理論與原理
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而獲得其最初的信息儲備，也不是因為自然對象自身而在心靈上留下了印記；其理解植物、動物、石頭、金屬、氣候等等，是因為關于這些事物的知識是解決食物、住所、衣服、社會協作和防衛等問題所需要的。
3.更高智力水平方面的教育，一般觀念和原則的儲備，對反思和慎思習慣的要求，都将被置于同一基礎之上。
所有的思考在開始的時候，都是計劃、預測、形成目标，以及選擇和安排能最經濟和成功地實現這些目标的方法。
相比較而言，在我們目前的學校系統中，發展這種思想所必需的實踐活動的機會很少被提供出來。
獨立處理材料的機會，獲取成果、監測和糾正錯誤的決心和責任，都是極其罕見的。
所以，思考的能力仍然在相當大的程度上沒有被開發出來，除了少數天生适合于更加專業和純粹理論性學科的人&mdash&mdash其思考高度集中于事物的符号而不是事物自身的那些孩子和青少年&mdash&mdash之外。
這些人自然地進入專門的學術研究和思想者的階層。
無疑，這個世界很大程度上歸功于它的純粹&ldquo研究人員&rdquo和學者；但是，如果他們從教育中獲得了思考其抽象觀點與社會問題之間關聯的習慣，那麼，世界還要在更大的程度上歸功于他們。
實際上，他們已經在很大程度上逃避進了一個孤立和偏遠的階層&mdash&mdash也就是說，社會意義上的孤立和偏遠，在這裡，他們的思想成果相當&ldquo安全&rdquo，因為它們并沒有被從符号轉化成行動事實。
在一個實際上包含實用主義思想觀念的教育計劃中，智力的教育将會因此具有下列特征：（a）它将全部産生于學生自己從事的活動的需要和機會。
這個原則将會是普遍性的。
目前，在某種程度上，它已經在較低層次目标的幼兒園、較高目标的科學實驗室，以及在商店經營、烹饪等人工職業活動中被零星地表達出來了。
（b）信息将不會被作為自在目的而被收集、堆積并被灌輸給學生，而會圍繞着活動的開展聚集起來。
為了做什麼事情都取得成功，有些信息是當下需要的；一個不懂得關于土壤、種子、量度、植物及其生長、雨水和陽光情況等知識的孩子，不可能成為聰明的園丁。
但是，緻力于持續開展這樣一種活動，将會使心靈對與當下需求沒有直接聯系的很多事物産生好奇并對之開放。
在這片和其他土地上從事農藝的方法，這個職業的曆史演變與之相關的社會和經濟問題，對于一個已經形成個人對一種相似活動&mdash&mdash對于一個僅僅聽說和閱讀過它們的二手材料的人而言，是不能了解它的&mdash&mdash的興趣的人的心靈而言，都是一種自然的興趣和路徑。
在學校有組織地緻力于某些持續性的職業方向的過程中，一個主要的目标就是：這些能為各種各樣的事實與觀點的收集和組織提供自然的導向。
（c）在這個基礎上開展的教育将會這樣教導心靈：所有的觀點、真理、理論等等，都具有工作假設的性質。
人類進步的主要障礙就是心靈的這個教條式習慣，這樣一種信念：某些原則和觀點擁有這樣一種終極價值和權威，以至于它們将會沒有任何疑問、沒有任何修正地被接受。
心靈的實驗性習慣把觀點和原則視為解決問題和組織材料的試驗性方法，這是最近才出現的。
以實用主義觀念為基礎的教育，将不可避免地培養出這樣一些人&mdash&mdash他們認識到通過把他們的觀點和信念付之于實踐應用來持續檢驗它們的必要性，以及根據這個應用的結果修正他們的信念的必要性。
總結論文 在一般地談論實用主義理論及其與教育方法的特殊關聯之後，我打算簡單地談一下它與教育的素材或者研究的課程材料之間的關系。
在最近兩三個世紀，教育改革者們已經就它的人為性和遠離生活對傳統的研究計劃提出了反對。
首先，他們反對它的文字和語言特征，反對這樣一個事實：它是如此排他地緻力于學習的符号。
這種抗議已經或多或少地産生了效果，來自于自然的内容（科學）和人類生活的内容（曆史）也已經被引入了學校。
然後，就有了對這些研究的排他性信息特征的反對&mdash&mdash反對對記憶的強調和知識的堆積，以及對将會與當前的社會需求有更直接和更有用聯系的内容的需求。
工業制圖、手工藝訓練、各式各樣藝術的入門都已經被引入，以滿足這種需求。
如果把諸音樂學科和其他的&ldquo純粹&rdquo藝術增添到最終在學校中從事的學習系列的話，那麼，我們就不會對已經爆發的對一個缺乏統一和集中性的分散教師和學生的活動并使之精疲力竭的超負荷課程的反對之聲感到驚奇了。
這兒甚至還有向舊式的基本知識的單調學習的簡單性回返的呼聲。
然而，就沒有确保内容有組織性和目的的統一性的其他途徑了嗎？ 從整體上看，人類的教育已經通過所從事和發展出來的這些職業而獲得了。
在社會中得到發展的這些行業、職業、一系列的活動，都已經為知識提供了社會性激勵以及知識得以組織的中心。
如果職業成為教育的基礎，那麼，學校工作将遵守社會和精神發展的自然法則。
這種改革已經開始被引入了。
福祿培爾已經在他的幼兒教育計劃中隐約地發現了這種觀念，盡管他的計劃因為太過浪漫空想和富有象征性從而不可能使這種觀念得到充分表達。
工程和技術院校在這裡進行着對科學社會效用的研究，這說明高層次學校中同一個原則的另一方面。
在小學和初中，對園林、園藝、烹饪、紡織以及木材和金屬營銷不斷增長的強調，就是這同一個運動的另一個征候。
目前，這個趨向産業化教育的運動的終極價值和命運（讓我們期望），将取決于它是否切斷了進入階段教育&mdash&mdash在這種情況下，這種運動迅速終止将會更好&mdash&mdash的方法，或者它是否承認在典型、持續的系列活動中進行訓練的重要性，這些活動對每個人來說都有社會價值。
認為職業活動隻具有單一的功利性或經濟性價值，是一個緻命的錯誤。
它們首要的價值是教育性的。
這種價值在于對兒童思維的訓練是與那些因為值得做而吸引他們的事物密切相關的，而不是通過在一定程度上是形式化的任務和操練對思維能力的訓練。
這并不排除而是包括一個寬泛、自由的知識方案。
所有典型的社會性職業，都依賴于科學的洞見和信息。
商店營業、紡織、園藝等等的主要價值之一，即使在小學也是這樣的：它們把自然事實和力量引介給學生，并給他們一個徹底獲悉這些具體事實以及自然規律的動機。
這些職業&mdash&mdash借助于它們，人們已經通過獲悉自然的秘密而征服了自然，并學會為了共同的目的而如何與其他人合作&mdash&mdash的曆史發展，為研究曆史提供了鑰匙；它指出了，在從過去延續下來的大量事實中，哪些是重要的，哪些是無關緊要的。
對典型職業的徹底掌握，把學生引向了對社會狀況和當前目标的研究；引向了這些事實&mdash&mdash它們一經被分類，就形成了社會學、政治經濟學、公民學和政治學。
美術也自然地被包括在内；因為，正如莫裡斯（Morris）和其他人已經指出的那樣，所有觀點的外在體現，當它在活動中被自由、愉悅地實現時，都趨向于獲得一種藝術的性質。
簡而言之，不存在這樣一種科學、曆史或藝術，過去的教育經曆已經顯示了它們的價值，而職業教育卻不具有這種價值。
舊的價值将會被保存下來，但是将會圍繞一個新的原則而被集中起來，并獲得一個嶄新動機的生命力。
最後，這樣一種教育将會改變學校的精神主旨。
因為後面這些活動将會與人類的普遍興趣和活動一起持續下去，學校将不再擁有倫理學和道德訓練的特殊法典，隻要學校是封閉的，它就一定具有這樣的特征。
它将會把道德目标和社會同情、合作與進步的力量都整合進自身。
職業把人們自然地聚合成群，形成一個有所區分而又協調合作的自覺力量群體。
像目前那樣表面上隻為了個人目的而被探求的知識、學校教育的成就、審美文化，都将會導緻利己主義、社會的分層和對抗。
（姬志闖譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第4卷，第142&mdash151頁。
[2]首次發表于《教育進步雜志》，第1卷（1908年12月），第1&mdash3頁；第1卷（1909年1月），第5&mdash8頁；第1卷（1909年2月），第6&mdash7頁。
[3]杜威在原版書中用斜體表示強調，中文版改用楷體。
&mdash&mdash譯者 教育的各種目标[1] 1.目标的性質 我們前幾章對教育所作的闡述，實質上已經預計到讨論一個民主共同體的教育要旨所能得出的結論。
因為它設想教育的目标是讓個體有能力繼續接受教育&mdash&mdash或者說，學習的對象和回報是持續成長的能力。
現在，這樣的觀念要能夠應用于一個社會的所有成員，那麼，這個社會隻能是這樣的：人與人之間有相互的交往，因平等的利益分配而出現廣泛的刺激，從而為重構社會習慣和社會制度做好了充分的準備。
這就是民主社會。
因此，在我們尋找教育的各種目标的過程中，我們并不是要緻力于尋找一個外在于教育過程的、為教育所從屬的目的。
我們整個教育觀念都不容許我們這麼做。
我們更關注的是，當各種目标從屬于教育運作的過程時，或者當這些目标是從教育過程之外設立時，這兩種情況有什麼差别。
在不公正平衡的社會關系中，必然會發生後面那種情形。
因為在那種情形下，整個社會群體中的一部分成員會發現他們的目标取決于外部的命令；他們的目标并不是從他們自身的經驗中自由地生發出來的，他們名義上的各種目标隻是實現另外的更為隐秘的目的的手段，而不是他們自己真正的目标。
我們的當務之急是界定目标的性質，但這是就其内在于而非其外在于這個活動而言的。
我們通過對比純粹的結果和目的來考察這一界定。
任何能量的展現都會産生結果。
風吹過沙漠中的沙子，沙子的位置就會改變。
這裡有某種結果、某種影響，但卻沒有目的。
因為完成或實現于結果中的東西，沒有什麼是先于這個結果的。
沙子位置的改變隻是在空間中重新分布，沙子在改變位置前後的情況沒有什麼兩樣。
所以，把前面的事态作為起點，把後面的作為終點，并把介于兩者之間的事态視為某種轉變和實現的過程，是沒有根據的。
我們不妨以蜜蜂的活動與風吹沙動的比較作為例子。
我們可以稱蜜蜂行動的結果為目的，這不是因為這些行動的結果是有意或自覺為之的，而是因為這些行動是對于之前行動的真正終結或完成。
當蜜蜂們采集花粉、制蠟以及築巢時，每一個步驟都在為下一個步驟做鋪墊。
築好蜂巢後，蜂後就在其中産卵；蜂後産卵之後，卵便被封存起來；工蜂會負責孵化，并且讓它們保持在孵卵所需的溫度範圍内。
當卵被孵化出來後，在幼蜂有能力照顧自己以前，工蜂會一直喂養幼蜂。
現在，我們對這樣的事實如此熟悉，以緻總是無視它們，即相信無論如何，生命和本能都是一種神奇的事情。
如此一來，我們就無法注意到這種事情的本質特征，即每一個要素臨時性的位置和次序都是重要的。
先前事件引發其後繼事件，而後繼事件則接納前者提供給它的東西，并用于另一個階段，直到我們抵達終點，就好像這個終點總結和完結了整個過程。
既然目标總是與結果相關，那麼，當涉及目标問題時，首先要留意的就是所布置的工作是不是擁有内在固有的連續性。
或者，這一工作僅僅是一系列行為的集合，做了一件事，接着做另一件，如此而已。
如果學生的每一個行為幾乎都聽命于教師，他的一系列行為遵循的次序隻是出于課業的布置和别人給予的指導，那麼，在這個意義上所談論的教育目标都是胡言亂語；而那種假借自發的自我表現為借口，允許任性的或不連續的行動，對于目标來說同樣是毀滅性的。
所謂目标，意味着某種井然有序的、有條不紊的活動，而這種活動的秩序就體現為逐步地完結一個過程。
假設一個活動發生在連續的一段時間内，在此期間，它會累積性地生長發展，那麼，目标就意味着在終點或可能的終結之前的預見。
如果蜜蜂能預料到它們的活動結果，如果它們能在其想象的預見中感知到自己的目的，那麼，它們就具備了目标中主要的要素。
因此，如果沒有對于結果的預見，不能激發個人事先預見既定活動的結果，那麼，談論教育的目标或其他事業的目标，就都是毫無意義的。
其次，目标是作為某種被預知的結果來為活動提供導向的；它不是某種單純的旁觀者的無目的的期望，而是影響着為抵達終點而采取的各個步驟。
這種預見的功能體現在三個方面。
第一，它涉及仔細地觀察各種既定狀況，從而獲知可以用來到達終點的手段有哪些，并且發現攔路的阻礙是什麼。
第二，它表明在使用手段時要有适當的順序或序列，以有助于合乎經濟地進行選擇和安排。
第三，它使二選一的替代性選擇成為可能。
如果我們能預料這樣或那樣的行動的後果，就能夠對比這兩種行動過程的價值，對其中哪一種行動過程比較合意做出判斷。
如果我們知道死水孳生蚊子，蚊子很可能攜帶疾病，而我們厭惡所預期到的這種結果，那麼就能采取預防措施。
因為我們不是作為純粹的理智旁觀者來預期結果的，而是作為與結果有利害關系的人作出預期的，所以是這個造成結果的過程的參與者。
我們介入其中，以促成這樣或那樣的結果。
當然，這三個方面之間密切相關。
隻有當我們對當下狀況進行認真的審視，才能夠确切地預知到結果，而結果本身的重要性又提供了觀察的動機。
我們觀察得越徹底，所顯露的各種條件和障礙就越多變，而可供選擇的選項也就越豐富。
反過來說，對于情形的諸多可能性或行為的各種替代選擇辨識得越充分，被選中的活動就越富有意義，而這種活動也就越便于靈活地被控制。
如果人們隻考慮到單一的結果，那麼，心靈也就不會思考别的東西，而行為附着的意義也就是有限的。
人們也就隻是向着某種标記奮力前進。
這種狹隘的過程有時可能會有效，但當意想不到的困難出現時，如果比較寬泛地考察過這個領域的諸多可能性，那麼，就有更多資源可供支配；而如果隻考慮到單一的結果，那麼，雖然選擇了同一套行動方案，卻沒有這麼多資源可供支配，從而無法立即作出必需的調整。
最終結論是：有目标的行為，也就是明智的行為。
要預知一個行為的終點，就要具有觀察、挑選以及調整對象和我們自己才能的根據。
處理這些事情，意味着要有心智&mdash&mdash因為心智恰恰就是受到對諸事實及其相互關系的知覺所約束的有意圖的、有目的的活動。
有心去做一件事情，就是預知某種未來的可能性，就是為實現它而制訂計劃，就會關注用以執行計劃的手段，以及克服它的障礙。
換言之，如果真是有心去做某件事而不隻是隐約地渴望，就會有一個計劃，把資源和困難都考慮進去。
心智就是一種能夠将當下的狀況關聯于未來的結果、将未來的結果關聯于當下狀況的才能。
這些特征正是人們所說的，具有某種目标或目的。
一個人的愚笨、盲目或是無知&mdash&mdash缺少心智&mdash&mdash正是與他在任何活動中不知道自己意欲何為到什麼程度，也就是對自己行為的可能的結果無知到什麼程度有關。
當一個人不顧及基本的要求而滿足于自己對結果的随意猜測，就隻是在碰運氣，或是不顧及實際的狀況&mdash&mdash包括他自身才能&mdash&mdash就做出計劃，那麼就不能說他是明智的。
這種心不在焉，以人們的感受作為所發生的事情的衡量尺度。
要變得明智，就必須在為一個活動做計劃的過程中做到&ldquo停一停，看一看，聽一聽&rdquo。
把有目标的行為和明智的活動視為同一，足以展現其價值，即在經驗中的作用。
人們隻習慣于從&ldquo意識&rdquo這個抽象名詞中生造出一個實體，卻忘記了這個名詞源于&ldquo有意識的&rdquo這個形容詞。
人們要變成&ldquo有意識的&rdquo，就得察覺到自己要做什麼；&ldquo有意識的&rdquo，表示的是經過思慮的、善于觀察的和有所計劃的這樣一些活動的特征。
意識不是指人們擁有什麼，不是随意盯着他們周圍的場景而得到什麼，也不是因物理事物所造成的印象而得到的東西。
它是一個名稱，用以表示一個活動具有目的性的性質，因為事實上，它受到目标的引導。
換言之，有一個目标就是指讓行為帶有意義，而不是像一台自動機器；它要有意去做某事，按照那個意向去認知事情的意義。
2.好目标的标準 我們讨論的結果可以被用來探讨正确建立目标的标準。
（1）設定的目标必須是各種現有條件的自然發展結果，必須基于對已在處理的事情及所在情形中的資源和困難都有所考慮。
關于人們活動的适當目的的各種理論&mdash&mdash教育理論和道德理論&mdash&mdash常常違反這一原則。
它們認為，目的外在于人們的活動；目的對于當前情形的各個具體組成部分來說，是外在的；目的有着某種外在的源頭。
這樣，問題就成了如何讓人們的活動對這些來自外部的目的的實現産生影響。
這些目的正是人們應當為之而采取行動的東西。
不管怎麼樣，這樣的&ldquo目标&rdquo都會限制人們的智力。
它們并不表明心智進行的預知、觀察，以及在諸多可能性中擇優而行。
它們限制了智力，因為如果目标是現成給定的，它們就必須通過某種外在于智力的權威強加于人，從而使智力淪為隻能對手段進行機械性的選擇。
（2）如前所述，目标似乎能夠在實現它們的嘗試前便完全形成。
現在，必須對這樣一種印象加以限制。
目标
3.更高智力水平方面的教育，一般觀念和原則的儲備，對反思和慎思習慣的要求，都将被置于同一基礎之上。
所有的思考在開始的時候，都是計劃、預測、形成目标，以及選擇和安排能最經濟和成功地實現這些目标的方法。
相比較而言，在我們目前的學校系統中，發展這種思想所必需的實踐活動的機會很少被提供出來。
獨立處理材料的機會，獲取成果、監測和糾正錯誤的決心和責任，都是極其罕見的。
所以，思考的能力仍然在相當大的程度上沒有被開發出來，除了少數天生适合于更加專業和純粹理論性學科的人&mdash&mdash其思考高度集中于事物的符号而不是事物自身的那些孩子和青少年&mdash&mdash之外。
這些人自然地進入專門的學術研究和思想者的階層。
無疑，這個世界很大程度上歸功于它的純粹&ldquo研究人員&rdquo和學者；但是，如果他們從教育中獲得了思考其抽象觀點與社會問題之間關聯的習慣，那麼，世界還要在更大的程度上歸功于他們。
實際上，他們已經在很大程度上逃避進了一個孤立和偏遠的階層&mdash&mdash也就是說，社會意義上的孤立和偏遠，在這裡，他們的思想成果相當&ldquo安全&rdquo，因為它們并沒有被從符号轉化成行動事實。
在一個實際上包含實用主義思想觀念的教育計劃中，智力的教育将會因此具有下列特征：（a）它将全部産生于學生自己從事的活動的需要和機會。
這個原則将會是普遍性的。
目前，在某種程度上，它已經在較低層次目标的幼兒園、較高目标的科學實驗室，以及在商店經營、烹饪等人工職業活動中被零星地表達出來了。
（b）信息将不會被作為自在目的而被收集、堆積并被灌輸給學生，而會圍繞着活動的開展聚集起來。
為了做什麼事情都取得成功，有些信息是當下需要的；一個不懂得關于土壤、種子、量度、植物及其生長、雨水和陽光情況等知識的孩子，不可能成為聰明的園丁。
但是，緻力于持續開展這樣一種活動，将會使心靈對與當下需求沒有直接聯系的很多事物産生好奇并對之開放。
在這片和其他土地上從事農藝的方法，這個職業的曆史演變與之相關的社會和經濟問題，對于一個已經形成個人對一種相似活動&mdash&mdash對于一個僅僅聽說和閱讀過它們的二手材料的人而言，是不能了解它的&mdash&mdash的興趣的人的心靈而言，都是一種自然的興趣和路徑。
在學校有組織地緻力于某些持續性的職業方向的過程中，一個主要的目标就是：這些能為各種各樣的事實與觀點的收集和組織提供自然的導向。
（c）在這個基礎上開展的教育将會這樣教導心靈：所有的觀點、真理、理論等等，都具有工作假設的性質。
人類進步的主要障礙就是心靈的這個教條式習慣，這樣一種信念：某些原則和觀點擁有這樣一種終極價值和權威，以至于它們将會沒有任何疑問、沒有任何修正地被接受。
心靈的實驗性習慣把觀點和原則視為解決問題和組織材料的試驗性方法，這是最近才出現的。
以實用主義觀念為基礎的教育，将不可避免地培養出這樣一些人&mdash&mdash他們認識到通過把他們的觀點和信念付之于實踐應用來持續檢驗它們的必要性，以及根據這個應用的結果修正他們的信念的必要性。
總結論文 在一般地談論實用主義理論及其與教育方法的特殊關聯之後，我打算簡單地談一下它與教育的素材或者研究的課程材料之間的關系。
在最近兩三個世紀，教育改革者們已經就它的人為性和遠離生活對傳統的研究計劃提出了反對。
首先，他們反對它的文字和語言特征，反對這樣一個事實：它是如此排他地緻力于學習的符号。
這種抗議已經或多或少地産生了效果，來自于自然的内容（科學）和人類生活的内容（曆史）也已經被引入了學校。
然後，就有了對這些研究的排他性信息特征的反對&mdash&mdash反對對記憶的強調和知識的堆積，以及對将會與當前的社會需求有更直接和更有用聯系的内容的需求。
工業制圖、手工藝訓練、各式各樣藝術的入門都已經被引入，以滿足這種需求。
如果把諸音樂學科和其他的&ldquo純粹&rdquo藝術增添到最終在學校中從事的學習系列的話，那麼，我們就不會對已經爆發的對一個缺乏統一和集中性的分散教師和學生的活動并使之精疲力竭的超負荷課程的反對之聲感到驚奇了。
這兒甚至還有向舊式的基本知識的單調學習的簡單性回返的呼聲。
然而，就沒有确保内容有組織性和目的的統一性的其他途徑了嗎？ 從整體上看，人類的教育已經通過所從事和發展出來的這些職業而獲得了。
在社會中得到發展的這些行業、職業、一系列的活動，都已經為知識提供了社會性激勵以及知識得以組織的中心。
如果職業成為教育的基礎，那麼，學校工作将遵守社會和精神發展的自然法則。
這種改革已經開始被引入了。
福祿培爾已經在他的幼兒教育計劃中隐約地發現了這種觀念，盡管他的計劃因為太過浪漫空想和富有象征性從而不可能使這種觀念得到充分表達。
工程和技術院校在這裡進行着對科學社會效用的研究，這說明高層次學校中同一個原則的另一方面。
在小學和初中，對園林、園藝、烹饪、紡織以及木材和金屬營銷不斷增長的強調，就是這同一個運動的另一個征候。
目前，這個趨向産業化教育的運動的終極價值和命運（讓我們期望），将取決于它是否切斷了進入階段教育&mdash&mdash在這種情況下，這種運動迅速終止将會更好&mdash&mdash的方法，或者它是否承認在典型、持續的系列活動中進行訓練的重要性，這些活動對每個人來說都有社會價值。
認為職業活動隻具有單一的功利性或經濟性價值，是一個緻命的錯誤。
它們首要的價值是教育性的。
這種價值在于對兒童思維的訓練是與那些因為值得做而吸引他們的事物密切相關的，而不是通過在一定程度上是形式化的任務和操練對思維能力的訓練。
這并不排除而是包括一個寬泛、自由的知識方案。
所有典型的社會性職業，都依賴于科學的洞見和信息。
商店營業、紡織、園藝等等的主要價值之一，即使在小學也是這樣的：它們把自然事實和力量引介給學生，并給他們一個徹底獲悉這些具體事實以及自然規律的動機。
這些職業&mdash&mdash借助于它們，人們已經通過獲悉自然的秘密而征服了自然，并學會為了共同的目的而如何與其他人合作&mdash&mdash的曆史發展，為研究曆史提供了鑰匙；它指出了，在從過去延續下來的大量事實中，哪些是重要的，哪些是無關緊要的。
對典型職業的徹底掌握，把學生引向了對社會狀況和當前目标的研究；引向了這些事實&mdash&mdash它們一經被分類，就形成了社會學、政治經濟學、公民學和政治學。
美術也自然地被包括在内；因為，正如莫裡斯（Morris）和其他人已經指出的那樣，所有觀點的外在體現，當它在活動中被自由、愉悅地實現時，都趨向于獲得一種藝術的性質。
簡而言之，不存在這樣一種科學、曆史或藝術，過去的教育經曆已經顯示了它們的價值，而職業教育卻不具有這種價值。
舊的價值将會被保存下來，但是将會圍繞一個新的原則而被集中起來，并獲得一個嶄新動機的生命力。
最後，這樣一種教育将會改變學校的精神主旨。
因為後面這些活動将會與人類的普遍興趣和活動一起持續下去，學校将不再擁有倫理學和道德訓練的特殊法典，隻要學校是封閉的，它就一定具有這樣的特征。
它将會把道德目标和社會同情、合作與進步的力量都整合進自身。
職業把人們自然地聚合成群，形成一個有所區分而又協調合作的自覺力量群體。
像目前那樣表面上隻為了個人目的而被探求的知識、學校教育的成就、審美文化，都将會導緻利己主義、社會的分層和對抗。
（姬志闖譯） *** [1]此文選自《杜威全集·中期著作》第4卷，第142&mdash151頁。
[2]首次發表于《教育進步雜志》，第1卷（1908年12月），第1&mdash3頁；第1卷（1909年1月），第5&mdash8頁；第1卷（1909年2月），第6&mdash7頁。
[3]杜威在原版書中用斜體表示強調，中文版改用楷體。
&mdash&mdash譯者 教育的各種目标[1] 1.目标的性質 我們前幾章對教育所作的闡述，實質上已經預計到讨論一個民主共同體的教育要旨所能得出的結論。
因為它設想教育的目标是讓個體有能力繼續接受教育&mdash&mdash或者說，學習的對象和回報是持續成長的能力。
現在，這樣的觀念要能夠應用于一個社會的所有成員，那麼，這個社會隻能是這樣的：人與人之間有相互的交往，因平等的利益分配而出現廣泛的刺激，從而為重構社會習慣和社會制度做好了充分的準備。
這就是民主社會。
因此，在我們尋找教育的各種目标的過程中，我們并不是要緻力于尋找一個外在于教育過程的、為教育所從屬的目的。
我們整個教育觀念都不容許我們這麼做。
我們更關注的是，當各種目标從屬于教育運作的過程時，或者當這些目标是從教育過程之外設立時，這兩種情況有什麼差别。
在不公正平衡的社會關系中，必然會發生後面那種情形。
因為在那種情形下，整個社會群體中的一部分成員會發現他們的目标取決于外部的命令；他們的目标并不是從他們自身的經驗中自由地生發出來的，他們名義上的各種目标隻是實現另外的更為隐秘的目的的手段，而不是他們自己真正的目标。
我們的當務之急是界定目标的性質，但這是就其内在于而非其外在于這個活動而言的。
我們通過對比純粹的結果和目的來考察這一界定。
任何能量的展現都會産生結果。
風吹過沙漠中的沙子，沙子的位置就會改變。
這裡有某種結果、某種影響，但卻沒有目的。
因為完成或實現于結果中的東西，沒有什麼是先于這個結果的。
沙子位置的改變隻是在空間中重新分布，沙子在改變位置前後的情況沒有什麼兩樣。
所以，把前面的事态作為起點，把後面的作為終點，并把介于兩者之間的事态視為某種轉變和實現的過程，是沒有根據的。
我們不妨以蜜蜂的活動與風吹沙動的比較作為例子。
我們可以稱蜜蜂行動的結果為目的，這不是因為這些行動的結果是有意或自覺為之的，而是因為這些行動是對于之前行動的真正終結或完成。
當蜜蜂們采集花粉、制蠟以及築巢時，每一個步驟都在為下一個步驟做鋪墊。
築好蜂巢後，蜂後就在其中産卵；蜂後産卵之後，卵便被封存起來；工蜂會負責孵化，并且讓它們保持在孵卵所需的溫度範圍内。
當卵被孵化出來後，在幼蜂有能力照顧自己以前，工蜂會一直喂養幼蜂。
現在，我們對這樣的事實如此熟悉，以緻總是無視它們，即相信無論如何，生命和本能都是一種神奇的事情。
如此一來，我們就無法注意到這種事情的本質特征，即每一個要素臨時性的位置和次序都是重要的。
先前事件引發其後繼事件，而後繼事件則接納前者提供給它的東西，并用于另一個階段，直到我們抵達終點，就好像這個終點總結和完結了整個過程。
既然目标總是與結果相關，那麼，當涉及目标問題時，首先要留意的就是所布置的工作是不是擁有内在固有的連續性。
或者，這一工作僅僅是一系列行為的集合，做了一件事，接着做另一件，如此而已。
如果學生的每一個行為幾乎都聽命于教師，他的一系列行為遵循的次序隻是出于課業的布置和别人給予的指導，那麼，在這個意義上所談論的教育目标都是胡言亂語；而那種假借自發的自我表現為借口，允許任性的或不連續的行動，對于目标來說同樣是毀滅性的。
所謂目标，意味着某種井然有序的、有條不紊的活動，而這種活動的秩序就體現為逐步地完結一個過程。
假設一個活動發生在連續的一段時間内，在此期間，它會累積性地生長發展，那麼，目标就意味着在終點或可能的終結之前的預見。
如果蜜蜂能預料到它們的活動結果，如果它們能在其想象的預見中感知到自己的目的，那麼，它們就具備了目标中主要的要素。
因此，如果沒有對于結果的預見，不能激發個人事先預見既定活動的結果，那麼，談論教育的目标或其他事業的目标，就都是毫無意義的。
其次，目标是作為某種被預知的結果來為活動提供導向的；它不是某種單純的旁觀者的無目的的期望，而是影響着為抵達終點而采取的各個步驟。
這種預見的功能體現在三個方面。
第一，它涉及仔細地觀察各種既定狀況，從而獲知可以用來到達終點的手段有哪些，并且發現攔路的阻礙是什麼。
第二，它表明在使用手段時要有适當的順序或序列，以有助于合乎經濟地進行選擇和安排。
第三，它使二選一的替代性選擇成為可能。
如果我們能預料這樣或那樣的行動的後果，就能夠對比這兩種行動過程的價值，對其中哪一種行動過程比較合意做出判斷。
如果我們知道死水孳生蚊子，蚊子很可能攜帶疾病，而我們厭惡所預期到的這種結果，那麼就能采取預防措施。
因為我們不是作為純粹的理智旁觀者來預期結果的，而是作為與結果有利害關系的人作出預期的，所以是這個造成結果的過程的參與者。
我們介入其中，以促成這樣或那樣的結果。
當然，這三個方面之間密切相關。
隻有當我們對當下狀況進行認真的審視，才能夠确切地預知到結果，而結果本身的重要性又提供了觀察的動機。
我們觀察得越徹底，所顯露的各種條件和障礙就越多變，而可供選擇的選項也就越豐富。
反過來說，對于情形的諸多可能性或行為的各種替代選擇辨識得越充分，被選中的活動就越富有意義，而這種活動也就越便于靈活地被控制。
如果人們隻考慮到單一的結果，那麼，心靈也就不會思考别的東西，而行為附着的意義也就是有限的。
人們也就隻是向着某種标記奮力前進。
這種狹隘的過程有時可能會有效，但當意想不到的困難出現時，如果比較寬泛地考察過這個領域的諸多可能性，那麼，就有更多資源可供支配；而如果隻考慮到單一的結果，那麼，雖然選擇了同一套行動方案，卻沒有這麼多資源可供支配，從而無法立即作出必需的調整。
最終結論是：有目标的行為，也就是明智的行為。
要預知一個行為的終點，就要具有觀察、挑選以及調整對象和我們自己才能的根據。
處理這些事情，意味着要有心智&mdash&mdash因為心智恰恰就是受到對諸事實及其相互關系的知覺所約束的有意圖的、有目的的活動。
有心去做一件事情，就是預知某種未來的可能性，就是為實現它而制訂計劃，就會關注用以執行計劃的手段，以及克服它的障礙。
換言之，如果真是有心去做某件事而不隻是隐約地渴望，就會有一個計劃，把資源和困難都考慮進去。
心智就是一種能夠将當下的狀況關聯于未來的結果、将未來的結果關聯于當下狀況的才能。
這些特征正是人們所說的，具有某種目标或目的。
一個人的愚笨、盲目或是無知&mdash&mdash缺少心智&mdash&mdash正是與他在任何活動中不知道自己意欲何為到什麼程度，也就是對自己行為的可能的結果無知到什麼程度有關。
當一個人不顧及基本的要求而滿足于自己對結果的随意猜測，就隻是在碰運氣，或是不顧及實際的狀況&mdash&mdash包括他自身才能&mdash&mdash就做出計劃，那麼就不能說他是明智的。
這種心不在焉，以人們的感受作為所發生的事情的衡量尺度。
要變得明智，就必須在為一個活動做計劃的過程中做到&ldquo停一停，看一看，聽一聽&rdquo。
把有目标的行為和明智的活動視為同一，足以展現其價值，即在經驗中的作用。
人們隻習慣于從&ldquo意識&rdquo這個抽象名詞中生造出一個實體，卻忘記了這個名詞源于&ldquo有意識的&rdquo這個形容詞。
人們要變成&ldquo有意識的&rdquo，就得察覺到自己要做什麼；&ldquo有意識的&rdquo，表示的是經過思慮的、善于觀察的和有所計劃的這樣一些活動的特征。
意識不是指人們擁有什麼，不是随意盯着他們周圍的場景而得到什麼，也不是因物理事物所造成的印象而得到的東西。
它是一個名稱，用以表示一個活動具有目的性的性質，因為事實上，它受到目标的引導。
換言之，有一個目标就是指讓行為帶有意義，而不是像一台自動機器；它要有意去做某事，按照那個意向去認知事情的意義。
2.好目标的标準 我們讨論的結果可以被用來探讨正确建立目标的标準。
（1）設定的目标必須是各種現有條件的自然發展結果，必須基于對已在處理的事情及所在情形中的資源和困難都有所考慮。
關于人們活動的适當目的的各種理論&mdash&mdash教育理論和道德理論&mdash&mdash常常違反這一原則。
它們認為，目的外在于人們的活動；目的對于當前情形的各個具體組成部分來說，是外在的；目的有着某種外在的源頭。
這樣，問題就成了如何讓人們的活動對這些來自外部的目的的實現産生影響。
這些目的正是人們應當為之而采取行動的東西。
不管怎麼樣，這樣的&ldquo目标&rdquo都會限制人們的智力。
它們并不表明心智進行的預知、觀察，以及在諸多可能性中擇優而行。
它們限制了智力，因為如果目标是現成給定的，它們就必須通過某種外在于智力的權威強加于人，從而使智力淪為隻能對手段進行機械性的選擇。
（2）如前所述，目标似乎能夠在實現它們的嘗試前便完全形成。
現在，必須對這樣一種印象加以限制。
目标
