一種教育必然會掌控我們，并協調和決定另外兩種教育。
&rdquo接着，他把自然定義為與生俱來的能力和性情，&ldquo因為它們先于因制約性的習慣和他人的觀點的影響所産生的修正而存在&rdquo。
仔細研究盧梭的言論會大有裨益，這些言論包含有以往論及教育的基本真理，同時連帶着某種奇怪的歪曲。
他開頭的幾句話說得再好不過了。
教育性的發展有三個因素，分别是（a）我們身體器官的天然構造和它們的功能性活動；（b）在他人影響之下，利用這些器官的天然活動；（c）身體器官與環境直接的交互作用。
他的這一陳述當然涵蓋了所有主題。
他另外兩個命題同樣是正确的，即：（a）僅當教育的三個因素協調一緻、通力合作時，才能實現個體的充分發展，以及（b）因為個人身體器官的天然活動是原來固有的，所以對構成三個因素的協調一緻而言，這種活動是基本的。
但是，隻要體會這些言論的言外之意，再輔以盧梭的其他論述，就不難發現，盧梭把這三個東西看作三種因素，卻并不主張這三種因素必須在一定程度上通力合作，從而使其中的任何一個因素都具有教育性；他把它們看作是分離的，各自獨立地發揮作用的。
尤其是他相信，天然的器官和官能存在着獨立自主
