第十二章 學習和其他一些記憶功能（I）
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活動結果來說，還存在着餘地。
痕迹的後效 我們已經讨論了學習的三個方面，現在可以對我們的兩個遺留問題進行一番議論了，也就是痕迹後效的不同形式和在思維中新過程的喚起，正如我們已經看到的那樣，這兩個問題是彼此相關的。
第一個問題産生自先前的讨論，也就是我們分析&ldquo可得性&rdquo這個術語的時候。
我們在提及痕迹時經常使用可得性這一術語。
可得性意味着，痕迹通過成為一個新過程場的組成部分來對該新過程場施加一種影響，至于施加哪種影響，則尚未确定。
我們現在準備分析的正是這種影響。
在這種意義上說，我們準備逐個地讨論我們從經驗中得悉的這些影響，因此，我們的程序必須是經驗主義的。
然而，由于我們了解的還不夠，故而排除了更加系統的探究方法。
技能的獲得 讓我們從技能的獲得（acquisitionofskills）開始。
在這個領域，業已從事了大量的實驗研究，對于各種不同的成績，已經獲得了練習的曲線，它們的理論意義也已經得到了讨論。
然而，我們的問題是一個不同的問題。
我們通過練習接受改進這一事實。
我們的問題是，按照痕迹-過程的動力學，這種改進意味着什麼。
此外，成就問題也從屬于這個學習領域，正如它從屬于其他任何領域一樣，我們認為這是理所當然的。
在一個過程發生之前，它不可能通過重複得到改進，不論過程的第一次發生與它後來的階段相比顯得多麼原始和粗糙。
特定過程如何第一次發生的問題則處于目前讨論的範圍之外。
在學習進展期間，新過程不斷地發生，這一點可以由學習曲線從一個高原向另一個高原過渡而得到證明。
我們的問題是通過練習而改進的問題，它已還原至相對來說簡單運動的最低程度。
為什麼重複具有它通常具有的效應呢？按照過程-痕迹動力學，這個問題可以分為兩個部分：某種操作留下痕迹；改進必須是這種痕迹的結果。
于是，産生了兩個問題：（1）新過程如何與痕迹進行交流？（2）痕迹對于那個與之交流的過程具有何種影響？我們暫且不讨論第一點，因為它已涉及每一個痕迹功能。
那麼，對于第二點我們可以說些什麼呢？痕迹對過程的影響之性質前面已經提到過。
痕迹隻有在它屬于過程發生的那個場的情況下才會對過程産生影響。
現在，我們必須借助技能獲得來讨論這種場影響的特定形式。
我們已經發現，産生自單一時間過程的一個痕迹場對該過程的繼續施加影響，它是通過使某些新的部分過程比其他過程更加容易發生來做到這一點的（參見第二章，見邊碼p．449），有利的過程是那些為整個過程提供良好連續和閉合的過程。
但是，技能的獲得不可能像一首旋律被視作單一過程那樣作為一個單一過程來處理（見邊碼p．533），我們不能簡單地從舊例中接收這個原則。
相反，我們必須引進一些新的假設：第一個假設将是，作為一個過程的場部分的一個痕迹，根據它與最初産生痕迹的過程的相似性，對該過程施加影響。
關于痕迹效應的第一種假設 在上一章結束時，我們遇到了有關這種影響的一個例子（見邊碼p．506），即臉取代了後來被看作一張臉的一團混亂的線條。
這個例子很好地說明了我們的假設：能夠引起若幹知覺組織的刺激群集，一俟該組織發生，并留下痕迹，便能引起其中一個組織。
對于接着發生的組織過程來說，刺激模式的兩可性意味着，實際發生的過程不是單單由刺激力量引起的；其他力量（也就是刺激模式以外的力量）一定會扭轉局面，以利于實際過程。
一個相似過程的痕迹（這是我們從自己例子中推論出來的）可以是這樣一種力量；當它是這樣一種力量時，它已經施加了在我們的第一個假設中闡述的那種影響。
用于痕迹-過程關系的作用和反作用原理 我們遇到了這種影響的其他一些表現形式。
現在，我們嘗試對它進行解釋。
我們是否必須把這一假設作為一種新的假設，以便對若幹不同效應作出解釋？或者，我們是否可以從我們體系的基本原理中派生出這一假設呢？我們将嘗試後面一種過程。
如果一個過程發生在一個場内，它就會受到那個場的影響；但是，由于作用和反作用定律（lawofactionandreaction），那個場也肯定受該過程的影響。
結果，當一個痕迹形成一個過程場的部分時，它将受該過程發生的影響，對此可能性我們前面已經讨論過了（見邊碼p．524）。
現在，如果痕迹是穩定的，那麼它将拒絕變化，從而用不會誘導出這樣一種變化的方式決定新過程。
當新過程與原先産生該痕迹的那個過程相似時，便達到了這一點。
如果這一論點正确的話，那麼，我們關于一個痕迹對一個過程施加影響的第一種假設便已經從更加一般的原理（即舊痕迹和新過程相互依存的原理）中被引伸出來了，這也将有助于我們解釋其他一些痕迹的影響，事實上，在我們解釋旋律的産生時，我們就已介紹過這個問題了（第十章，見邊碼p．449）。
把這一原理用于由重複引起的改進 現在，我們可以提出這樣的問題，我們的第一種假設是否解釋了技能的逐步獲得。
我們可以立即看到，它并沒有作出這樣的解釋。
它将解釋一種技能的相對保持，也即新的運動甚至在長時期不用後還能以相當高度的完美程度來進行實施，這是因為，新的過程或多或少與舊的過程接近。
但是，假設并沒有解釋連續的操作為什麼變得越來越好。
這一假設解釋了一個過程的重新發生，而不是改進。
然而，借助于痕迹和過程相互作用的一般原理，我們也可以接近這個問題。
我們在上面假設過，形成一個過程的場的組成部分的痕迹是穩定的。
在此條件下，它将具有使新過程盡可能與原來過程相似的效應。
但是，如果痕迹不穩定，那又怎麼辦呢？它會在應力之下朝着穩定方向發展，正如我們在上一章裡看到的那樣。
這樣一來，它的場影響将會産生一個過程，該過程反過來又會反作用于痕迹，以便使它變得更加穩定。
因此，在這個事例中，痕迹不會有利于舊過程的重現（痕迹的存在應歸功于這種舊過程），而是有利于更為穩定的過程的發生。
換句話說，這樣一種痕迹将導緻改進。
對技能獲得來說，如果我們把這一結論用于重複功能的話，則重複的作用就會得到解釋。
這意味着，我們所假設的第一批過程的痕迹是高度不穩定的，盡管這一假設表面看來似乎很有點道理。
它具有兩種結果，它們都服從于實驗的檢驗。
一方面，一種高度不穩定的痕迹具有很低的生存價值，正如我們已經看到的那樣（第十一章，見邊碼p．507）。
我們應當期望，假如單一的操作彼此分離太遠的話，重複就沒有任何效應。
看來，這肯定是正确的，而且與剛才提及的事實（獲得性技能在長期失用之後仍不會喪失）形成鮮明的對照。
一個不穩定痕迹的低生存價值與穩定的痕迹系統的高生存價值恰好相反。
另一方面，一個不穩定痕迹在被分解之前，将傾向于朝着更大穩定性的方向變化。
技能的獲得似乎表明了一些特征，它們與這樣一種假設完全一緻，盡管亨特（Hunter）關于學習實驗的傑出回顧并不包括為了确立這一觀點所做的實驗研究。
我指的是一種&ldquo潛伏&rdquo學習，事實上，在經過一段休息時間以後，操作常常比任何先前的學習時期表現得更好。
如果許多人根據他們的自身經驗所證實的這種結果被發現是一種事實的話，那麼，它将表明，痕迹在休息時期發生變化，結果産生了較好的操作，根據我們的理論，這就意味着朝着更大穩定性方向變化。
該假設也将解釋一種很好确立了的有關學習的事實，也就是說，在一段長時間裡，重複的分布與它們在一些區域中的積累相比具有優點。
所有這些都是假設，但是，它是一個實際上解釋技能獲得的假設。
無疑，這是一種抽象，因為實際上沒有一種技能會如此簡單，以至于可由一個方面的過程來加以改進。
一般說來，在技能得以完善之前，過程肯定會在一些不同的方面發生變化，不是所有這些方面都會在首批操作中呈現。
換言之，根據我們的界定，新的成就可能在學習過程的各階段發生，這就使該景象大大地複雜化了。
此外，這些新成就可能通過這些過程的先前發展而成為可能。
總之，從理論上說，我們不能期望學習曲線會變得簡單，原因并不在于學習曲線僅僅代表了學習的一種或幾種表現（這種學習的表現在許多情形裡，如果不是在大多數情形或全部情形裡的話，隻不過反映了實際獲得的學習的一個部分而已）。
聯想學習：聯想主義學說 我們即将進行讨論的下一個記憶功能是所謂聯想學習（as－sociativelearning）。
在曆史的進程中，聯想主義曾表示不同的含義，但是自從上個世紀末以來，它已經成為一種十分明确和相當簡單的學說了。
聯想主義試圖根據新形成的聯想用經驗來解釋每一種獲得，也就是對獨立單位之間的聯結作出解釋，因為借助其中一個獨立單位，人們就能再現另一個獨立單位。
按照這種理論，聯想是再現的原因，盡管在以前聯想這個術語被毫無區分地用來指原因和結果，通過聯想再現的項目既被稱作聯結，又被稱作聯想，它被認為是該項目得以再現的原因。
為了避免誤解，我們使用聯想這個術語，從原因上說，意指由經驗建立的聯結，從結果上說，意指再現，也即由聯結産生的項目和聯結的運作等等。
在這個意義上說，根據嚴格的傳統理論，聯想是指兩個或兩個以上項目之間的聯結，該聯結是通過這些項目的空間或時間接近性而得以實現的。
因此，對一切項目來說，它們在種類上是相同的，也就是說，不受其性質的支配。
這樣一種概念與物理科學的原理很少一緻，這已在由我們先前引述過的苛勒的一篇文章中适當地強調過了（見邊碼p．167）。
這種聯想概念統治了心理學家的理論和實驗達50年之久，這可以從他們的實驗方式中看出。
除了艾賓浩斯（Ebbinghaus）在研究記憶時發明了無意義音節以外，在心理學領域再也沒有哪一種革新受到過如此高度的贊賞，在心理學發展史上，也沒有哪個事件得到過這樣高的評價。
現在，我并不想去貶低這位具有高度獨創性和積極性的心理學家的成就，這位心理學家為我們提供了一種新工具，用此工具，我們可以借助實驗方法對那些以前曾用不受控制的日常觀察和純粹推測來解決的問題進行研究。
但是，我想指出的是，艾賓浩斯的方法假設了一種十分明确的學習理論，也就是我剛才提及的聯想理論。
任何一項學習的研究都必須使用在實驗進行時尚未學過的材料。
這是不言而喻的。
因此，我們可以從學習長詩或散文開始，艾賓浩斯本人就是那樣做的。
我們知道，學習無意義音節是一種痛苦的經曆，而且對個人的知識又沒有任何幫助，那麼，為什麼艾賓浩斯還以學習無意義音節為開端呢？在聯想主義者的假設中，原因是十分簡單的：由于一切學習都在于聯想的形式，因此，當學習開始時，用一些完全無聯系的材料可以得到最佳的研究效果。
構成詩篇和散文之要素的各個單詞，在學習特定課文之前已經進入到無數的聯想中去了，于是，這種學習就不是從零開始的學習，而是一種被大量不可控制的業已存在的聯想所部分地支持和部分地抑制的學習。
當人們想控制一切有效的因素時，隻有無意義的新材料才能得到使用。
然而，隻有當學習有意義材料和無意義材料的過程在種類上一緻，而在複雜程度上不同時，這一論點才是結論性的。
隻有當若幹項目之間的每一個聯結都屬于同一種類時，也就是說屬于聯想時，一種材料才能被挑選用來研究在學習每一種材料的過程中起作用的定律。
因此，下述兩種順序列之間的差别并不在于每一系列不同成員之間聯結的種類，而僅僅在于聯想模式的複雜性之中。
其次，在學習上述材料時，存在着許多聯想。
Pudsoldaprusmiknom （無意義音節） AthingofbeautyIsajoyforever （美麗之物永遠令人快樂） 例如，在學習上面的一行詩句時，其中有些聯想隻需通過學習過程就可得到加強，例如&ldquo美麗之物&rdquo、&ldquo令人快樂&rdquo、&ldquo永遠&rdquo，等等，而第一行的無意義音節模式則必須在學習過程中建立起來。
可是，另一方面，第二行的一些術語肯定會引發先前的聯想，按照&ldquo聯想抑制定律&rdquo，這些先前的聯想抑制或阻礙新聯想的形成。
該定律認為：如果一個項目A已經與項目B形成聯想，那麼，若使項目A再與項目C形成聯想，便會有更大的困難；如果A和B在以前未形成過聯想，則A和C形成聯想便更加容易。
但是，對第一行中的各個無意義音節來說，并不存在這樣的抑制，因此，要讓聯想理論去解釋為什麼第二行比第一行更容易被學會和保持，這是不易解釋清楚的，就我所知，對于這一困難，聯想主義者從未明确提到過。
為了解決這個問題，我們隻需作下列補充：在一些彼此并不直接地緊随的項之間也可以形成聯想，例如，在第一行中，pud和dap兩個項中間還夾着另一個項，這也可以形成聯想，因為它們的力量不僅有賴于詞的接近性，而且還有賴于它們在系列中的位置。
第二行當然也有同樣的情況，結果，在每一個學習産物中，我們都有一組複雜的具有各種強度的聯想，它們既存在于有意義材料中，也存在于無意義材料中。
聯想理論可以歸之于這些聯想，歸之于它們的促進作用和阻礙作用，也即學習效應建立起來以後的明确量值，但是，它在事件以前無法預測哪個事件最強的，哪個事件是弱的；這隻是對它實際上無法解釋學習有意義材料和無意義材料之間差别的另一種說法，如果人們的所謂解釋是從先前建立的原理中推論出來的話，實際上無法解釋學習兩種材料之間的差别。
聯想要比魯賓遜（Robinson，p．7）介紹的定義意味着某種更加特定的東西，該定義認為，聯想意指&ldquo在個體經驗的曆程中，心理活動和狀态之間建立起功能關系&rdquo，聯想是指一種功能關系，它由接近性産生，而且不受項的特性的支配。
我們可以用&ldquosachfremd&rdquo這個德文詞來表示，意思是外部的、偶然的和意外的。
但是，對聯想主義來說，還有另一方面。
在把聯想視作再現的原因時，人們把它作為一種力量，作為一種啟動一個新過程的力量。
A和B已經聯系起來，這一事實不僅使得當A恢複原狀時B有可能出現，而且甚至使它有這種必要性，如果當時沒有其他力量起作用的話。
然而，由于聯想無時不在運作，因此AB的聯想隻是力量的相互作用中的一個組成成分而已，它的附加産物将會對結果起決定作用。
聯想主義和符茨堡學派 就在這裡，第一個反對聯想主義的觀點出現了。
這種結果居然如此經常地存在于觀念和思維的有序的和有目的的序列方面，這似乎是不可思議的。
正如我們了解的那樣，盡管不可能預測在特定時間運作着的個别聯想的強度和數目，但是，在許多例子中去預測這些結果還是有可能的，例如，預測思路将采取的實際路線。
讓我們回顧一下第十一章報道過的（見邊碼p．509）學習一種新關系的實驗。
我們怎樣才能預示，當一個人被要求去說出反義詞的名稱時，他對&ldquo好&rdquo這個詞的答案是&ldquo壞&rdquo，而不是把&ldquo好&rdquo的反義詞說成是&ldquo男人&rdquo或&ldquo男孩&rdquo，或者說成&ldquo是&rdquo，或者說成&ldquo較好&rdquo，或者說成&ldquo希望&rdquo，盡管我們對這些不同聯想的相對力量沒有哪怕是最模糊的觀念。
由于奧斯瓦爾德·屈爾佩（OswaldKulpe）對這一困難的清楚認識，導緻了符茨堡學派（Wurzburgschool）的研究。
這個學派的研究工作早在30年前就開始動搖了心理學的世界，并摧毀了許多個人的忠誠。
遺憾的是，這個學派針對這一困難所提出的解決辦法是站不住腳的，于是發生了這樣的情況，聯想主義的不足與它的積極貢獻一起被埋葬了。
符茨堡學派發現它處于與格雷茲學派（Grazschool）同樣的困境中，并且分享着它的命運；心理學家對兩者均不感激。
格雷茲學派遵循馮·厄棱費爾（VonEhrenfels）的思想，發現沒有一種感覺理論可以解釋形狀，從而把馮·厄棱費爾的思想加到感覺的概念上去，使之不被觸動。
這種感覺概念是一種高級心理功能的&ldquo生産&rdquo（production）概念，生産出&ldquo格式塔性質&rdquo（&ldquoGestaltqualitat&rdquo）的概念，或者說是一種&ldquo生産的概念&rdquo，&ldquo超感覺根源的概念&rdquo。
與此相似的是，符茨堡學派也發現聯想的概念不足以解釋我們思維的有序性質和目的性質，于是對它作了補充，而不是對它進行修改。
符茨堡學派補充了一種新力量的概念，也就是&ldquo決定傾向&rdquo（determiningtendency），它是根據其效應來界定的，正如格雷茲學派界定生産過程一樣。
兩種概念都被用來解釋強加于材料之上的順序，因為材料本身缺乏順序；在每一情形裡，新力量的出現如同緊要關頭扭轉局面的人物，把一種深奧的二元論引入心理學，這種二元論介于機械的心理力量和有序的心理力量之間。
總之，兩種解決辦法都是生機論的（vitalistic），正是由于這一原因，我們無法接受這兩種解決辦法。
實際上，在某種意義上說，決定傾向的引入使聯想主義圖式得以保持。
作為結果的力量原理（僅僅通過代數加法而得到的最強力量），在該系統中被保持了相當長時間，直到塞爾茲（Selz）認識到它的不适當性為止。
決定性傾向僅僅作為一種新的力量而進入這一圖式之中，它在根源上是非聯想的，而且被加到多樣化的聯想力量上去，強化了那些在其方向上起引導作用的聯結。
當阿赫（Ach）構想出這樣一種概念，使聯想和決定力量發生沖突，從而用前者的強度測出後者的強度時（他認為是可以測量的），決定性傾向與一般原理一緻起來了。
如果&ldquo好夥伴&rdquo這個組合詞是十分強烈地聯系在一起的，那麼，就會發生這樣的事，當一個人被要求對&ldquo刺激詞&rdquo&mdash&mdash&ldquo好&rdquo作反義回答時，這個人就會用&ldquo夥伴&rdquo這個詞作為對&ldquo好&rdquo這個詞的反義詞，而不是說出&ldquo壞&rdquo這個詞。
阿赫并沒有用這些有意義材料開展研究，而是用無意義音節進行研究；他從事了許多實驗，并聲稱實驗結果都是支持他的觀點的。
我們準備在後面對此進行讨論，屆時我們會提出一種積極的理論。
它們之所以在這裡被提及，主要是為了表明符茨堡原理的本質：聯想力量的守恒，聯想和決定結合的特性。
機械學習的理論 經過這一簡要的曆史回顧以後，我們熟悉了在一切心理學理論中最古老和最神聖的理論，現在，讓我們系統地接近我們的問題。
聯想原理被期望具有普遍的應用價值。
在我們的系統程序中，我們必須從一種确定的情形出發；由于機械學習在聯想主義者的實驗中已經起到了如此巨大的作用，因此，我們将把它作為我們的出發點。
機械學習的結果是什麼？首先：我們可以在我們想要再現的時候再現，也就是背誦記住的材料；當某人開始講叙一段材料時，我們也可以按順序接着講下去。
有一種測驗，即在一系列無意義音節的情形裡采用配對的形式。
在這種測驗中，當系列的一個成分向學習者複述時，他必須再現另一個成分。
當然，機械學習還有其他作用，包括我們再認材料，我們準備在闡釋再認問題時進行讨論，此外，還有許多東西我們應予忽略，因為它們并不直接涉及聯想問題，正如我們的材料所表明的那樣。
事實和聯想理論之間的不一緻 讓我們來舉一個例子，如果有人學習了一個系列，該系列由12個無意義音節組成，後來，他又重新遇到這12個無意義音節中的一個，結果将會發生什麼情況？接照聯想理論，這個音節應當立即再現出在它之後或在它之前的那個音節，除非其他的聯想此刻更為強烈。
這些其他的聯想将必須來源于與該音節同時遭遇的其他材料，因為音節所形成的最強聯想把它與其他兩個音節中的任何一個聯結起來了。
如果其他材料被移去的話（隻要這是可能的），上述結果就會不可避免地接着發生。
然而，實際情況卻不是這樣，勒溫所從事的特定實驗可以證明這一點（1922年，Ⅰ，PP.227f．）。
通過300次重複而學會的音節，如果用配對聯想的方法進行測試的話，就會産生正确的反應，并且具有較短的反應時間，而如果在&ldquo中性指令&rdquo（neutralinstruction）下呈現的話，便使人無法想起任何東西（這裡的所謂&ldquo中性指令&rdquo是指，被試讀出展示儀器中呈現的音節，但在再現上忍住不作任何積極的嘗試）。
這一結果并非像通常闡述的那樣是由聯想律派生出來的。
按照我們的理論，它具有兩種含意。
由于再現随後的音節（或者再現任何其他學得的章節）意味着，習得系列的痕迹系統已經與新見到的音節發生交流，從而形成了這種知覺過程得以發生的場的組成部分，因此，如果未能再現的話，可能表明沒有發生過這種交流，或者即使與該過程進行過交流，痕迹場也不能産生叫出另外一個音節或者想起另外一個音節的過程。
這樣一來，再現的事實立即産生了新過程與舊痕迹或痕迹系統進行交流的問題。
如果沒有這種與舊經驗的交流，那麼就不可能與新過程聯系，這一點雖已由霍夫丁（Hoffding，1889－1890年）清楚地覺察到，但是實際上從那時以來已被人們所遺忘，直到苛勒在其論文中又重新提到這一論點為止。
苛勒的論文在1932年哥本哈根舉行的國際心理學代表大會上宣讀。
對這一事實的兩種可能的解釋 如果勒溫的實驗結果能被解釋為新過程未能與舊痕迹交流的話，那麼，該結果将意味着（至少在無意義音節的情況下）一種明确的自我态度：當被試接受指令去叫出下一個音節的名稱時，他們可能十分容易地做到這一點，而當被試沒有任何意願或态度去進行再現時，這個音節便不會顯現。
當然，這一結論有賴于我們解釋的真實性。
幸運的是，勒溫對其實驗的描述包含了一些額外的證據，這些證據至少使這種描述似乎有理。
再現并不是痕迹系統對與之進行交流的過程産生的唯一影響：還有更為主要的再認作用，不論這種再認作用的動力學是什麼東西，它是這種交流的前提。
因此，如果音節已被再認，卻沒有導緻任何再現，那麼，我們的解釋便将是錯誤的；然而，另一方面，由不能再現相伴随的再認的缺乏，就會大大增加它的概率。
實際上，在勒溫的實驗中，第二種選擇得以實現；不具有再現效應的那些音節也未能被再認出來。
看來，作出這樣的假設是可靠的，即它們也沒有與舊痕迹進行交流。
我們關于自我态度對這種交流的影響的結論也将被證明是正确的。
但是，這并不是說，上面列舉的兩種選擇中的第二種選擇被排除了，也就是說，痕迹盡管與當前的過程處于交流狀态，卻并不導緻再現。
如果用我的方法來解釋的話，勒溫的實驗結果并未談到痕迹系統對一個與之進行交流的過程所施加的影響。
如果沒有像自我态度這樣的特殊力量參與的話，它能否僅僅通過交流來實施再現？早在1909年，當我在符茨堡大學的實驗室裡工作的時候，我從事了幾項實驗，它們對這一問題作了某種程度的說明（1912年）。
在實際地使用同樣的指令方面，這些實驗與勒溫的實驗很相似；兩者的區别在于，我的實驗對舊型的聯想實驗作了修改，而不是對配對聯想的記憶實驗進行修改。
我向被試讀出一個單詞，要求他們傾聽，消極地等待可能進入他們意識中的任何東西。
我的實驗結果與勒溫的實驗結果完全相符。
消極的态度已被證明是十分不穩定的，容易迅速地被一種被試通常不知道的積極态度所取代。
但是，在這樣一種态度得到發展以前，我的被試與勒溫的被試一樣茫然不知所措：他們的心中一片空白，消極等待的體驗顯然是痛苦的。
在所有各個方面，兩組實驗是相符的。
但是，從動力學上講，兩者之間具有這樣的差别：為我的被試出示的一些詞是被我的被試所理解的，也就是說，它們确實與舊的痕迹系統進行了交流。
因此，在我的實驗中，如果不能再現的話，就不能用缺乏交流來解釋。
這裡，存在着一個痕迹場，而單憑它的影響還不足以發動一個再現過程。
一俟&ldquo潛伏的态度&rdquo（Iatentattitudes）發展起來以後，各種再現就很容易發生了。
因此，第二種選擇可以成為非常實際的選擇。
可見，存在着一些條件，在這些條件下，與一個過程進行交流的痕迹場，從再現的意義上說，無法影響這個過程。
我從我早期實驗中推論出不少東西。
至少對我來說，痕迹場若要具有效應，必須具備一定的條件，那種認為痕迹場在毫無條件的情況下也能産生效應的說法是不成熟的。
再現中痕迹的作用 在我們對前面讨論中提出的兩個問題進行探究以前（這兩個問題是，一個過程與一個痕迹進行交流的原因，特定的态度在再現中所起的作用），我們将探究第三個問題，這個問題與上述運動技能中讨論的問題頗為一緻：在那些再現發生的例子中，痕迹的作用是什麼？我們聽到&ldquotobeor&rdquo，我們接着答道&ldquonottobe&rdquo；我們想朗誦一首我們學過的詩，我們朗誦了；我們從先前習得的系列中為自己呈示一個音節，并叫出跟在它後面的音節的名稱。
對此，我們作了正确的回答。
在後兩個例子中，我們的意圖無疑是在各個過程的原因之間，也就是在朗誦詩和叫出音節名稱這兩個過程的原因之間；在第一個例子中，要确定一種類似态度的存在并非易事。
不過，在所有上述三個例子中，如果沒有來自先前痕迹的痕迹，當前的操作将是不可能的。
因此，我們把它作為一個事實而接受下來，也就是說，這些痕迹處在與過程的交流之中，我們還承認，這些過程被外于痕迹的原因（如意圖、态度等）啟動起來。
即便這樣，痕迹對過程仍具有十分明确的影響。
那麼，這種影響屬于哪種類型呢？我們能否從邊碼p．554上系統闡述的一般定律中推論出這一點呢，也就是說，一個痕迹将以這樣一種方式對過程産生影響，即由過程對痕迹所施加的反作用影響将不會消失，而且有可能增加痕迹的穩定性呢？我們認為是可以的，隻要我們把痕迹視作組織的産物，而不是像聯想主義心理學習慣上所做的那樣，把痕迹視作一些分離的項目，由某種聯結把它們聯系在一起。
我們必須把痕迹視作組織過程的組織産物，這是在前兩章已經說明了的；因此，不必為解釋再現而引入任何新的假設了。
機械學習是一種組織過程 現在，我們把這一原則應用于目前的例子中：一個系列的無意義音節在何種意義上被組織呢？我們從前述的曆史介紹中看到，這種材料之所以被選中，是因為它似乎符合聯想主義的假設：這是一些沒有聯結的項目。
如果用成績來判斷的話，學習這種材料似乎是對這些假設的良好證明。
但是，這樣一種原始的成績并未為我們提供使成績成為可能的這些過程的知識。
我們在前面的讨論中已充分強調了這一點。
實驗程序的變化反而産生充分的證據：導緻學習無意義系列的操作是一個組織過程。
由此可見，如果沒有韻律的話，要想學習十個無意義音節是不可能的；通常，這些無意義音節是以楊抑格韻律（trochaicrhythm）來記住的，所以它們便可組織成五個對子，這些對子形成整個系列的實際部分，正如一個對子的每個音節是它的實際部分一樣。
對子的形成是實際組織的一個事實，僅僅按照聯想是無法解釋的。
對于這一事實的純聯想主義解釋将會這樣去解釋對子的形成：一個對于的成員的相互聯系要比對子的其中一個成員與它的其他鄰居的聯系更加密切；也就是說，一個奇數和一個偶數之間的聯系（都處在朝前的方向）要比一個偶數和一個奇數之間的聯系更為有力。
例如，在ah／cd／ef／這樣的系列中，c與d的聯系比c與b的聯系更加強烈，或者比d與e的聯系更加強烈。
關于對子特征的這種解釋是錯誤的，這已為威塔塞克（Witasek）精心設計的實驗所證明[威塔塞克去世以後，奧古斯特·費希爾（AugusteFischer）将該研究公開發表]。
這裡，我們僅報道衆多實驗中的其中一個實驗。
威塔塞克的實驗 一天，讓被試學習四組系列，每個系列包含十個無意義音節，用符号表示如下： 這裡，羅馬數字是指系列的編号，阿拉伯數字是指系列内部的音節。
當被試能夠以7秒鐘一個系列的速度來朗誦這些系列時，學習就算完成了。
一小時以後，他們又學習了下列三種測試系列： 也就是說：在上面ABC三組新的系列中，每一組裡有8個音節是前面系列裡學過的，而每一組裡還有兩個新音節，用符号X表示。
為了理解這些系列的建立所遵循的原則，我們不得不回過頭去看一下前面四個系列，并思考一個尚未讨論過的特征。
由于這些系列都是以揚抑格韻律學習的，因此，它們清晰地分成五對。
現在，按照聯
痕迹的後效 我們已經讨論了學習的三個方面，現在可以對我們的兩個遺留問題進行一番議論了，也就是痕迹後效的不同形式和在思維中新過程的喚起，正如我們已經看到的那樣，這兩個問題是彼此相關的。
第一個問題産生自先前的讨論，也就是我們分析&ldquo可得性&rdquo這個術語的時候。
我們在提及痕迹時經常使用可得性這一術語。
可得性意味着，痕迹通過成為一個新過程場的組成部分來對該新過程場施加一種影響，至于施加哪種影響，則尚未确定。
我們現在準備分析的正是這種影響。
在這種意義上說，我們準備逐個地讨論我們從經驗中得悉的這些影響，因此，我們的程序必須是經驗主義的。
然而，由于我們了解的還不夠，故而排除了更加系統的探究方法。
技能的獲得 讓我們從技能的獲得（acquisitionofskills）開始。
在這個領域，業已從事了大量的實驗研究，對于各種不同的成績，已經獲得了練習的曲線，它們的理論意義也已經得到了讨論。
然而，我們的問題是一個不同的問題。
我們通過練習接受改進這一事實。
我們的問題是，按照痕迹-過程的動力學，這種改進意味着什麼。
此外，成就問題也從屬于這個學習領域，正如它從屬于其他任何領域一樣，我們認為這是理所當然的。
在一個過程發生之前，它不可能通過重複得到改進，不論過程的第一次發生與它後來的階段相比顯得多麼原始和粗糙。
特定過程如何第一次發生的問題則處于目前讨論的範圍之外。
在學習進展期間，新過程不斷地發生，這一點可以由學習曲線從一個高原向另一個高原過渡而得到證明。
我們的問題是通過練習而改進的問題，它已還原至相對來說簡單運動的最低程度。
為什麼重複具有它通常具有的效應呢？按照過程-痕迹動力學，這個問題可以分為兩個部分：某種操作留下痕迹；改進必須是這種痕迹的結果。
于是，産生了兩個問題：（1）新過程如何與痕迹進行交流？（2）痕迹對于那個與之交流的過程具有何種影響？我們暫且不讨論第一點，因為它已涉及每一個痕迹功能。
那麼，對于第二點我們可以說些什麼呢？痕迹對過程的影響之性質前面已經提到過。
痕迹隻有在它屬于過程發生的那個場的情況下才會對過程産生影響。
現在，我們必須借助技能獲得來讨論這種場影響的特定形式。
我們已經發現，産生自單一時間過程的一個痕迹場對該過程的繼續施加影響，它是通過使某些新的部分過程比其他過程更加容易發生來做到這一點的（參見第二章，見邊碼p．449），有利的過程是那些為整個過程提供良好連續和閉合的過程。
但是，技能的獲得不可能像一首旋律被視作單一過程那樣作為一個單一過程來處理（見邊碼p．533），我們不能簡單地從舊例中接收這個原則。
相反，我們必須引進一些新的假設：第一個假設将是，作為一個過程的場部分的一個痕迹，根據它與最初産生痕迹的過程的相似性，對該過程施加影響。
關于痕迹效應的第一種假設 在上一章結束時，我們遇到了有關這種影響的一個例子（見邊碼p．506），即臉取代了後來被看作一張臉的一團混亂的線條。
這個例子很好地說明了我們的假設：能夠引起若幹知覺組織的刺激群集，一俟該組織發生，并留下痕迹，便能引起其中一個組織。
對于接着發生的組織過程來說，刺激模式的兩可性意味着，實際發生的過程不是單單由刺激力量引起的；其他力量（也就是刺激模式以外的力量）一定會扭轉局面，以利于實際過程。
一個相似過程的痕迹（這是我們從自己例子中推論出來的）可以是這樣一種力量；當它是這樣一種力量時，它已經施加了在我們的第一個假設中闡述的那種影響。
用于痕迹-過程關系的作用和反作用原理 我們遇到了這種影響的其他一些表現形式。
現在，我們嘗試對它進行解釋。
我們是否必須把這一假設作為一種新的假設，以便對若幹不同效應作出解釋？或者，我們是否可以從我們體系的基本原理中派生出這一假設呢？我們将嘗試後面一種過程。
如果一個過程發生在一個場内，它就會受到那個場的影響；但是，由于作用和反作用定律（lawofactionandreaction），那個場也肯定受該過程的影響。
結果，當一個痕迹形成一個過程場的部分時，它将受該過程發生的影響，對此可能性我們前面已經讨論過了（見邊碼p．524）。
現在，如果痕迹是穩定的，那麼它将拒絕變化，從而用不會誘導出這樣一種變化的方式決定新過程。
當新過程與原先産生該痕迹的那個過程相似時，便達到了這一點。
如果這一論點正确的話，那麼，我們關于一個痕迹對一個過程施加影響的第一種假設便已經從更加一般的原理（即舊痕迹和新過程相互依存的原理）中被引伸出來了，這也将有助于我們解釋其他一些痕迹的影響，事實上，在我們解釋旋律的産生時，我們就已介紹過這個問題了（第十章，見邊碼p．449）。
把這一原理用于由重複引起的改進 現在，我們可以提出這樣的問題，我們的第一種假設是否解釋了技能的逐步獲得。
我們可以立即看到，它并沒有作出這樣的解釋。
它将解釋一種技能的相對保持，也即新的運動甚至在長時期不用後還能以相當高度的完美程度來進行實施，這是因為，新的過程或多或少與舊的過程接近。
但是，假設并沒有解釋連續的操作為什麼變得越來越好。
這一假設解釋了一個過程的重新發生，而不是改進。
然而，借助于痕迹和過程相互作用的一般原理，我們也可以接近這個問題。
我們在上面假設過，形成一個過程的場的組成部分的痕迹是穩定的。
在此條件下，它将具有使新過程盡可能與原來過程相似的效應。
但是，如果痕迹不穩定，那又怎麼辦呢？它會在應力之下朝着穩定方向發展，正如我們在上一章裡看到的那樣。
這樣一來，它的場影響将會産生一個過程，該過程反過來又會反作用于痕迹，以便使它變得更加穩定。
因此，在這個事例中，痕迹不會有利于舊過程的重現（痕迹的存在應歸功于這種舊過程），而是有利于更為穩定的過程的發生。
換句話說，這樣一種痕迹将導緻改進。
對技能獲得來說，如果我們把這一結論用于重複功能的話，則重複的作用就會得到解釋。
這意味着，我們所假設的第一批過程的痕迹是高度不穩定的，盡管這一假設表面看來似乎很有點道理。
它具有兩種結果，它們都服從于實驗的檢驗。
一方面，一種高度不穩定的痕迹具有很低的生存價值，正如我們已經看到的那樣（第十一章，見邊碼p．507）。
我們應當期望，假如單一的操作彼此分離太遠的話，重複就沒有任何效應。
看來，這肯定是正确的，而且與剛才提及的事實（獲得性技能在長期失用之後仍不會喪失）形成鮮明的對照。
一個不穩定痕迹的低生存價值與穩定的痕迹系統的高生存價值恰好相反。
另一方面，一個不穩定痕迹在被分解之前，将傾向于朝着更大穩定性的方向變化。
技能的獲得似乎表明了一些特征，它們與這樣一種假設完全一緻，盡管亨特（Hunter）關于學習實驗的傑出回顧并不包括為了确立這一觀點所做的實驗研究。
我指的是一種&ldquo潛伏&rdquo學習，事實上，在經過一段休息時間以後，操作常常比任何先前的學習時期表現得更好。
如果許多人根據他們的自身經驗所證實的這種結果被發現是一種事實的話，那麼，它将表明，痕迹在休息時期發生變化，結果産生了較好的操作，根據我們的理論，這就意味着朝着更大穩定性方向變化。
該假設也将解釋一種很好确立了的有關學習的事實，也就是說，在一段長時間裡，重複的分布與它們在一些區域中的積累相比具有優點。
所有這些都是假設，但是，它是一個實際上解釋技能獲得的假設。
無疑，這是一種抽象，因為實際上沒有一種技能會如此簡單，以至于可由一個方面的過程來加以改進。
一般說來，在技能得以完善之前，過程肯定會在一些不同的方面發生變化，不是所有這些方面都會在首批操作中呈現。
換言之，根據我們的界定，新的成就可能在學習過程的各階段發生，這就使該景象大大地複雜化了。
此外，這些新成就可能通過這些過程的先前發展而成為可能。
總之，從理論上說，我們不能期望學習曲線會變得簡單，原因并不在于學習曲線僅僅代表了學習的一種或幾種表現（這種學習的表現在許多情形裡，如果不是在大多數情形或全部情形裡的話，隻不過反映了實際獲得的學習的一個部分而已）。
聯想學習：聯想主義學說 我們即将進行讨論的下一個記憶功能是所謂聯想學習（as－sociativelearning）。
在曆史的進程中，聯想主義曾表示不同的含義，但是自從上個世紀末以來，它已經成為一種十分明确和相當簡單的學說了。
聯想主義試圖根據新形成的聯想用經驗來解釋每一種獲得，也就是對獨立單位之間的聯結作出解釋，因為借助其中一個獨立單位，人們就能再現另一個獨立單位。
按照這種理論，聯想是再現的原因，盡管在以前聯想這個術語被毫無區分地用來指原因和結果，通過聯想再現的項目既被稱作聯結，又被稱作聯想，它被認為是該項目得以再現的原因。
為了避免誤解，我們使用聯想這個術語，從原因上說，意指由經驗建立的聯結，從結果上說，意指再現，也即由聯結産生的項目和聯結的運作等等。
在這個意義上說，根據嚴格的傳統理論，聯想是指兩個或兩個以上項目之間的聯結，該聯結是通過這些項目的空間或時間接近性而得以實現的。
因此，對一切項目來說，它們在種類上是相同的，也就是說，不受其性質的支配。
這樣一種概念與物理科學的原理很少一緻，這已在由我們先前引述過的苛勒的一篇文章中适當地強調過了（見邊碼p．167）。
這種聯想概念統治了心理學家的理論和實驗達50年之久，這可以從他們的實驗方式中看出。
除了艾賓浩斯（Ebbinghaus）在研究記憶時發明了無意義音節以外，在心理學領域再也沒有哪一種革新受到過如此高度的贊賞，在心理學發展史上，也沒有哪個事件得到過這樣高的評價。
現在，我并不想去貶低這位具有高度獨創性和積極性的心理學家的成就，這位心理學家為我們提供了一種新工具，用此工具，我們可以借助實驗方法對那些以前曾用不受控制的日常觀察和純粹推測來解決的問題進行研究。
但是，我想指出的是，艾賓浩斯的方法假設了一種十分明确的學習理論，也就是我剛才提及的聯想理論。
任何一項學習的研究都必須使用在實驗進行時尚未學過的材料。
這是不言而喻的。
因此，我們可以從學習長詩或散文開始，艾賓浩斯本人就是那樣做的。
我們知道，學習無意義音節是一種痛苦的經曆，而且對個人的知識又沒有任何幫助，那麼，為什麼艾賓浩斯還以學習無意義音節為開端呢？在聯想主義者的假設中，原因是十分簡單的：由于一切學習都在于聯想的形式，因此，當學習開始時，用一些完全無聯系的材料可以得到最佳的研究效果。
構成詩篇和散文之要素的各個單詞，在學習特定課文之前已經進入到無數的聯想中去了，于是，這種學習就不是從零開始的學習，而是一種被大量不可控制的業已存在的聯想所部分地支持和部分地抑制的學習。
當人們想控制一切有效的因素時，隻有無意義的新材料才能得到使用。
然而，隻有當學習有意義材料和無意義材料的過程在種類上一緻，而在複雜程度上不同時，這一論點才是結論性的。
隻有當若幹項目之間的每一個聯結都屬于同一種類時，也就是說屬于聯想時，一種材料才能被挑選用來研究在學習每一種材料的過程中起作用的定律。
因此，下述兩種順序列之間的差别并不在于每一系列不同成員之間聯結的種類，而僅僅在于聯想模式的複雜性之中。
其次，在學習上述材料時，存在着許多聯想。
Pudsoldaprusmiknom （無意義音節） AthingofbeautyIsajoyforever （美麗之物永遠令人快樂） 例如，在學習上面的一行詩句時，其中有些聯想隻需通過學習過程就可得到加強，例如&ldquo美麗之物&rdquo、&ldquo令人快樂&rdquo、&ldquo永遠&rdquo，等等，而第一行的無意義音節模式則必須在學習過程中建立起來。
可是，另一方面，第二行的一些術語肯定會引發先前的聯想，按照&ldquo聯想抑制定律&rdquo，這些先前的聯想抑制或阻礙新聯想的形成。
該定律認為：如果一個項目A已經與項目B形成聯想，那麼，若使項目A再與項目C形成聯想，便會有更大的困難；如果A和B在以前未形成過聯想，則A和C形成聯想便更加容易。
但是，對第一行中的各個無意義音節來說，并不存在這樣的抑制，因此，要讓聯想理論去解釋為什麼第二行比第一行更容易被學會和保持，這是不易解釋清楚的，就我所知，對于這一困難，聯想主義者從未明确提到過。
為了解決這個問題，我們隻需作下列補充：在一些彼此并不直接地緊随的項之間也可以形成聯想，例如，在第一行中，pud和dap兩個項中間還夾着另一個項，這也可以形成聯想，因為它們的力量不僅有賴于詞的接近性，而且還有賴于它們在系列中的位置。
第二行當然也有同樣的情況，結果，在每一個學習産物中，我們都有一組複雜的具有各種強度的聯想，它們既存在于有意義材料中，也存在于無意義材料中。
聯想理論可以歸之于這些聯想，歸之于它們的促進作用和阻礙作用，也即學習效應建立起來以後的明确量值，但是，它在事件以前無法預測哪個事件最強的，哪個事件是弱的；這隻是對它實際上無法解釋學習有意義材料和無意義材料之間差别的另一種說法，如果人們的所謂解釋是從先前建立的原理中推論出來的話，實際上無法解釋學習兩種材料之間的差别。
聯想要比魯賓遜（Robinson，p．7）介紹的定義意味着某種更加特定的東西，該定義認為，聯想意指&ldquo在個體經驗的曆程中，心理活動和狀态之間建立起功能關系&rdquo，聯想是指一種功能關系，它由接近性産生，而且不受項的特性的支配。
我們可以用&ldquosachfremd&rdquo這個德文詞來表示，意思是外部的、偶然的和意外的。
但是，對聯想主義來說，還有另一方面。
在把聯想視作再現的原因時，人們把它作為一種力量，作為一種啟動一個新過程的力量。
A和B已經聯系起來，這一事實不僅使得當A恢複原狀時B有可能出現，而且甚至使它有這種必要性，如果當時沒有其他力量起作用的話。
然而，由于聯想無時不在運作，因此AB的聯想隻是力量的相互作用中的一個組成成分而已，它的附加産物将會對結果起決定作用。
聯想主義和符茨堡學派 就在這裡，第一個反對聯想主義的觀點出現了。
這種結果居然如此經常地存在于觀念和思維的有序的和有目的的序列方面，這似乎是不可思議的。
正如我們了解的那樣，盡管不可能預測在特定時間運作着的個别聯想的強度和數目，但是，在許多例子中去預測這些結果還是有可能的，例如，預測思路将采取的實際路線。
讓我們回顧一下第十一章報道過的（見邊碼p．509）學習一種新關系的實驗。
我們怎樣才能預示，當一個人被要求去說出反義詞的名稱時，他對&ldquo好&rdquo這個詞的答案是&ldquo壞&rdquo，而不是把&ldquo好&rdquo的反義詞說成是&ldquo男人&rdquo或&ldquo男孩&rdquo，或者說成&ldquo是&rdquo，或者說成&ldquo較好&rdquo，或者說成&ldquo希望&rdquo，盡管我們對這些不同聯想的相對力量沒有哪怕是最模糊的觀念。
由于奧斯瓦爾德·屈爾佩（OswaldKulpe）對這一困難的清楚認識，導緻了符茨堡學派（Wurzburgschool）的研究。
這個學派的研究工作早在30年前就開始動搖了心理學的世界，并摧毀了許多個人的忠誠。
遺憾的是，這個學派針對這一困難所提出的解決辦法是站不住腳的，于是發生了這樣的情況，聯想主義的不足與它的積極貢獻一起被埋葬了。
符茨堡學派發現它處于與格雷茲學派（Grazschool）同樣的困境中，并且分享着它的命運；心理學家對兩者均不感激。
格雷茲學派遵循馮·厄棱費爾（VonEhrenfels）的思想，發現沒有一種感覺理論可以解釋形狀，從而把馮·厄棱費爾的思想加到感覺的概念上去，使之不被觸動。
這種感覺概念是一種高級心理功能的&ldquo生産&rdquo（production）概念，生産出&ldquo格式塔性質&rdquo（&ldquoGestaltqualitat&rdquo）的概念，或者說是一種&ldquo生産的概念&rdquo，&ldquo超感覺根源的概念&rdquo。
與此相似的是，符茨堡學派也發現聯想的概念不足以解釋我們思維的有序性質和目的性質，于是對它作了補充，而不是對它進行修改。
符茨堡學派補充了一種新力量的概念，也就是&ldquo決定傾向&rdquo（determiningtendency），它是根據其效應來界定的，正如格雷茲學派界定生産過程一樣。
兩種概念都被用來解釋強加于材料之上的順序，因為材料本身缺乏順序；在每一情形裡，新力量的出現如同緊要關頭扭轉局面的人物，把一種深奧的二元論引入心理學，這種二元論介于機械的心理力量和有序的心理力量之間。
總之，兩種解決辦法都是生機論的（vitalistic），正是由于這一原因，我們無法接受這兩種解決辦法。
實際上，在某種意義上說，決定傾向的引入使聯想主義圖式得以保持。
作為結果的力量原理（僅僅通過代數加法而得到的最強力量），在該系統中被保持了相當長時間，直到塞爾茲（Selz）認識到它的不适當性為止。
決定性傾向僅僅作為一種新的力量而進入這一圖式之中，它在根源上是非聯想的，而且被加到多樣化的聯想力量上去，強化了那些在其方向上起引導作用的聯結。
當阿赫（Ach）構想出這樣一種概念，使聯想和決定力量發生沖突，從而用前者的強度測出後者的強度時（他認為是可以測量的），決定性傾向與一般原理一緻起來了。
如果&ldquo好夥伴&rdquo這個組合詞是十分強烈地聯系在一起的，那麼，就會發生這樣的事，當一個人被要求對&ldquo刺激詞&rdquo&mdash&mdash&ldquo好&rdquo作反義回答時，這個人就會用&ldquo夥伴&rdquo這個詞作為對&ldquo好&rdquo這個詞的反義詞，而不是說出&ldquo壞&rdquo這個詞。
阿赫并沒有用這些有意義材料開展研究，而是用無意義音節進行研究；他從事了許多實驗，并聲稱實驗結果都是支持他的觀點的。
我們準備在後面對此進行讨論，屆時我們會提出一種積極的理論。
它們之所以在這裡被提及，主要是為了表明符茨堡原理的本質：聯想力量的守恒，聯想和決定結合的特性。
機械學習的理論 經過這一簡要的曆史回顧以後，我們熟悉了在一切心理學理論中最古老和最神聖的理論，現在，讓我們系統地接近我們的問題。
聯想原理被期望具有普遍的應用價值。
在我們的系統程序中，我們必須從一種确定的情形出發；由于機械學習在聯想主義者的實驗中已經起到了如此巨大的作用，因此，我們将把它作為我們的出發點。
機械學習的結果是什麼？首先：我們可以在我們想要再現的時候再現，也就是背誦記住的材料；當某人開始講叙一段材料時，我們也可以按順序接着講下去。
有一種測驗，即在一系列無意義音節的情形裡采用配對的形式。
在這種測驗中，當系列的一個成分向學習者複述時，他必須再現另一個成分。
當然，機械學習還有其他作用，包括我們再認材料，我們準備在闡釋再認問題時進行讨論，此外，還有許多東西我們應予忽略，因為它們并不直接涉及聯想問題，正如我們的材料所表明的那樣。
事實和聯想理論之間的不一緻 讓我們來舉一個例子，如果有人學習了一個系列，該系列由12個無意義音節組成，後來，他又重新遇到這12個無意義音節中的一個，結果将會發生什麼情況？接照聯想理論，這個音節應當立即再現出在它之後或在它之前的那個音節，除非其他的聯想此刻更為強烈。
這些其他的聯想将必須來源于與該音節同時遭遇的其他材料，因為音節所形成的最強聯想把它與其他兩個音節中的任何一個聯結起來了。
如果其他材料被移去的話（隻要這是可能的），上述結果就會不可避免地接着發生。
然而，實際情況卻不是這樣，勒溫所從事的特定實驗可以證明這一點（1922年，Ⅰ，PP.227f．）。
通過300次重複而學會的音節，如果用配對聯想的方法進行測試的話，就會産生正确的反應，并且具有較短的反應時間，而如果在&ldquo中性指令&rdquo（neutralinstruction）下呈現的話，便使人無法想起任何東西（這裡的所謂&ldquo中性指令&rdquo是指，被試讀出展示儀器中呈現的音節，但在再現上忍住不作任何積極的嘗試）。
這一結果并非像通常闡述的那樣是由聯想律派生出來的。
按照我們的理論，它具有兩種含意。
由于再現随後的音節（或者再現任何其他學得的章節）意味着，習得系列的痕迹系統已經與新見到的音節發生交流，從而形成了這種知覺過程得以發生的場的組成部分，因此，如果未能再現的話，可能表明沒有發生過這種交流，或者即使與該過程進行過交流，痕迹場也不能産生叫出另外一個音節或者想起另外一個音節的過程。
這樣一來，再現的事實立即産生了新過程與舊痕迹或痕迹系統進行交流的問題。
如果沒有這種與舊經驗的交流，那麼就不可能與新過程聯系，這一點雖已由霍夫丁（Hoffding，1889－1890年）清楚地覺察到，但是實際上從那時以來已被人們所遺忘，直到苛勒在其論文中又重新提到這一論點為止。
苛勒的論文在1932年哥本哈根舉行的國際心理學代表大會上宣讀。
對這一事實的兩種可能的解釋 如果勒溫的實驗結果能被解釋為新過程未能與舊痕迹交流的話，那麼，該結果将意味着（至少在無意義音節的情況下）一種明确的自我态度：當被試接受指令去叫出下一個音節的名稱時，他們可能十分容易地做到這一點，而當被試沒有任何意願或态度去進行再現時，這個音節便不會顯現。
當然，這一結論有賴于我們解釋的真實性。
幸運的是，勒溫對其實驗的描述包含了一些額外的證據，這些證據至少使這種描述似乎有理。
再現并不是痕迹系統對與之進行交流的過程産生的唯一影響：還有更為主要的再認作用，不論這種再認作用的動力學是什麼東西，它是這種交流的前提。
因此，如果音節已被再認，卻沒有導緻任何再現，那麼，我們的解釋便将是錯誤的；然而，另一方面，由不能再現相伴随的再認的缺乏，就會大大增加它的概率。
實際上，在勒溫的實驗中，第二種選擇得以實現；不具有再現效應的那些音節也未能被再認出來。
看來，作出這樣的假設是可靠的，即它們也沒有與舊痕迹進行交流。
我們關于自我态度對這種交流的影響的結論也将被證明是正确的。
但是，這并不是說，上面列舉的兩種選擇中的第二種選擇被排除了，也就是說，痕迹盡管與當前的過程處于交流狀态，卻并不導緻再現。
如果用我的方法來解釋的話，勒溫的實驗結果并未談到痕迹系統對一個與之進行交流的過程所施加的影響。
如果沒有像自我态度這樣的特殊力量參與的話，它能否僅僅通過交流來實施再現？早在1909年，當我在符茨堡大學的實驗室裡工作的時候，我從事了幾項實驗，它們對這一問題作了某種程度的說明（1912年）。
在實際地使用同樣的指令方面，這些實驗與勒溫的實驗很相似；兩者的區别在于，我的實驗對舊型的聯想實驗作了修改，而不是對配對聯想的記憶實驗進行修改。
我向被試讀出一個單詞，要求他們傾聽，消極地等待可能進入他們意識中的任何東西。
我的實驗結果與勒溫的實驗結果完全相符。
消極的态度已被證明是十分不穩定的，容易迅速地被一種被試通常不知道的積極态度所取代。
但是，在這樣一種态度得到發展以前，我的被試與勒溫的被試一樣茫然不知所措：他們的心中一片空白，消極等待的體驗顯然是痛苦的。
在所有各個方面，兩組實驗是相符的。
但是，從動力學上講，兩者之間具有這樣的差别：為我的被試出示的一些詞是被我的被試所理解的，也就是說，它們确實與舊的痕迹系統進行了交流。
因此，在我的實驗中，如果不能再現的話，就不能用缺乏交流來解釋。
這裡，存在着一個痕迹場，而單憑它的影響還不足以發動一個再現過程。
一俟&ldquo潛伏的态度&rdquo（Iatentattitudes）發展起來以後，各種再現就很容易發生了。
因此，第二種選擇可以成為非常實際的選擇。
可見，存在着一些條件，在這些條件下，與一個過程進行交流的痕迹場，從再現的意義上說，無法影響這個過程。
我從我早期實驗中推論出不少東西。
至少對我來說，痕迹場若要具有效應，必須具備一定的條件，那種認為痕迹場在毫無條件的情況下也能産生效應的說法是不成熟的。
再現中痕迹的作用 在我們對前面讨論中提出的兩個問題進行探究以前（這兩個問題是，一個過程與一個痕迹進行交流的原因，特定的态度在再現中所起的作用），我們将探究第三個問題，這個問題與上述運動技能中讨論的問題頗為一緻：在那些再現發生的例子中，痕迹的作用是什麼？我們聽到&ldquotobeor&rdquo，我們接着答道&ldquonottobe&rdquo；我們想朗誦一首我們學過的詩，我們朗誦了；我們從先前習得的系列中為自己呈示一個音節，并叫出跟在它後面的音節的名稱。
對此，我們作了正确的回答。
在後兩個例子中，我們的意圖無疑是在各個過程的原因之間，也就是在朗誦詩和叫出音節名稱這兩個過程的原因之間；在第一個例子中，要确定一種類似态度的存在并非易事。
不過，在所有上述三個例子中，如果沒有來自先前痕迹的痕迹，當前的操作将是不可能的。
因此，我們把它作為一個事實而接受下來，也就是說，這些痕迹處在與過程的交流之中，我們還承認，這些過程被外于痕迹的原因（如意圖、态度等）啟動起來。
即便這樣，痕迹對過程仍具有十分明确的影響。
那麼，這種影響屬于哪種類型呢？我們能否從邊碼p．554上系統闡述的一般定律中推論出這一點呢，也就是說，一個痕迹将以這樣一種方式對過程産生影響，即由過程對痕迹所施加的反作用影響将不會消失，而且有可能增加痕迹的穩定性呢？我們認為是可以的，隻要我們把痕迹視作組織的産物，而不是像聯想主義心理學習慣上所做的那樣，把痕迹視作一些分離的項目，由某種聯結把它們聯系在一起。
我們必須把痕迹視作組織過程的組織産物，這是在前兩章已經說明了的；因此，不必為解釋再現而引入任何新的假設了。
機械學習是一種組織過程 現在，我們把這一原則應用于目前的例子中：一個系列的無意義音節在何種意義上被組織呢？我們從前述的曆史介紹中看到，這種材料之所以被選中，是因為它似乎符合聯想主義的假設：這是一些沒有聯結的項目。
如果用成績來判斷的話，學習這種材料似乎是對這些假設的良好證明。
但是，這樣一種原始的成績并未為我們提供使成績成為可能的這些過程的知識。
我們在前面的讨論中已充分強調了這一點。
實驗程序的變化反而産生充分的證據：導緻學習無意義系列的操作是一個組織過程。
由此可見，如果沒有韻律的話，要想學習十個無意義音節是不可能的；通常，這些無意義音節是以楊抑格韻律（trochaicrhythm）來記住的，所以它們便可組織成五個對子，這些對子形成整個系列的實際部分，正如一個對子的每個音節是它的實際部分一樣。
對子的形成是實際組織的一個事實，僅僅按照聯想是無法解釋的。
對于這一事實的純聯想主義解釋将會這樣去解釋對子的形成：一個對于的成員的相互聯系要比對子的其中一個成員與它的其他鄰居的聯系更加密切；也就是說，一個奇數和一個偶數之間的聯系（都處在朝前的方向）要比一個偶數和一個奇數之間的聯系更為有力。
例如，在ah／cd／ef／這樣的系列中，c與d的聯系比c與b的聯系更加強烈，或者比d與e的聯系更加強烈。
關于對子特征的這種解釋是錯誤的，這已為威塔塞克（Witasek）精心設計的實驗所證明[威塔塞克去世以後，奧古斯特·費希爾（AugusteFischer）将該研究公開發表]。
這裡，我們僅報道衆多實驗中的其中一個實驗。
威塔塞克的實驗 一天，讓被試學習四組系列，每個系列包含十個無意義音節，用符号表示如下： 這裡，羅馬數字是指系列的編号，阿拉伯數字是指系列内部的音節。
當被試能夠以7秒鐘一個系列的速度來朗誦這些系列時，學習就算完成了。
一小時以後，他們又學習了下列三種測試系列： 也就是說：在上面ABC三組新的系列中，每一組裡有8個音節是前面系列裡學過的，而每一組裡還有兩個新音節，用符号X表示。
為了理解這些系列的建立所遵循的原則，我們不得不回過頭去看一下前面四個系列，并思考一個尚未讨論過的特征。
由于這些系列都是以揚抑格韻律學習的，因此，它們清晰地分成五對。
現在，按照聯