第十二章 學習和其他一些記憶功能（I）
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生，而且，在組織範圍内，對無意義音節來說，一個音節的對稱和它的&ldquo鏡像&rdquo（mirrorimage）可能特别穩定。
在這些量化的結果中，最有意義的是，如果&ldquo同質的&rdquo任務取代了單一的再現，那麼反應時便會縮短，而當異質的任務取代了同質的任務時，反應時便延長，這種情況甚至在隻适用于颠倒任務而不适用于押韻任務的典型事例中也得到了實現。
在其他一些實驗中，這種規律性消失了，因此我們不能把這些數字作為對阿赫理論的一種證明。
可是，另一方面，質的結果增加了某種有利于阿赫假設的證據。
随着颠倒和押韻這兩種異質活動，發生了大量的錯誤，在押韻活動中，20個中錯了12個，而在颠倒活動中，20個中錯了7個。
在這些例子中，不是由指令所要求的音節被叫出了名稱，而是與刺激的音節具有密切聯系的音節被叫出了名稱。
如果阿赫的解釋正确的話，習慣要比意志更加有力。
然而，我們必須補充的是，沒有哪位被試像這個被試那樣表現出如此多的錯誤反應，在有些情形裡，甚至根本沒有反應。
我之所以運用這一統計學論點僅僅是為了指出，阿赫的條件顯然不是強制性的，比起他辨别和謀求控制的那些因素來，其他一些因素也可能發揮了重要的作用。
勒溫的研究 現在讓我們轉向勒溫的研究工作，因為他在阿赫失敗的地方獲得了成功：他創造了一些條件，這些條件将産生錯誤反應或至少反應時的強烈延遲，以及既不産生錯誤反應又不延遲反應時。
在他從事這項研究之前，他以大大簡化的方式重複了阿赫的實驗。
他的實驗是這樣進行的：讓被試在16天時間裡學習各種長度的若幹普通系列的無意義音節，總共有270次重複。
有70個新的音節安排在6個系列裡面，其中5個系列各含12個音節，一個系列含10個音節，并以下列方式重複6次，即每個音節在每一次重複時改變其位置，以便使該音節不會與任何一個特定的育節聯合起來。
最後，用一些不同的音節來實施颠倒活動。
接着，在關鍵性實驗中，被試必須将普通音節和新音節颠倒過來。
在這種指令下，普通音節将歸入＋－圖式之下，新音書則歸入＋O圖式之下；也就是後者應當産生較短的反應時，可是前者，由于大量的重複，産生了一些錯誤反應。
然而，這兩種效應均未出現，在錯誤範圍内反應時是相等的，而且沒有出現錯誤反應，隻有在結束時出現了一個例外。
這一結果顯然是與期望相矛盾的，但也不是什麼新東西。
如果人們仔細檢查阿赫的統計表，并把普通系列的音節和新系列的音節的反應時與颠倒的（押韻的）音節的反應時作比較，便會發現，在有些例子中，它們是相等的（5），在有些例子中，新音節具有較短的反應時（3），甚至在有些例子中，普通系列的音節受到青睐。
可是，另一方面，我們看到在阿赫的實驗中錯誤反應也發生了。
實際上，在阿赫關于普通音節和颠倒任務的實驗中，隻出現一個這樣的錯誤反應，而在普通音節和押韻任務的實驗中，總共發生了五個這樣的錯誤反應，盡管這些錯誤反應在阿赫的實驗中并不常見。
迄今為止，這些結果看來尚不清楚，盡管它們肯定不會證實這個基本的假設。
聯想和決定之間的沖突不會有規律地出現。
我們在前面已經看到，相反的結果（這兩個因素的相互支持）在阿赫的實驗中并不有規律地出現，在勒溫的實驗中也未能出現，而勒溫的實驗是通過對阿赫的實驗技術作出令人感興趣的修改來實施的。
在這些實驗中，聯想并不是通過呈現一系列供被試讀和記的音節來形成的，而是通過呈現一些音節，被試必須用命名一個新音節的辦法來作出反應，這個新音節是通過規定的方式用改變第一個輔音的辦法從被呈現的音節中産生的。
如果音節以字母d開始，被試必須發一個以字母g為開端的音節的音，音節的其他部分保持不變，例如，呈現音節dab，被試作的反應是gak。
由于傳統的聯想定律僅僅确立了這樣一些條件，即兩個項目必須在接近中發生（并具有充分的發生頻率），因此，這種方法與其他方法一樣理想。
運用這種方法，人們能夠在測試中獲得＋＋和＋－的結果，在反應時方面不會出現任何差異，而且，也不會發生任何錯誤反應。
由此可見，從嚴格意義上說，勒溫的結果是與阿赫的結果相矛盾的，也是與指導這位作者的假設相違背的。
為了解釋這種矛盾，勒溫引進了一種全新的理論。
我們已經知道，他不承認一種聯想能夠成為任何活動的&ldquo原動力&rdquo。
原動力必須是其他某種東西，一種心理活動，一種意圖，或者一種&ldquo心向&rdquo，等等。
于是，他得出結論說，隻有在一種錯誤心向發生作用的地方，錯誤反應才會發生；也隻有在兩種心向沖突的地方，延誤才會發生。
為了證明這種假設，他緻力于高度獨創性的實驗，這些實驗簡化到可在教室裡實施。
它的基本思想是，同樣的結果可以由兩種不同的活動來實現，一種活動比另一種活動更容易實現這種結果，被試将遲早選擇較容易的活動，即使該活動不是指令所要求的活動。
隻要滿足原來的條件，就不會導緻任何錯誤，也就是說，錯誤的操作導緻正确的結果。
然而，如果這種錯誤活動在不會産生正确結果的材料上實施，那麼，其結果将是錯誤的，或者在兩種活動之間産生一種沖突，結果造成延誤。
這些結論已被廣泛證實。
程序如下：通過上述方法把8個音節與其他音節&ldquo聯合起來&rdquo。
那就是說，其中4個音節必須由另外的音節來反應，在後者，一個起始的硬的輔音被一個軟的輔音所取代，反之亦然，一個起始的軟的輔音被一個硬的輔音所取代（押韻音節），例如tak－dab，而其餘4個音節則必須颠倒（颠倒音節）。
每個音節出示32次，如果與先前系列中大量的重複次數相比，這種出示次數隻不過是個小數目而已。
一個重要方面是出示的方式。
開始時所有4個押韻音節都出示，在下一個音節被被試叫出之前，每個音節再重複一次，例如： 刺激反應 daktak daktak gedked gedked 整個程序被重複，接着同樣的音節用簡單的選擇重複2次，而不進行連續重複。
颠倒音節也服從于同樣的程序。
然後，進行第一種材料和第二種材料的更多重複，直到兩種材料都達到了出示32次的要求為止。
在學習完成以後，測驗便開始了。
再次向被試出示音節，被試的任務是用改變元音的方法作出反應。
首先叫出20個新音節，然後是一個押韻音節，接着又是5個新音節，然後是一個颠倒音節，再下面是6個新音節，一個押韻音節，一個新音節。
也就是說，先前練習過的3個關鍵音節散布在大量的中性音節之間，結果是沒有錯誤反應發生，那些關鍵音節的平均反應時恰好與新音節的平均反應時相同。
于是，第一次測驗僅僅證實了先前的結果。
但是，現在加上了一個新的測驗：指令是硬音-軟音的押韻，頭4個音節是4個押韻音節，該活動先前曾被練習過。
後面跟着兩個音節，取自這些同樣的押韻直節，然後出現第一次測驗的颠倒音節，接着是其他兩個押韻音節。
結果是颠倒音節的反應時比押韻音節的反應時長144％（880毫秒）。
同樣的颠倒音節，在第一次測驗中尚未導緻任何遲緩，在這次測驗中卻産生了很大的遲緩。
該試驗以一次最後的測驗而告結束，在這次最後的測驗中，任務是把音節颠倒過來，其程序與先前的相同，隻有一個例外，即在第一次測驗中用過的兩個押韻音節被散布在颠倒音節中間。
它們中的一個音節導緻錯誤反應，而另一個音節則導緻74％的遲緩（480毫秒）。
由于同樣的音節在一個測驗中表現出遲緩和錯誤反應，而不是在另一個測驗中表現出遲緩和錯誤反應，因此，造成這些結果的原因不可能是聯想，這種聯想本該在兩個測驗中的任何一個測驗中出現的，兩者都與＋－類型一緻。
其中的真正原因是容易發現的。
在最後兩次測驗中，供特定活動（押韻和颠倒）的第一批6個音節已經分别與押韻音節和颠倒音節一起學習過了。
由此可見，有兩種方式可以完成給一個押韻音節進行押韻的任務：一種方式是實際地給它押韻，另一種方式是用先前做過的音節來做它，也就是再現随之發生的音節。
與此相似的是，當我們被問到8＋4＝？時，我們回答12，毋須通過再現這一新的加法過程。
同理，被試在給一二個押韻音節押韻以後，他們除了再現以外實際上不會再給它們押韻了。
為了學習的目的，原先的呈現方式（每個音節的雙重呈現）已被選擇，因為它傾向于促進這種程序方式。
可見，存在着一種再現的心向，它與押韻的心向差不多，如果把這種心向應用于一個不适當的音節（例如，把颠倒音節用來押韻，把押韻音節用來颠倒），則必将導緻錯誤反應，或者，如果心向受到阻抑，則必将導緻相當大的遲緩。
另一方面，正如在第一次測驗中那樣，當一些中性音節被提供來執行一項任務時，隻有一種方式可供選擇，再現也就無法發生。
結果，再現的心向得不到發展，而押韻音節和颠倒音節就像新音節一樣容易地和迅速地以正确方式變化。
這一解釋使阿赫的假設失效，我們在前表（見邊碼p．576）上曾列舉了阿赫關于O＋的假設，該假設認為，再現僅僅是沒有任何特定心向的聯想結果。
勒溫的研究與我們理論的關系 然而，我們的主要問題仍然未被回答：勒溫的研究結果與我們的理論一緻嗎？勒溫的研究結果是否證明，一種聯想，或者更确切地說一個組織的痕迹系統，對新的過程沒有施加力量嗎？就我可以看到的而言，我認為勒溫的研究結果沒能證明這一點。
因為，我們為他的實驗所提供的解釋（見邊碼P．561）同樣可以在這裡應用。
在有些事例中，隻要沒有發生遲緩或錯誤反應，那麼舊的痕迹便與新的過程處于交流之中，這一點沒有得到證明。
但是，如果這些舊痕迹未與新過程交流，那麼，它們當然不能對新過程施加什麼影響了。
如果這是對勒溫研究結果的真正解釋的話，那麼，勒溫的研究結果便與我們的理論完全一緻了。
由此可見，勒溫的研究結果的重要性絲毫沒有消失。
不是一個痕迹對一個過程施加了影響，而是一個痕迹對相反關系施加了影響，也就是由一個過程産生的影響作用于痕迹系統。
它們證明，按照聯想理論，一個a的重新喚起并不必然具有使b重新喚起的傾向，盡管這個b在以前曾經與a聯系在一起，因為a的重新喚起并不一定與ab痕迹進行交流。
換言之，即使就聯想理論本身而言，聯想定律也是不完整的。
隻有當a與舊的ah痕迹系統建立起一種交流關系時，a的重新發生才能引起一種使b出現的傾向。
勒溫的實驗還不止證明上述這些東西，它還揭示了決定這種交流的一個十分有力的因素。
然而，在我們繼續讨論下去之前，讓我們簡要地讨論一下這個事實本身。
看來，該事實是不言而喻的，可是它在聯想主義心理學中并沒有得到承認，盡管早在1889年霍夫丁（Hoffding）已經清楚地指出并有力地強調過這個問題。
霍夫丁的論争如下：我看到一隻蘋果，它使我想起了天堂。
現在，我正在看到的蘋果決不會與一幅天堂的圖景聯系在一起，而是與一幅蘋果的圖景聯系在一起，該圖景與眼前看到的蘋果不同，可能已被包含在一幅天堂的圖景之中，或者一個蘋果的觀念可能已經與一個天堂的觀念結合在一起了。
不論這可能是什麼，霍夫丁認為，眼前的蘋果必須與舊的蘋果的記憶痕迹聯結在一起，因為隻有這樣才能導緻天堂的觀念。
&ldquo替代定律&rdquo（或&ldquo同化定律&rdquo） 這種解釋并沒有為當時完全處在聯想主義統治之下的心理學家所接受，因為它暗示着由新過程喚起的痕迹相似性效應。
心理學家更喜歡把他們的理論建立在接近性定律的基礎上。
于是，他們引入了另一條定律，也就是替代定律（lawofsubstitu-tion），籍此解釋同樣的事實。
這個定律認為：如果在a和b之間形成一種聯想，那麼，不僅a能夠再現b，而且與a相似的任何一個a&rsquo也将能夠再現出b，由a&rsquo引起的再現傾向的強度随着a&rsquo和a之間的相似性程度而變化（缪勒和皮爾劄克）。
在美國，該定律被稱為同化定律（lawofassimilation）&mdash&mdash這并不是一個理想的命名，因為這個術語早就被馮特（Wundt）用于一種十分不同的現象上去了（參見第三章，見邊碼P．103）&mdash&mdash它在羅賓遜最新提出的聯想主義觀點中作為一個真正的定律而出現。
然而，在我看來，該定律僅僅對它認為是事實的東西進行了命名，而沒有對它進行任何解釋。
它确實應該是一種解釋，如果人們像霍夫丁那樣認為，痕迹a可以由一個過程a&rsquo來重新喚起，盡管過程a&rsquo與a不同，但是與a相似，因此，a&rsquo可以再現出b來。
如果沒有這種假設（替代定律意欲使之無此必要），那麼，該定律便無法與聯想主義的主體相聯結，倘若人們把聯想主義視作一種解釋性理論，而不僅僅是純經驗主義定律的彙集的話。
但是，即使作為這樣一個經驗主義定律，替代定律也是錯誤的，因為它直接導源于勒溫的實驗，而勒溫證明了比霍夫丁所聲稱的更多的東西。
為了把勒溫的結果用于霍夫丁的例子，我們可以這樣說：如果我們曾經在一個花瓶旁邊看到過一隻蘋果，以後又看到了這隻蘋果，那麼，無需引起再現花瓶的傾向。
隻有當這個例子的特定條件保證新知覺與舊痕迹相互交流時，這種再現才會發生。
對下述的情形來說，即我們現在看到的蘋果不同于我們當時看到的位于花瓶旁邊的蘋果，這無疑也是正确的，因此，替代定律本身包含着尚未解決的問題：一個過程何時與一個痕迹進行交流？ 再現中态度或心向的作用 對于這個問題，勒溫的實驗提供了一個具有高度重要性的回答：實驗證明，這種交流可以由一種&ldquo心向&rdquo、态度、意圖創造出來，或者換言之，始于自我系統内的力量，在引起屬于環境場的一個過程和一個痕迹之間的交流方面可以成為有力的因素。
我們曾在前面得出過同樣的結論，一次是在第十一章結束時，當時我們讨論了回憶一個名稱的嘗試（見邊碼p．525），另一次是在本章開頭，當時我們讨論了勒溫的另一個實驗。
由此可見，勒溫的實驗結果要求自我環境的假設，我們已經在第八章（見邊碼p．233）介紹過，這種假設始于完全不同的前提，通過這種假設，自我和環境處在動力的交流中，既體現在實際存在的組織過程中，又體現在這些組織痕迹的積累中。
在我們探究這一觀念并徹底讨論交流問題之前，我們想就勒溫的研究與我們的理論兩者的關系補充幾句話，并就聯想學習的其他類型補充幾句話。
盡管我們的理論意味着，從再現的意義上說，痕迹和過程的交流（通過痕迹中産生的張力進行交流）傾向于在痕迹和過程之間創造一種力，但是，正如前面已經指出的那樣，它并不意味着這種自發的再現會不可避免地發生。
首先，如果過程在沒有心向或态度進行協作的情況下已經形成了它的痕迹，那麼再現才會真正成為自發的。
我們必須假設這種可能性，這一點後面将會說明。
但是，即便當交流發生時，痕迹系統中創造的張力也不可能像在記憶實驗中發生的那樣，作為對整個再現過程的解釋。
被試發出再現項目的音，這一事實确實大于從我們假設中産生的東西。
不論被試是否這樣做，他必須依靠一些力，這些力外于痕迹和過程之間的力，也就是依靠态度、意圖、心向等。
如果人們把再現的這些方面也包括進去，那麼，勒濕關于聯想（或一種有組織的痕迹的存在和參與）不能成為任何心理活動原動力的主張便完全是正确的了。
然而，我們還必須比這個更進一步。
舊的大痕迹系統與當前的部分過程處于交流之中，而在任何一種有控制的活動中，偏離該活動目标的再現畢竟很少發生，即使以&ldquo知識&rdquo（knowledge）或&ldquo思考&rdquo（thinkingabout）的形式也很少發生。
苛勒（1929年，pp．335ff．）曾堅持這一點，對我們來說，用上述幾個詞似乎已經表白清楚了。
即便如此，也未與我們的理論相矛盾。
正如找們所知，一個有控制的活動意味着受強大力量支配的活動，這些強大力量對于過程的組織和由過程建立起來的痕迹來說，既是部分地外在的又是部分地内在的（參見我們第九章中的讨論，見邊碼p．418）。
與這些力相比，痕迹中産生的張力通常可以忽略不計。
&ldquo聯想學習&rdquo的其他類型 甚至還可以合理地提出這樣的問題：當一個部分過程與整個痕迹的一個部分交流時，整個痕迹中的這些張力是否會在各種條件下都引起。
迄今為止，我們把再現視作是整個痕迹可能對一個新過程施加的唯一影響。
但是，這與事實相距甚遠。
我們還可以選擇另一種類型的所謂聯想學習，以便發現一種十分不同的效應。
無意義音節的方法是心理學的早期成就&mdash&mdash德國心理學對學習所作的貢獻。
從那時起，已有其他兩種方法得到了介紹，它們在其應用範圍方面逐步超過了舊的方法。
其中一種方法是條件反射法（hemethodoftheconditionedreflex），它創始于俄國；另一種方法是迷津法（themethodofthemaze），它創始于美國。
這兩種方法與無意義音節法在項目聯結的任意性方面具有共同特征。
條件刺激能夠随意選擇，與此相似的是，迷津的結構具有不同的死胡同和正确通道，這也是完全由實驗者任意決定的。
情境本身并不要求什麼，譬如說，鈴聲與喂食相聯系，或者按照不同調查中使用的任何一個原則來構建迷津，這種情況正如音節zut很少要求音節pid跟着它發生一樣。
我們不準備探讨條件反射實驗，因為這些實驗的結構無法對我們的問題作出任何直接的貢獻。
此外，條件反射理論在過去幾年中已被探究性地讨論過了，特别是托爾曼和漢弗萊的讨論，因此，即便有什麼新的讨論也無法使我們在這個問題上進一步深入。
迷津實驗 另一方面，迷津實驗在富有獨創性的實驗者手中獲得了一種新的意義，這種新的意義與我們目前的讨論有關。
在通常的迷津實驗中，動物在學走迷津的過程中試圖獲得放在食物箱裡面的食物。
學習的進步表現在動物越來越迅速地獲得獎勵（食物），錯誤的發生率越來越低，也就是說，進入死胡同的次數越來越少。
這裡，學習是由行為不斷趨向最佳類型來界定的，它是同一種成績的穩定改進，在這個意義上說，它與學習無意義音節系列又十分相似。
然而，人們可以用下列方式改變這一程序，即&ldquo學習時期&rdquo第一部分的成績與&ldquo學習時期&rdquo第二部分的成績不同。
我們要問，第一個成績是否有助于第二個成績呢？ &ldquo潛伏學習&rdquo 最好的和最簡單的方式莫過于明茨博士（Dr．Mintz）曾經向我建議過的一種方式：把動物置于迷津，使之呆在裡面（譬如說達兩個小時），而不給它任何獎勵。
這樣進行了若幹次以後，便在食物箱中放入食物。
接着比較一下這些動物的行為與控制組動物的行為，後者以常規的方式在同樣的迷津裡接受訓練，也就是從訓練的第一天起就能在食物箱裡獲得食物。
就我所知道的而言，這樣的實驗還沒有實施過，但是，由布洛蓋特（Blodgett）、托爾曼和杭齊克（Honzik）進行的實驗［我們在本章開頭曾簡要地提到過（見邊碼p．547）」允許預示該實驗如果被實施的話将會發生的情況。
托爾曼和杭齊克将老鼠置于迷津，不給它們任何食物，然後，一俟它們到達出口處，便把它們從迷津裡取出。
兩小時後在老鼠的生活籠子裡而不是迷津裡喂食。
這樣經過了十天以後，在第十一天時，開始把食物放入迷津的食物箱。
&ldquo于是，從第十二天開始，老鼠在獲取食物的時間和發生錯誤等方面都表現出明顯的下降&rdquo（托爾曼，p．52）；實際上，它們的錯誤曲線在那天（即第十二天）甚至比控制組的錯誤曲線降得還要低，而控制組的老鼠在迷津裡以同樣的天數奔跑，并且都在出口處得到食物，不過第十一天，所犯的錯誤要少得多。
當然，用這種方式來表示結果是不正确的。
因為&ldquo錯誤&rdquo這個術語僅僅對那些試圖迅速地到達食物箱的老鼠才具有意義，也就是說，對于第十一天以後的控制組和測驗組來說才具有意義。
在那天之前，進入死胡同無論怎麼說都不是一種錯誤，隻有對那些想把該結果列表的實驗人員來說，可能算作錯誤。
實驗證明，用大量的&ldquo錯誤&rdquo來探索迷津的活動對迅速無誤地到達食物箱（活動的目的就是到達食物箱）這一期望的效應來說是有利的。
但是，在前者，關鍵之前的活動和關鍵活動之間的差别要比後者的差别大得多；在前者，舊活動的痕迹具有不能再現活動的效應，可是卻具有産生新活動的效應。
因此極有可能的是，由明茨博士提議的實驗也将取得積極結果：一俟生活在迷津中的老鼠産生了覓食的動機，它們就會迅速地找到食物箱。
作為一種痕迹影響的例子的&ldquo潛伏學習&rdquo并不是再現 于是，我們便遇到了一個非再現的痕迹效應的例子。
由迷津中得不到獎勵的奔跑所形成的痕迹成為越來越清晰的系統，它形成了場的一個部分，在這個場部分中，後一種被激發的活動發生了，并按照場結構和動機對它進行指導。
看來，沒有必要去作出這樣的假設，即老鼠在其覓食的奔跑中将被驅使去選擇一條引向錯誤方向的路徑，因為它已經在無動機的活動中對這條錯誤路徑作出過選擇。
痕迹對一個過程施加的一般場影響 因此，該實驗把我們帶回到剛才被打斷的讨論上面去。
我們現在發現，一個部分過程與一個作為較大痕迹系統的一個部分的痕迹進行交流，在與整個痕迹相對應的再現意義上說，無需受到這個痕迹的影響。
這種交流可能具有不同的效應。
看來，這一結論與我們苦心經營起來的理論發生沖突，我們的理論認為，這種交流将會在施加一種朝向再現的力的整個痕迹裡面建立起張力狀态。
但是，一俟我們考慮到這種交流對痕迹的影響必須依靠痕迹的性質時，上述這種矛盾便消失了。
在目前讨論的例子中，影響測驗奔跑的痕迹系統可能不是先前奔跑的痕迹系統，而是迷津模式的痕迹系統，正如前面提到過的那樣（見邊碼P．547），這種迷津模式的痕迹系統是從其他痕迹中産生出來的。
而且，并不是所有的痕迹都可以如此被構成，以緻于不對稱的交流改變了它們的穩定性，從而引起應力。
隻有這種情況下的痕迹才能引起自發的再現，而且，也許由于它們數量較少，因此，按照我們的理論，自發再現的發生率比我們先前讨論過的要低。
由此可見，勒溫對這一概念的批判變得更有意義了。
若要說出哪些痕迹屬于一種，哪些痕迹屬于另一種，這需要擁有更多的痕迹知識。
我的假設的主要價值（如果确有什麼價值的話），在我看來，似乎更多地在于它們的啟發式特征，而不是它們的解釋性特征。
我的一些假設提出了聯想心理學不可能提出的問題。
對我們的問題進行回答的唯一标志在我看來是：産生自機械學習的痕迹，通過與部分過程的交流，特别傾向于具有張力，從而能夠發動自發的再現。
把這一點與下列事實聯系起來似乎是有道理的，這個事實是，痕迹形成了或多或少孤立的、過于自信的系統，而大多數其他痕迹則必須與無數其他痕迹系統相聯結。
但是，對托爾曼－杭齊克的迷津實驗進行的讨論為我們提供了更加重要的啟示。
一個痕迹系統除了再現以外還能對一個過程的連續施加影響。
這個實驗所研究的影響是對動物活動的影響。
我們可以很好地對它進行描述，由無獎勵的奔跑發展起來的痕迹，在由覓食動機激發起來的奔跑中，以一種與動物能看到迷津的全部詳情或許多詳情的方式相似的方式影響它的活動。
如果動物看到一條胡同的一端已被封死，那麼它将回頭跑；如果動物看到另一條胡同通向誘餌，它便會進入這條胡同。
托爾曼－杭齊克的實驗和我們的日常經驗都表明，痕迹可能具有類似的效應。
動物在&ldquo潛伏學習&rdquo期間發展起來的東西是迷津的痕迹；這種痕迹随着與目前的活動相交流，或多或少像對迷津的知覺進行調節那樣對它進行調節。
正因如此，當我需要一本書的時候，我便離開椅子轉向此時處在我知覺場以外的房間一側的書架。
我所處的整個房間的痕迹場與我目前的活動進行交流，從而以一種使需要或意圖啟動的有序活動成為可能的方式引導它。
再者，從動力學上講，不論我需要的那本書處于我的知覺場之内的書桌上，還是處于房間一側的書架上，都是沒有多大關系的。
為什麼這種理論不是聯想主義的 但是，這難道不是聯想主義嗎？讓我們來看一下這個聲稱意味着什麼。
在我撰寫這一章的時候，我想起了一個關于&ldquo潛伏學習&rdquo的實驗。
這個實驗與托爾曼的著作有聯系，因為我是首先在他書上讀到的。
因此，有關該實驗的觀念再現了這本書的觀念，而這本書又聯系到了我把書放上去的那個書架，從而産生了書架的觀念。
現在又怎麼樣了呢？書架的觀念又與其他許多觀念相聯系，例如，與我的書架上所有再版書本的觀念相聯系；這些觀念或其他一些聯想的觀念是否會再現呢？一點也不會。
發生的事情是，我從椅子裡站起身來，走到書架旁伸手取書。
托爾曼的書與這個活動相聯系嗎？如果沒有聯系，那麼，根據純粹的聯想主義原理，我為什麼站起身來？在提出這種聯想主義解釋時，我并未考慮以下事實，即整個解釋賴以存在的自發再現是一種極少發生的事。
即使這樣，該解釋未能說出它究竟表明了什麼。
就算我的最後活動需要某種其他的解釋，那麼在此之前的事件又是什麼呢？為什麼對托爾曼書籍的觀念再現了書櫥的觀念，既不是許多夜間專題讨論會上我對它進行讨論的觀念，也不是我對它進行回顧的觀念（這種回顧通過&ldquo頻因&rdquo和情緒強度而得到青睐）呢？這肯定不是一種偶然性，即此時此刻書架的聯想被證明是最有力的聯想，而在其他時刻，完全不同的聯想将占支配地位，我在這些場合裡不會想起書的位置，隻是想起書的内容，或者它的作者，如此等等。
當然，我不能想起這些東西中的任何一個東西，除非&ldquo托爾曼痕迹&rdquo與所有那些其他的痕迹相聯結。
但是，這裡既沒有聯結的事實，聯結也沒有被證明是聯想的類型。
總之，如果人們把我對上述活動的解釋稱之為聯想主義的解釋，那麼便是回避問題了。
聯想是一種不明智的假設，它假設了一種意義，使之實際上與經驗同義。
一種以經驗為基礎的理論，例如一種發生學理論（genetictheory），正是由于那種原因而成為一種合宜的理論。
由此看來，它是對聯想主義的巨大依戀。
但是，聯想遠非經驗。
它是妥善處理經驗的一種方式，是用科學方法處理經驗的一種概念。
因此，對聯想主義的批判（不論如何否認它），卻不是對發生學理論的拒斥。
我相信，除了聯想概念外還有其他更好的方法來妥善地處理經驗問題。
有關記憶的一些早期實驗 在許多方面，上述關于聯想學習的讨論還是不完整的。
它尚未提及大多數早期實驗的結果，之所以會出現這種情況，是由于這些早期實驗的理論意義至少是十分模棱兩可的。
讓我們以約斯特定律（Jost&rsquoslaw）中表述的事實為例：有A和B兩個系列的無意義音節，在這兩個系列中，A的學習在B的學習之前若幹時間進行，A的重複次數要比B的重複次數多，按照測試它們過程中運用的方法，A和B的排列也是不同的。
運用配對聯想方法，＋B可能成為保持得較好的音節系列，而通過節約法（savingmethod），A可能表現得更加優越。
傳統的解釋是單因素（one－factor）的解釋，這與隻知道一個變量（也就是聯想強度）的傳統理論相一緻。
該理論認為聯想的平均強度在A裡要比在B裡更強些，因此，A系列的無意義音節可以更容易地被重新學習，而個别位于阈上的（supraliminal）聯想，也就是說，它們的強度足以産生再現的聯想，則在B系列裡更大些，這說明了配對聯想中它具有優越性的原因。
但是，這樣一種簡單的解釋似乎也忽視了情境的動力學。
這裡涉及三個問題：第一個問題是，一俟痕迹與過程進行了交流&mdash&mdash這在我們的術語中是與舊理論相等的&mdash&mdash痕迹便會對過程發生影響。
第二個問題是，目前的過程與痕迹之間的交流情況。
第三個問題是，新的重複對存在的痕迹系統的影響。
在我看來，單憑第一個問題，這些事實似乎不大可能找到它們的解釋，但是，由于我們缺乏實驗證據去确定這一點，我将略去這些效應，以及其他一些效應。
但是，我們關于聯想學習的讨論之所以很不完整，還由于以下原因，即我們的讨論對上述列舉的第二個問題尚未作出回答，盡管我們一再遇到過這個問題。
然而，它還不是一個專門涉及聯想學習的問題。
在我們關于技能獲得的讨論中，這個問題同樣是十分明顯的，而且，對于再現問題來說，其重要性也是明顯的。
因此，在我們讨論這個問題之前，讓我們轉向這一新的記憶成就。
在這些量化的結果中，最有意義的是，如果&ldquo同質的&rdquo任務取代了單一的再現，那麼反應時便會縮短，而當異質的任務取代了同質的任務時，反應時便延長，這種情況甚至在隻适用于颠倒任務而不适用于押韻任務的典型事例中也得到了實現。
在其他一些實驗中，這種規律性消失了，因此我們不能把這些數字作為對阿赫理論的一種證明。
可是，另一方面，質的結果增加了某種有利于阿赫假設的證據。
随着颠倒和押韻這兩種異質活動，發生了大量的錯誤，在押韻活動中，20個中錯了12個，而在颠倒活動中，20個中錯了7個。
在這些例子中，不是由指令所要求的音節被叫出了名稱，而是與刺激的音節具有密切聯系的音節被叫出了名稱。
如果阿赫的解釋正确的話，習慣要比意志更加有力。
然而，我們必須補充的是，沒有哪位被試像這個被試那樣表現出如此多的錯誤反應，在有些情形裡，甚至根本沒有反應。
我之所以運用這一統計學論點僅僅是為了指出，阿赫的條件顯然不是強制性的，比起他辨别和謀求控制的那些因素來，其他一些因素也可能發揮了重要的作用。
勒溫的研究 現在讓我們轉向勒溫的研究工作，因為他在阿赫失敗的地方獲得了成功：他創造了一些條件，這些條件将産生錯誤反應或至少反應時的強烈延遲，以及既不産生錯誤反應又不延遲反應時。
在他從事這項研究之前，他以大大簡化的方式重複了阿赫的實驗。
他的實驗是這樣進行的：讓被試在16天時間裡學習各種長度的若幹普通系列的無意義音節，總共有270次重複。
有70個新的音節安排在6個系列裡面，其中5個系列各含12個音節，一個系列含10個音節，并以下列方式重複6次，即每個音節在每一次重複時改變其位置，以便使該音節不會與任何一個特定的育節聯合起來。
最後，用一些不同的音節來實施颠倒活動。
接着，在關鍵性實驗中，被試必須将普通音節和新音節颠倒過來。
在這種指令下，普通音節将歸入＋－圖式之下，新音書則歸入＋O圖式之下；也就是後者應當産生較短的反應時，可是前者，由于大量的重複，産生了一些錯誤反應。
然而，這兩種效應均未出現，在錯誤範圍内反應時是相等的，而且沒有出現錯誤反應，隻有在結束時出現了一個例外。
這一結果顯然是與期望相矛盾的，但也不是什麼新東西。
如果人們仔細檢查阿赫的統計表，并把普通系列的音節和新系列的音節的反應時與颠倒的（押韻的）音節的反應時作比較，便會發現，在有些例子中，它們是相等的（5），在有些例子中，新音節具有較短的反應時（3），甚至在有些例子中，普通系列的音節受到青睐。
可是，另一方面，我們看到在阿赫的實驗中錯誤反應也發生了。
實際上，在阿赫關于普通音節和颠倒任務的實驗中，隻出現一個這樣的錯誤反應，而在普通音節和押韻任務的實驗中，總共發生了五個這樣的錯誤反應，盡管這些錯誤反應在阿赫的實驗中并不常見。
迄今為止，這些結果看來尚不清楚，盡管它們肯定不會證實這個基本的假設。
聯想和決定之間的沖突不會有規律地出現。
我們在前面已經看到，相反的結果（這兩個因素的相互支持）在阿赫的實驗中并不有規律地出現，在勒溫的實驗中也未能出現，而勒溫的實驗是通過對阿赫的實驗技術作出令人感興趣的修改來實施的。
在這些實驗中，聯想并不是通過呈現一系列供被試讀和記的音節來形成的，而是通過呈現一些音節，被試必須用命名一個新音節的辦法來作出反應，這個新音節是通過規定的方式用改變第一個輔音的辦法從被呈現的音節中産生的。
如果音節以字母d開始，被試必須發一個以字母g為開端的音節的音，音節的其他部分保持不變，例如，呈現音節dab，被試作的反應是gak。
由于傳統的聯想定律僅僅确立了這樣一些條件，即兩個項目必須在接近中發生（并具有充分的發生頻率），因此，這種方法與其他方法一樣理想。
運用這種方法，人們能夠在測試中獲得＋＋和＋－的結果，在反應時方面不會出現任何差異，而且，也不會發生任何錯誤反應。
由此可見，從嚴格意義上說，勒溫的結果是與阿赫的結果相矛盾的，也是與指導這位作者的假設相違背的。
為了解釋這種矛盾，勒溫引進了一種全新的理論。
我們已經知道，他不承認一種聯想能夠成為任何活動的&ldquo原動力&rdquo。
原動力必須是其他某種東西，一種心理活動，一種意圖，或者一種&ldquo心向&rdquo，等等。
于是，他得出結論說，隻有在一種錯誤心向發生作用的地方，錯誤反應才會發生；也隻有在兩種心向沖突的地方，延誤才會發生。
為了證明這種假設，他緻力于高度獨創性的實驗，這些實驗簡化到可在教室裡實施。
它的基本思想是，同樣的結果可以由兩種不同的活動來實現，一種活動比另一種活動更容易實現這種結果，被試将遲早選擇較容易的活動，即使該活動不是指令所要求的活動。
隻要滿足原來的條件，就不會導緻任何錯誤，也就是說，錯誤的操作導緻正确的結果。
然而，如果這種錯誤活動在不會産生正确結果的材料上實施，那麼，其結果将是錯誤的，或者在兩種活動之間産生一種沖突，結果造成延誤。
這些結論已被廣泛證實。
程序如下：通過上述方法把8個音節與其他音節&ldquo聯合起來&rdquo。
那就是說，其中4個音節必須由另外的音節來反應，在後者，一個起始的硬的輔音被一個軟的輔音所取代，反之亦然，一個起始的軟的輔音被一個硬的輔音所取代（押韻音節），例如tak－dab，而其餘4個音節則必須颠倒（颠倒音節）。
每個音節出示32次，如果與先前系列中大量的重複次數相比，這種出示次數隻不過是個小數目而已。
一個重要方面是出示的方式。
開始時所有4個押韻音節都出示，在下一個音節被被試叫出之前，每個音節再重複一次，例如： 刺激反應 daktak daktak gedked gedked 整個程序被重複，接着同樣的音節用簡單的選擇重複2次，而不進行連續重複。
颠倒音節也服從于同樣的程序。
然後，進行第一種材料和第二種材料的更多重複，直到兩種材料都達到了出示32次的要求為止。
在學習完成以後，測驗便開始了。
再次向被試出示音節，被試的任務是用改變元音的方法作出反應。
首先叫出20個新音節，然後是一個押韻音節，接着又是5個新音節，然後是一個颠倒音節，再下面是6個新音節，一個押韻音節，一個新音節。
也就是說，先前練習過的3個關鍵音節散布在大量的中性音節之間，結果是沒有錯誤反應發生，那些關鍵音節的平均反應時恰好與新音節的平均反應時相同。
于是，第一次測驗僅僅證實了先前的結果。
但是，現在加上了一個新的測驗：指令是硬音-軟音的押韻，頭4個音節是4個押韻音節，該活動先前曾被練習過。
後面跟着兩個音節，取自這些同樣的押韻直節，然後出現第一次測驗的颠倒音節，接着是其他兩個押韻音節。
結果是颠倒音節的反應時比押韻音節的反應時長144％（880毫秒）。
同樣的颠倒音節，在第一次測驗中尚未導緻任何遲緩，在這次測驗中卻産生了很大的遲緩。
該試驗以一次最後的測驗而告結束，在這次最後的測驗中，任務是把音節颠倒過來，其程序與先前的相同，隻有一個例外，即在第一次測驗中用過的兩個押韻音節被散布在颠倒音節中間。
它們中的一個音節導緻錯誤反應，而另一個音節則導緻74％的遲緩（480毫秒）。
由于同樣的音節在一個測驗中表現出遲緩和錯誤反應，而不是在另一個測驗中表現出遲緩和錯誤反應，因此，造成這些結果的原因不可能是聯想，這種聯想本該在兩個測驗中的任何一個測驗中出現的，兩者都與＋－類型一緻。
其中的真正原因是容易發現的。
在最後兩次測驗中，供特定活動（押韻和颠倒）的第一批6個音節已經分别與押韻音節和颠倒音節一起學習過了。
由此可見，有兩種方式可以完成給一個押韻音節進行押韻的任務：一種方式是實際地給它押韻，另一種方式是用先前做過的音節來做它，也就是再現随之發生的音節。
與此相似的是，當我們被問到8＋4＝？時，我們回答12，毋須通過再現這一新的加法過程。
同理，被試在給一二個押韻音節押韻以後，他們除了再現以外實際上不會再給它們押韻了。
為了學習的目的，原先的呈現方式（每個音節的雙重呈現）已被選擇，因為它傾向于促進這種程序方式。
可見，存在着一種再現的心向，它與押韻的心向差不多，如果把這種心向應用于一個不适當的音節（例如，把颠倒音節用來押韻，把押韻音節用來颠倒），則必将導緻錯誤反應，或者，如果心向受到阻抑，則必将導緻相當大的遲緩。
另一方面，正如在第一次測驗中那樣，當一些中性音節被提供來執行一項任務時，隻有一種方式可供選擇，再現也就無法發生。
結果，再現的心向得不到發展，而押韻音節和颠倒音節就像新音節一樣容易地和迅速地以正确方式變化。
這一解釋使阿赫的假設失效，我們在前表（見邊碼p．576）上曾列舉了阿赫關于O＋的假設，該假設認為，再現僅僅是沒有任何特定心向的聯想結果。
勒溫的研究與我們理論的關系 然而，我們的主要問題仍然未被回答：勒溫的研究結果與我們的理論一緻嗎？勒溫的研究結果是否證明，一種聯想，或者更确切地說一個組織的痕迹系統，對新的過程沒有施加力量嗎？就我可以看到的而言，我認為勒溫的研究結果沒能證明這一點。
因為，我們為他的實驗所提供的解釋（見邊碼P．561）同樣可以在這裡應用。
在有些事例中，隻要沒有發生遲緩或錯誤反應，那麼舊的痕迹便與新的過程處于交流之中，這一點沒有得到證明。
但是，如果這些舊痕迹未與新過程交流，那麼，它們當然不能對新過程施加什麼影響了。
如果這是對勒溫研究結果的真正解釋的話，那麼，勒溫的研究結果便與我們的理論完全一緻了。
由此可見，勒溫的研究結果的重要性絲毫沒有消失。
不是一個痕迹對一個過程施加了影響，而是一個痕迹對相反關系施加了影響，也就是由一個過程産生的影響作用于痕迹系統。
它們證明，按照聯想理論，一個a的重新喚起并不必然具有使b重新喚起的傾向，盡管這個b在以前曾經與a聯系在一起，因為a的重新喚起并不一定與ab痕迹進行交流。
換言之，即使就聯想理論本身而言，聯想定律也是不完整的。
隻有當a與舊的ah痕迹系統建立起一種交流關系時，a的重新發生才能引起一種使b出現的傾向。
勒溫的實驗還不止證明上述這些東西，它還揭示了決定這種交流的一個十分有力的因素。
然而，在我們繼續讨論下去之前，讓我們簡要地讨論一下這個事實本身。
看來，該事實是不言而喻的，可是它在聯想主義心理學中并沒有得到承認，盡管早在1889年霍夫丁（Hoffding）已經清楚地指出并有力地強調過這個問題。
霍夫丁的論争如下：我看到一隻蘋果，它使我想起了天堂。
現在，我正在看到的蘋果決不會與一幅天堂的圖景聯系在一起，而是與一幅蘋果的圖景聯系在一起，該圖景與眼前看到的蘋果不同，可能已被包含在一幅天堂的圖景之中，或者一個蘋果的觀念可能已經與一個天堂的觀念結合在一起了。
不論這可能是什麼，霍夫丁認為，眼前的蘋果必須與舊的蘋果的記憶痕迹聯結在一起，因為隻有這樣才能導緻天堂的觀念。
&ldquo替代定律&rdquo（或&ldquo同化定律&rdquo） 這種解釋并沒有為當時完全處在聯想主義統治之下的心理學家所接受，因為它暗示着由新過程喚起的痕迹相似性效應。
心理學家更喜歡把他們的理論建立在接近性定律的基礎上。
于是，他們引入了另一條定律，也就是替代定律（lawofsubstitu-tion），籍此解釋同樣的事實。
這個定律認為：如果在a和b之間形成一種聯想，那麼，不僅a能夠再現b，而且與a相似的任何一個a&rsquo也将能夠再現出b，由a&rsquo引起的再現傾向的強度随着a&rsquo和a之間的相似性程度而變化（缪勒和皮爾劄克）。
在美國，該定律被稱為同化定律（lawofassimilation）&mdash&mdash這并不是一個理想的命名，因為這個術語早就被馮特（Wundt）用于一種十分不同的現象上去了（參見第三章，見邊碼P．103）&mdash&mdash它在羅賓遜最新提出的聯想主義觀點中作為一個真正的定律而出現。
然而，在我看來，該定律僅僅對它認為是事實的東西進行了命名，而沒有對它進行任何解釋。
它确實應該是一種解釋，如果人們像霍夫丁那樣認為，痕迹a可以由一個過程a&rsquo來重新喚起，盡管過程a&rsquo與a不同，但是與a相似，因此，a&rsquo可以再現出b來。
如果沒有這種假設（替代定律意欲使之無此必要），那麼，該定律便無法與聯想主義的主體相聯結，倘若人們把聯想主義視作一種解釋性理論，而不僅僅是純經驗主義定律的彙集的話。
但是，即使作為這樣一個經驗主義定律，替代定律也是錯誤的，因為它直接導源于勒溫的實驗，而勒溫證明了比霍夫丁所聲稱的更多的東西。
為了把勒溫的結果用于霍夫丁的例子，我們可以這樣說：如果我們曾經在一個花瓶旁邊看到過一隻蘋果，以後又看到了這隻蘋果，那麼，無需引起再現花瓶的傾向。
隻有當這個例子的特定條件保證新知覺與舊痕迹相互交流時，這種再現才會發生。
對下述的情形來說，即我們現在看到的蘋果不同于我們當時看到的位于花瓶旁邊的蘋果，這無疑也是正确的，因此，替代定律本身包含着尚未解決的問題：一個過程何時與一個痕迹進行交流？ 再現中态度或心向的作用 對于這個問題，勒溫的實驗提供了一個具有高度重要性的回答：實驗證明，這種交流可以由一種&ldquo心向&rdquo、态度、意圖創造出來，或者換言之，始于自我系統内的力量，在引起屬于環境場的一個過程和一個痕迹之間的交流方面可以成為有力的因素。
我們曾在前面得出過同樣的結論，一次是在第十一章結束時，當時我們讨論了回憶一個名稱的嘗試（見邊碼p．525），另一次是在本章開頭，當時我們讨論了勒溫的另一個實驗。
由此可見，勒溫的實驗結果要求自我環境的假設，我們已經在第八章（見邊碼p．233）介紹過，這種假設始于完全不同的前提，通過這種假設，自我和環境處在動力的交流中，既體現在實際存在的組織過程中，又體現在這些組織痕迹的積累中。
在我們探究這一觀念并徹底讨論交流問題之前，我們想就勒溫的研究與我們的理論兩者的關系補充幾句話，并就聯想學習的其他類型補充幾句話。
盡管我們的理論意味着，從再現的意義上說，痕迹和過程的交流（通過痕迹中産生的張力進行交流）傾向于在痕迹和過程之間創造一種力，但是，正如前面已經指出的那樣，它并不意味着這種自發的再現會不可避免地發生。
首先，如果過程在沒有心向或态度進行協作的情況下已經形成了它的痕迹，那麼再現才會真正成為自發的。
我們必須假設這種可能性，這一點後面将會說明。
但是，即便當交流發生時，痕迹系統中創造的張力也不可能像在記憶實驗中發生的那樣，作為對整個再現過程的解釋。
被試發出再現項目的音，這一事實确實大于從我們假設中産生的東西。
不論被試是否這樣做，他必須依靠一些力，這些力外于痕迹和過程之間的力，也就是依靠态度、意圖、心向等。
如果人們把再現的這些方面也包括進去，那麼，勒濕關于聯想（或一種有組織的痕迹的存在和參與）不能成為任何心理活動原動力的主張便完全是正确的了。
然而，我們還必須比這個更進一步。
舊的大痕迹系統與當前的部分過程處于交流之中，而在任何一種有控制的活動中，偏離該活動目标的再現畢竟很少發生，即使以&ldquo知識&rdquo（knowledge）或&ldquo思考&rdquo（thinkingabout）的形式也很少發生。
苛勒（1929年，pp．335ff．）曾堅持這一點，對我們來說，用上述幾個詞似乎已經表白清楚了。
即便如此，也未與我們的理論相矛盾。
正如找們所知，一個有控制的活動意味着受強大力量支配的活動，這些強大力量對于過程的組織和由過程建立起來的痕迹來說，既是部分地外在的又是部分地内在的（參見我們第九章中的讨論，見邊碼p．418）。
與這些力相比，痕迹中産生的張力通常可以忽略不計。
&ldquo聯想學習&rdquo的其他類型 甚至還可以合理地提出這樣的問題：當一個部分過程與整個痕迹的一個部分交流時，整個痕迹中的這些張力是否會在各種條件下都引起。
迄今為止，我們把再現視作是整個痕迹可能對一個新過程施加的唯一影響。
但是，這與事實相距甚遠。
我們還可以選擇另一種類型的所謂聯想學習，以便發現一種十分不同的效應。
無意義音節的方法是心理學的早期成就&mdash&mdash德國心理學對學習所作的貢獻。
從那時起，已有其他兩種方法得到了介紹，它們在其應用範圍方面逐步超過了舊的方法。
其中一種方法是條件反射法（hemethodoftheconditionedreflex），它創始于俄國；另一種方法是迷津法（themethodofthemaze），它創始于美國。
這兩種方法與無意義音節法在項目聯結的任意性方面具有共同特征。
條件刺激能夠随意選擇，與此相似的是，迷津的結構具有不同的死胡同和正确通道，這也是完全由實驗者任意決定的。
情境本身并不要求什麼，譬如說，鈴聲與喂食相聯系，或者按照不同調查中使用的任何一個原則來構建迷津，這種情況正如音節zut很少要求音節pid跟着它發生一樣。
我們不準備探讨條件反射實驗，因為這些實驗的結構無法對我們的問題作出任何直接的貢獻。
此外，條件反射理論在過去幾年中已被探究性地讨論過了，特别是托爾曼和漢弗萊的讨論，因此，即便有什麼新的讨論也無法使我們在這個問題上進一步深入。
迷津實驗 另一方面，迷津實驗在富有獨創性的實驗者手中獲得了一種新的意義，這種新的意義與我們目前的讨論有關。
在通常的迷津實驗中，動物在學走迷津的過程中試圖獲得放在食物箱裡面的食物。
學習的進步表現在動物越來越迅速地獲得獎勵（食物），錯誤的發生率越來越低，也就是說，進入死胡同的次數越來越少。
這裡，學習是由行為不斷趨向最佳類型來界定的，它是同一種成績的穩定改進，在這個意義上說，它與學習無意義音節系列又十分相似。
然而，人們可以用下列方式改變這一程序，即&ldquo學習時期&rdquo第一部分的成績與&ldquo學習時期&rdquo第二部分的成績不同。
我們要問，第一個成績是否有助于第二個成績呢？ &ldquo潛伏學習&rdquo 最好的和最簡單的方式莫過于明茨博士（Dr．Mintz）曾經向我建議過的一種方式：把動物置于迷津，使之呆在裡面（譬如說達兩個小時），而不給它任何獎勵。
這樣進行了若幹次以後，便在食物箱中放入食物。
接着比較一下這些動物的行為與控制組動物的行為，後者以常規的方式在同樣的迷津裡接受訓練，也就是從訓練的第一天起就能在食物箱裡獲得食物。
就我所知道的而言，這樣的實驗還沒有實施過，但是，由布洛蓋特（Blodgett）、托爾曼和杭齊克（Honzik）進行的實驗［我們在本章開頭曾簡要地提到過（見邊碼p．547）」允許預示該實驗如果被實施的話将會發生的情況。
托爾曼和杭齊克将老鼠置于迷津，不給它們任何食物，然後，一俟它們到達出口處，便把它們從迷津裡取出。
兩小時後在老鼠的生活籠子裡而不是迷津裡喂食。
這樣經過了十天以後，在第十一天時，開始把食物放入迷津的食物箱。
&ldquo于是，從第十二天開始，老鼠在獲取食物的時間和發生錯誤等方面都表現出明顯的下降&rdquo（托爾曼，p．52）；實際上，它們的錯誤曲線在那天（即第十二天）甚至比控制組的錯誤曲線降得還要低，而控制組的老鼠在迷津裡以同樣的天數奔跑，并且都在出口處得到食物，不過第十一天，所犯的錯誤要少得多。
當然，用這種方式來表示結果是不正确的。
因為&ldquo錯誤&rdquo這個術語僅僅對那些試圖迅速地到達食物箱的老鼠才具有意義，也就是說，對于第十一天以後的控制組和測驗組來說才具有意義。
在那天之前，進入死胡同無論怎麼說都不是一種錯誤，隻有對那些想把該結果列表的實驗人員來說，可能算作錯誤。
實驗證明，用大量的&ldquo錯誤&rdquo來探索迷津的活動對迅速無誤地到達食物箱（活動的目的就是到達食物箱）這一期望的效應來說是有利的。
但是，在前者，關鍵之前的活動和關鍵活動之間的差别要比後者的差别大得多；在前者，舊活動的痕迹具有不能再現活動的效應，可是卻具有産生新活動的效應。
因此極有可能的是，由明茨博士提議的實驗也将取得積極結果：一俟生活在迷津中的老鼠産生了覓食的動機，它們就會迅速地找到食物箱。
作為一種痕迹影響的例子的&ldquo潛伏學習&rdquo并不是再現 于是，我們便遇到了一個非再現的痕迹效應的例子。
由迷津中得不到獎勵的奔跑所形成的痕迹成為越來越清晰的系統，它形成了場的一個部分，在這個場部分中，後一種被激發的活動發生了，并按照場結構和動機對它進行指導。
看來，沒有必要去作出這樣的假設，即老鼠在其覓食的奔跑中将被驅使去選擇一條引向錯誤方向的路徑，因為它已經在無動機的活動中對這條錯誤路徑作出過選擇。
痕迹對一個過程施加的一般場影響 因此，該實驗把我們帶回到剛才被打斷的讨論上面去。
我們現在發現，一個部分過程與一個作為較大痕迹系統的一個部分的痕迹進行交流，在與整個痕迹相對應的再現意義上說，無需受到這個痕迹的影響。
這種交流可能具有不同的效應。
看來，這一結論與我們苦心經營起來的理論發生沖突，我們的理論認為，這種交流将會在施加一種朝向再現的力的整個痕迹裡面建立起張力狀态。
但是，一俟我們考慮到這種交流對痕迹的影響必須依靠痕迹的性質時，上述這種矛盾便消失了。
在目前讨論的例子中，影響測驗奔跑的痕迹系統可能不是先前奔跑的痕迹系統，而是迷津模式的痕迹系統，正如前面提到過的那樣（見邊碼P．547），這種迷津模式的痕迹系統是從其他痕迹中産生出來的。
而且，并不是所有的痕迹都可以如此被構成，以緻于不對稱的交流改變了它們的穩定性，從而引起應力。
隻有這種情況下的痕迹才能引起自發的再現，而且，也許由于它們數量較少，因此，按照我們的理論，自發再現的發生率比我們先前讨論過的要低。
由此可見，勒溫對這一概念的批判變得更有意義了。
若要說出哪些痕迹屬于一種，哪些痕迹屬于另一種，這需要擁有更多的痕迹知識。
我的假設的主要價值（如果确有什麼價值的話），在我看來，似乎更多地在于它們的啟發式特征，而不是它們的解釋性特征。
我的一些假設提出了聯想心理學不可能提出的問題。
對我們的問題進行回答的唯一标志在我看來是：産生自機械學習的痕迹，通過與部分過程的交流，特别傾向于具有張力，從而能夠發動自發的再現。
把這一點與下列事實聯系起來似乎是有道理的，這個事實是，痕迹形成了或多或少孤立的、過于自信的系統，而大多數其他痕迹則必須與無數其他痕迹系統相聯結。
但是，對托爾曼－杭齊克的迷津實驗進行的讨論為我們提供了更加重要的啟示。
一個痕迹系統除了再現以外還能對一個過程的連續施加影響。
這個實驗所研究的影響是對動物活動的影響。
我們可以很好地對它進行描述，由無獎勵的奔跑發展起來的痕迹，在由覓食動機激發起來的奔跑中，以一種與動物能看到迷津的全部詳情或許多詳情的方式相似的方式影響它的活動。
如果動物看到一條胡同的一端已被封死，那麼它将回頭跑；如果動物看到另一條胡同通向誘餌，它便會進入這條胡同。
托爾曼－杭齊克的實驗和我們的日常經驗都表明，痕迹可能具有類似的效應。
動物在&ldquo潛伏學習&rdquo期間發展起來的東西是迷津的痕迹；這種痕迹随着與目前的活動相交流，或多或少像對迷津的知覺進行調節那樣對它進行調節。
正因如此，當我需要一本書的時候，我便離開椅子轉向此時處在我知覺場以外的房間一側的書架。
我所處的整個房間的痕迹場與我目前的活動進行交流，從而以一種使需要或意圖啟動的有序活動成為可能的方式引導它。
再者，從動力學上講，不論我需要的那本書處于我的知覺場之内的書桌上，還是處于房間一側的書架上，都是沒有多大關系的。
為什麼這種理論不是聯想主義的 但是，這難道不是聯想主義嗎？讓我們來看一下這個聲稱意味着什麼。
在我撰寫這一章的時候，我想起了一個關于&ldquo潛伏學習&rdquo的實驗。
這個實驗與托爾曼的著作有聯系，因為我是首先在他書上讀到的。
因此，有關該實驗的觀念再現了這本書的觀念，而這本書又聯系到了我把書放上去的那個書架，從而産生了書架的觀念。
現在又怎麼樣了呢？書架的觀念又與其他許多觀念相聯系，例如，與我的書架上所有再版書本的觀念相聯系；這些觀念或其他一些聯想的觀念是否會再現呢？一點也不會。
發生的事情是，我從椅子裡站起身來，走到書架旁伸手取書。
托爾曼的書與這個活動相聯系嗎？如果沒有聯系，那麼，根據純粹的聯想主義原理，我為什麼站起身來？在提出這種聯想主義解釋時，我并未考慮以下事實，即整個解釋賴以存在的自發再現是一種極少發生的事。
即使這樣，該解釋未能說出它究竟表明了什麼。
就算我的最後活動需要某種其他的解釋，那麼在此之前的事件又是什麼呢？為什麼對托爾曼書籍的觀念再現了書櫥的觀念，既不是許多夜間專題讨論會上我對它進行讨論的觀念，也不是我對它進行回顧的觀念（這種回顧通過&ldquo頻因&rdquo和情緒強度而得到青睐）呢？這肯定不是一種偶然性，即此時此刻書架的聯想被證明是最有力的聯想，而在其他時刻，完全不同的聯想将占支配地位，我在這些場合裡不會想起書的位置，隻是想起書的内容，或者它的作者，如此等等。
當然，我不能想起這些東西中的任何一個東西，除非&ldquo托爾曼痕迹&rdquo與所有那些其他的痕迹相聯結。
但是，這裡既沒有聯結的事實，聯結也沒有被證明是聯想的類型。
總之，如果人們把我對上述活動的解釋稱之為聯想主義的解釋，那麼便是回避問題了。
聯想是一種不明智的假設，它假設了一種意義，使之實際上與經驗同義。
一種以經驗為基礎的理論，例如一種發生學理論（genetictheory），正是由于那種原因而成為一種合宜的理論。
由此看來，它是對聯想主義的巨大依戀。
但是，聯想遠非經驗。
它是妥善處理經驗的一種方式，是用科學方法處理經驗的一種概念。
因此，對聯想主義的批判（不論如何否認它），卻不是對發生學理論的拒斥。
我相信，除了聯想概念外還有其他更好的方法來妥善地處理經驗問題。
有關記憶的一些早期實驗 在許多方面，上述關于聯想學習的讨論還是不完整的。
它尚未提及大多數早期實驗的結果，之所以會出現這種情況，是由于這些早期實驗的理論意義至少是十分模棱兩可的。
讓我們以約斯特定律（Jost&rsquoslaw）中表述的事實為例：有A和B兩個系列的無意義音節，在這兩個系列中，A的學習在B的學習之前若幹時間進行，A的重複次數要比B的重複次數多，按照測試它們過程中運用的方法，A和B的排列也是不同的。
運用配對聯想方法，＋B可能成為保持得較好的音節系列，而通過節約法（savingmethod），A可能表現得更加優越。
傳統的解釋是單因素（one－factor）的解釋，這與隻知道一個變量（也就是聯想強度）的傳統理論相一緻。
該理論認為聯想的平均強度在A裡要比在B裡更強些，因此，A系列的無意義音節可以更容易地被重新學習，而個别位于阈上的（supraliminal）聯想，也就是說，它們的強度足以産生再現的聯想，則在B系列裡更大些，這說明了配對聯想中它具有優越性的原因。
但是，這樣一種簡單的解釋似乎也忽視了情境的動力學。
這裡涉及三個問題：第一個問題是，一俟痕迹與過程進行了交流&mdash&mdash這在我們的術語中是與舊理論相等的&mdash&mdash痕迹便會對過程發生影響。
第二個問題是，目前的過程與痕迹之間的交流情況。
第三個問題是，新的重複對存在的痕迹系統的影響。
在我看來，單憑第一個問題，這些事實似乎不大可能找到它們的解釋，但是，由于我們缺乏實驗證據去确定這一點，我将略去這些效應，以及其他一些效應。
但是，我們關于聯想學習的讨論之所以很不完整，還由于以下原因，即我們的讨論對上述列舉的第二個問題尚未作出回答，盡管我們一再遇到過這個問題。
然而，它還不是一個專門涉及聯想學習的問題。
在我們關于技能獲得的讨論中，這個問題同樣是十分明顯的，而且，對于再現問題來說，其重要性也是明顯的。
因此，在我們讨論這個問題之前，讓我們轉向這一新的記憶成就。