第十二章 學習和其他一些記憶功能（I）
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偏離&rdquo相對照的是，它将最終成為&ldquo真正的通道&rdquo。
因此，作為過程而采取的這條通道，對于有機會進入死胡同的動物來說顯然不同于發現所有的死胡同都被封死的動物。
這樣一來，我們便将&ldquo通過學會不去做某事來學習做什麼&rdquo這句話從&ldquo成績語言&rdquo轉化為&ldquo過程語言&rdquo了。
與此同時，我們還準備對學習中的成功作用進行解釋。
讓我們回到托爾曼關于練習律的兩種解釋上來。
我們看到，既然他批駁的第二種解釋是一條成績律，因而也是錯誤的。
他的第一種解釋（也就是整個刺激情境的重複，而不顧動物在該情境中的行為舉止正确與否）是可以接受的，因為它為重複的兩種功能留下了餘地，這兩種功能是我們在上面推論出來的（見邊碼p．538）。
同一種刺激情境的重複為引起正确的過程提供了機會，而且，在正确過程引起以後，它的重複又會使它得到增強，因為，現在重複的過程是合适的過程，而不是隻有在特定條件下才引向同樣成績的過程。
但是，嚴格地講，練習律至今還不能算是一個定律。
當托爾曼最終闡述他的頻因律時，他是按照過程來闡述的：特定過程的頻因和近因将有利于它的發生。
由于他以自己精心設計的術語來對它進行表述，因此我不想在這裡給予解釋，而且我也克制着自己不去摘引他的文章（見托爾曼著作P．365）。
涉及學習的三個問題 我們可以用下述方式來概述前面的讨論：作為一種行為改變的學習成績可以就其過程方面分析為三個不同的組成部分：（1）特定的（&ldquo正确的&rdquo）過程的喚起；（2）該過程的痕迹；（3）該痕迹對後來過程的影響。
在早期的一個分析中（1925年a，1928年），我區分了兩個學習問題：成就問題和記憶問題。
成就問題是指上述三點中的第一點，而記憶問題則指後面兩點。
在我們目前的讨論中，我們已經處理了我們分析中的第二點，也就是痕迹的形成和改變（見第十章和第十一章）。
在本章和下一章，我們将讨論第一點和第三點。
學習當然包括所有這三點，這是很容易證明的。
如果沒有新過程發生的話，那麼按照界定，便不會有什麼學習。
如果新過程不留下任何痕迹的話，那麼條件的恢複将不會導緻改進了的操作。
如果痕迹未能影響新産生的過程的話，那麼，同樣會發生這樣的情況。
這三個問題的相互聯結十分緊密。
但是，新過程的喚起不一定是痕迹存在的前提。
在每個個體的早年曆史中的某個時間或其他時間，新的過程一定會在沒有先前痕迹的情況下發生，這些新過程擁有它們自己的固有順序，對此，我們已經在第四章和第五章的讨論中表述過了。
推測一下一個虛構的沒有任何記憶的有機體可能會有多大成就，這是一項十分迷人的任務。
我們前面曾經提過，當一個人第一次嘗試時，可以把網球打得像一位冠軍那樣好，緻使這個人無需任何練習了。
這就意味着，對這種技能來說是沒有任何記憶可言的。
我們還可以繼續沿這條思路考慮下去。
然而，我們準備把這具有高度提示性的推測留給讀者，如果這位讀者作此嘗試的話，那麼，他将十分容易地發現上帝是否需要記憶，或者為了他的哪種功能他才需要記憶。
作為心理發展原因的過程和痕迹之間的循環關系 我們生活在這個地球上，在系統中發生的新過程已被賦予痕迹；正是這一事實使得心理發展變成可以理解的了。
過程在被賦予的系統中發生，于是過程将受到這些痕迹的影響，一個過程本身的新意性在很大程度上是由于痕迹。
這樣一個新過程複又留下新痕迹，這種新痕迹又可能為引起另一個新過程而作出貢獻，如果沒有這種新痕迹的話，新過程便不會發生。
這樣一來，通過過程引起痕迹和痕迹引起過程，系統就必然得到了發展，如果我們對發展的解釋是指新過程産生的話。
很清楚，在這意義上說，發展有賴于這樣的影響，即痕迹對後來過程的影響，也就是對我們第三個問題的影響。
聯想主義和成就問題 傳統的經驗主義（empiricism），我在前面幾章裡曾把它作為批判的目标，在我看來是一種失敗，因為它從未充分承認這個問題的重要性。
這種頓悟的缺乏是與它完全取消第一個問題（即我們的成就問題）有着密切關系。
經驗主義以兩個基本的概念為基礎：感覺和聯想。
第一個概念在前面的章節裡受過批判（第三章，見邊碼p．103）；第二個概念則需費些口舌來加以評論。
我避免深入聯想主義的悠久曆史中去。
在這段曆史中，雖然該概念越來越明顯地得到界定，但是，與此同時卻被狹義地定義為一種關系。
起初，有幾種聯想曾經得到區分，也就是說，接近聯想、相似聯想、對比聯想，等等，結果，隻有第一種聯想在發展過程中生存下來，并在條件反射（conditionedreflex）概念中達到高潮。
接近聯想在任何兩個時空上鄰近的事件之間建立起純粹存在主義的和外部的聯系。
按照嚴格的聯想主義（associationism），項目A和B之間的聯想紐帶是專門為它們而聯系在一起的，不受A和B固有特征的支配。
激進的聯想主義甚至會不顧感覺内容的差異（例如藍色、紅色、大聲、甜味等等）來這樣解釋由聯想引起的A和B之間的區别：由于一般說來聯想不是在&ldquo簡單感覺&rdquo（這是一個在每種聯想主義體系中都極為關鍵的概念）之間獲得的，而是在被感知的物體之間獲得的，因此這些物體本身被解釋為由特别有力的聯想紐帶結合起來的感覺複合體。
由于聯想主義者的這種基本假設，從而阻止他們把任何一種重要性歸因于被聯想項目的固有特性，所有這些項目之所以彼此不同，正是在于聯想結合和它們基本組成成分的感覺特性。
因此，聯想主義必然會對格式塔理論作出強烈反應，正如我們前面幾章已經指出的那樣，格式塔理論在行為物體之間的内在差别（這裡所謂的内在差别是不能還原為聯想的）這一問題上占有十分明确和重要的席位。
G．E．缪勒（Muller）對格式塔理論予以了最詳盡和激烈的攻擊，為此，他專門發表文章進行拒斥（1923年）。
由于苛勒（1925年a）對這種攻擊給予了充分的回擊，從而揭示了缪勒論點的矛盾之處，以及他的理論體系（專門用來對付格式塔理論發現的事實）得以建立的那些假設的荒謬所在，我毋須繼續讨論這個問題。
我們在聯想主義問題上需要指出的一個重要之點是，它隻知道成分之間的一種聯結或相互作用，也就是聯想。
無論什麼地方，隻要發現一個較大整體的某些組成部分以這種或那種方式結合在一起，這種交流就會被描繪為聯想，這是一種純粹外部的和存在主義的聯結。
這樣，無意義音節系列中的一些成分不僅相互聯結起來&mdash&mdash按照接近性和其他因素在不同程度上聯結起來&mdash&mdash而且與它們在整個系列中所占據的位置聯結起來，這裡的位置在一些具有圖解想象的人們中間是指空間部位的聯想，正如我們記得一個引号在一頁紙上所處的位置那樣，該引号是與這頁紙的特定部分相聯系的。
與此相似的是，如果我們看到的是一個正方形而不僅僅是四條線，那是因為這四條線已經聯結起來了，如此等等。
這樣一種理論無法了解真正的成就問題。
習得的新過程，也就是由重複而得到加強的新過程，始終是一個聯想過程，而且，由于接近性被認為是它的一個原因，因此，關于什麼東西引起這樣一種新聯想的問題就不會産生了。
就我所知，聯想主義把它的理論建立在機械學習（rotelearning）的實驗基礎之上，因此，從來沒有感到需要去處理這個問題。
然而，對聯想主義來說，當實驗基礎發生變化時，一種新的情境産生了。
當我們把桑代克的早期動物實驗與德國境内創立的、無休止地反複進行的那些實驗進行比較的時候，我們便獲得了一個對桑代克的早期動物實驗的成就進行評價的新觀點。
在桑代克的實驗中，一個動物确實學到了一些新東西，這些新東西不像無意義音節對人類被試那樣現成地向動物出示。
于是，我們的成就問題便産生了；動物究竟是如何第一次達到正确反應的狀态的？可是，桑代克的聯想主義妨礙了他看到這個問題的真正意義，因為他從未對聯想主義或&ldquo聯結主義&rdquo（connectionism）産生過懷疑&mdash&mdash後者甚至是同一種思想方法的更僵化形式&mdash&mdash也就是從不懷疑聯想主義或&ldquo聯結主義&rdquo是解釋該問題的唯一途徑。
于是，他便創立了多重反應原則（princigleofmultipleresponse），依據該原則，動物在任何一種情境裡所作的一切反應都以遺傳的反射聯結形式而現成地存在于動物内部。
我曾經在另一本書中讨論過桑代克的理論（1928年，pp．130，138，180f．），所以我在這裡不準備複述我自己的論點了。
針對它的關鍵傾向，我在這裡隻想強調一下一個潛在的收獲，即心理學由于桑代克的方法而獲益，這種方法為認識真正的問題提供了手段，并通過頗有争議的成功律（lawofsuccess）而大大拓寬了學習問題的讨論。
對于成功律，我們将在後面讨論。
由過程來界定的學習 讓我們通過為學習提供一種新的解釋性界定義而簡要地概述一下我們的收獲。
學習作為某個方面成績的變化，存在于某個特定種類的創造性痕迹系統之中，存在于這些痕迹系統的鞏固之中，也存在于這些痕迹系統在重複情境中和在新情境中越來越可得的情形之中。
這樣來描述學習，是因為可得的痕迹改變了新過程，從而實現了行為和成績的變化。
痕迹的鞏固 關于痕迹的鞏固，幾乎毋須贅言了，因為在我們上一章裡已經讨論過對鞏固起阻礙作用的一些原因。
現在，根據目前的上下文關系，我們可以概述這些讨論，也就是說，鞏固通過穩定的清晰組織（articulateorganization）而達到。
在清晰的組織中，正如馮·雷斯托夫（VonRestorff）已經表明過的那樣，單單聚集對鞏固是不利的，與此相似的是，混亂過程的痕迹也是不穩定的。
清晰的組織包括兩個方面。
第一，個别痕迹可能多少有點清晰；第二，該痕迹在一個或若幹個較大的痕迹系統中可能是一個或多或少清晰的和重要的部分。
于是，重複可能起到了第三種作用，這是我們尚未讨論過的。
如果同樣的過程在不同環境中反複發生的話，那麼，它便可以通過它在每一種環境的痕迹系統中所處的地位而獲得穩定性。
我們為鞏固所設定的規則不僅僅是一些經驗主義的規則，而是直接派生于我們的組織定律。
我們知道，分離和統一需要異質性（inhomogeneity），而且随着這種異質性的程度而直接發生變化。
在&ldquo聚集&rdquo中，每一種痕迹發現它自身處于一種準同質（quasi-homogeneous）的環境中，而且，一定也由于該原因而缺乏穩定性。
相反，一個&ldquo孤立的&rdquo痕迹也可以被視作是異質的，并由于這一原因而變得穩定。
但是，我們也看到，異質的程度并不是決定組織的唯一因素。
我們還發現了其他一些因素，例如良好連續（goodcontinuation）和閉合（closure）等，也對組織起決定作用。
如果我們将這些因素應用于痕迹，那麼，我們便被導向我們的規律，即清晰的組織有利于穩定性。
形成較大系統中一個&ldquo良好&rdquo部分的痕迹是由整個系統的力量來維持的，而不符合整體模式的痕迹将受到該整體内部的力量的幹預，它傾向于改變痕迹。
重複的一個新的雙重作用：反論 然而，單憑上述幾點還是不夠的，毫無疑問，重複在某種程度上，而且在一定條件下，是穩定痕迹的一個十分重要的因素。
這一事實為我們的理論引入了一種我們必須解決的反論。
我們看到，重複并不意指加強一種痕迹，而是建立一個痕迹系統，隻要有重複，便會有許多成分去組成痕迹系統。
這樣一來，我們必然會獲得對鞏固起幹擾作用的痕迹的聚集。
按照重複在一切學習中所起的有利作用的觀點，這看來似乎有點自相矛盾，但是，實際上是不矛盾的。
根據我們從自己的理論中引伸出來的結果，由過程的重複而引起的對一個痕迹的穩定性所産生的幹擾作用實際上發生着。
我們容易忽視的單一的個别痕迹會喪失其鞏固性，因為它由痕迹系統的穩定性中的一種收獲相伴随。
當我們學習打字時，個别的課文會很快被遺忘，開始時那種笨拙的打字動作在後來的階段也不可能重現；也就是說，最初打字的痕迹已經開始被多次重複所産生的痕迹的聚集所改變，從而成為技能進步的主要原因。
與此相似的是，當我們在一間房間裡耽了一段時間後，我們通過在房間裡走來走去，或者僅僅讓我們的眼睛到處掃視，便獲得了關于房間的大量印象。
但是，在這麼多印象裡面，隻有少數的印象可被回憶出來。
對此現象，已毋須提供更多的例子了。
重複對個别痕迹産生幹擾作用，正如馮·雷斯托夫的理論所指出的那樣，這已經得到普遍的證實。
然而，與此同時，痕迹系統變得越來越固着（fixed），它對進一步的過程産生越來越大的影響。
因此，如果我們認為，痕迹系統的擴展（這是随着每一種新的重複而穩定增長的擴展）是決定其效應的因素之一，那麼這至少是一種頗有點道理的假設。
該結論也許應當與拉什利（Lashley）的發現聯系起來，拉什利認為，由于大腦損傷而導緻行為退化的程度是組織遭受破壞程度的直接反映。
即使這樣，我們的反論還是得到了解決；我們現在終于了解，重複是怎樣促進學習的，盡管它對個别痕迹會産生破壞性影響。
痕迹的可得性 我們關于痕迹可得性的學習方面的讨論可能同樣簡短。
在上一章結束時，我們已經就可得性的原因說了我們可以說的一切。
它對學習過程的适用性是十分明顯的，以至于毋須進一步詳述了。
可以補充的隻有一點。
在介紹當前的課題時，我們區分了兩種可得性，一種是一緻的或十分相似的情境的可得性，另一種是不同的和新情境的可得性。
概括的遷移問題 後者與遷移（transfer）問題有很大關系。
遷移這個名詞含有這樣的意思，心理學家把一種痕迹影響一個類似的過程視作&ldquo正常情況&rdquo，從而使遷移這個名稱用來意指下述一些情況，即一種操作通過其痕迹對不同操作施加影響。
但是，這種處理一般問題的方式，盡管對若幹特定問題來說也是實際的，卻并不完全适合于學習的基本問題，如果我們認為學習是指一個痕迹對一個後來的操作施加任何一種影響的話。
借助這個寬泛的框架，一個痕迹或一個痕迹系統對過程的影響與産生這些過程的影響很相似，這不過是一個特例而已，如果認為它是正常的，就可能輕易地歪曲我們對所涉問題的看法。
我們實際上并不知道這種影響究竟屬于何種類型。
我們應該像研究其他任何影響一樣，用同樣的方式對此影響進行研究。
從方法論上講，通過過程的重複來調查學習是最為簡單的，許多論述學習的文獻已經運用了這一方法。
但是，僅僅因為某種特例經得起科學的處理，從而把特别的重要性或特殊的意義歸因于這種特例，那将是錯誤的。
讓我們舉一個例子，對老鼠進行下述試驗：把一隻處于饑餓狀态的老鼠置于迷津的入口處，讓它由此走到迷津的食物箱，每當它到達食物箱時它就能找到食物。
但是，所謂&ldquo潛伏學習&rdquo（latentlearning）的實驗[這是托爾曼所強調的（pp．343f．）]已經證明，即使在&ldquo關鍵的奔跑&rdquo以前，即當老鼠感到饑餓并在食物箱裡找到食物之前，如果允許它自由地在迷津裡面轉遊，進行徹底的探索，那麼，老鼠也會在相當的程度上學會該迷津。
這裡，在迷津中到處轉遊，循着各種不同的路線奔跑，便會産生這樣的結果，即老鼠選擇&ldquo正确&rdquo通道的錯誤率就會大大減少，與此相反的是，如果老鼠在&ldquo關鍵的奔跑&rdquo之前不進行各種探索活動，那麼選擇&ldquo正确&rdquo通道的錯誤率就會大大增加。
諸如此類的例子表明遷移術語的不适當性。
如果我們把潛伏學習的效應稱作遷移的話，那麼我們便應當了解，或者應當假設，探索性奔跑的直接的、非遷移的效應究竟是什麼。
在這些實驗中，動物是否學會直接循着一條十分特殊的路線奔跑，從而使這樣一種獲得能夠&ldquo遷移&rdquo給一條新的&ldquo正确的&rdquo通道呢？當然不會。
在關鍵性奔跑開始以前，動物不會遵循任何一種特定的模式。
它們獲得的是迷津内的定向，一種迷津的&ldquo平面圖&rdquo。
這種對發現正确通道具有直接效應的獲得是過程痕迹的一個例子。
這裡，所謂的過程是指到處轉遊，逐漸産生另一個過程，了解迷津的布局等。
兩種可得性之間的可能沖突：訓練 至于痕迹如何使這些新過程更具可得性，對此問題我們尚未作出回答。
我們能說的一切是，它必須依靠痕迹和新過程的性質。
然而，有一個結論看來是相當可靠的：随着一個過程的重複，痕迹越來越具有可得性，這種情況會使它對其他過程具有更少的可得性。
由此可見，一位教師在決定是否對學生進行訓練時，他必須對自己的教學目标做到心中有數。
訓練無疑會使痕迹對一種活動變得越發可得，但是與此同時，卻可能縮小了可得性的範圍。
痕迹的形成：&ldquo新&rdquo過程 我們上面說過（見邊碼p．544），學習具有三種效應，現在，對我們來說，所剩的便是三種效應中的第一種效應：适當痕迹的創造。
由于痕迹是由過程創立的，這就導緻我們考慮與學習有關的過程本身。
我們在前面曾經說過，可以把任何一種過程視作一種學習過程，因為它的重複本身不同于第一次發生的情況。
因此，根據我們現在的上下文關系，當我們陳述過程的最初發生時，我們必須盡可能顧及上面闡釋過的内容。
我們在這裡處理的問題曾被稱作成就問題；但是，這個名稱易使我們對該問題的态度産生偏見；我們認為有些過程是不容易産生的，開始時多少有點困難，嗣後逐漸獲得成就，而且，正是由于它們的發生而提高了有機體的理智水平。
但是，盡管這些事例是重要的，它們還不是現在必須加以考慮的唯一事例；我們必須在我們的調查中涉及每一種新過程，而不考慮每一種新過程引起的困難程度。
當我們見到一種形狀新穎的墨漬時，這樣的知覺可以說是一個新過程；當我們走過美術畫廊，看到一些新的圖畫時，其他的新過程又發生了；當我們第一次聽到一個新的簡單音調，或者一段複雜的音樂時，又一種新過程發生了。
如果我們把這些例子與理解一個數學證明作比較的話，或者，甚至與發生或發明這樣一個數學證明作比較的話，那麼，我們便可以看到各種過程在特性上不同，在發生的難易度上也不同；與此同時，我們也可以看到，由于第二點的緣故，這種差異是一種等級的差異。
在有些例子中，過程由接近刺激的力量當即引起，而在其他一些例子中，産生一個過程則需要長期而艱巨的努力；還有一些處于中間型的例子，例如一首複雜的樂曲，随着每一次新的重複便會使我們加深一次理解。
然而，對所有這些事例來說，存在着一個共同的方面：在有機體生活史的某個特定時刻，某個過程肯定會首次發生，而巨留下相應的痕迹，該痕迹将作為後來大量過程的發生條件而保持下去。
該條件本身不是不可改變的，我們在前面兩章中已經讨論過這個問題，尤其在我們的遺忘理論中已經讨論過這個問題。
但是，事實是，每一種新過程都可能通過它的痕迹而潛在地影響後來的過程，所以，每個過程都可能改變有機體，也就是說，每個過程都是一個學習過程。
如果我們把學習僅僅看作是機械的學習或運動技能的獲得，或者把學習僅僅看作是迷津中或問題箱中操作的不斷改進，那麼我們關于這種成績的科學态度肯定是有局限的。
很清楚，對機械學習的強調已經導緻了聯想理論，而這種理論又依次影響了最初列舉的其他成績的解釋。
如果我們擺脫這種局限性（這種局限性是通過對經驗主義的材料進行過分狹隘和片面的選擇而強加到舊的理論上面去的），那麼，我們便将對漸進學習中發生的過程獲得更加豐富的見解。
&ldquo天生的&rdquo和&ldquo獲得的&rdquo 與此同時，無生的過程和獲得的過程之間由來已久的區分獲得了新的方面。
我在其他地方已經指出過（1932年），談論天生過程（innateprocesses）是錯誤的。
天生的東西隻是結構，隻有當特殊的力量引起過程時，結構才攜帶着過程。
甚至當有機體還沒有任何痕迹時，如果這時發生了第一批過程，這些過程仍然不能稱之為是天生的：它們是無痕迹的有機體對一組特定刺激的反應。
強調這一點似乎有點學究氣。
當有人談到天生過程時，他決不會指其他任何東西。
但是，正如使先前含蓄的東西變得明白起來一樣，這種學究氣通過對包含在理論中的假設進行一番系統的闡述，以便人們了解這些假設究竟是什麼和不是什麼，還是很有價值的。
在我們的事例中，認為結構是天生的而過程不是天生的系統闡述，十分明确地增強了對自然-教養二分法（nature－nurturedichotomy）的理解。
因為，它使得下述論點變得清楚起來，即每個過程都依靠一組條件，天生的結構是條件之一，官能的刺激是另一個條件，而組織的定律則是第三個條件。
第二個因素對于&ldquo遺傳對獲得&rdquo的兩難處境來說是外在的，這是每個人都承認的，盡管它看上去不是一個特别重要的論點。
但是，第三個因素則完全超出了這一區分，這一點被忽略了，因為組織本身在傳統的心理學體系中不起任何作用。
結果，當格式塔心理學家引入組織的概念時，其他心理學家由于習慣于按照天生的和獲得的思路來思考問題，從而把組織和組織定律解釋成某種天生的東西，由因及果地把一種心理學的康德主義（Kantian）歸之于格式塔理論。
但是，正如我們已經強調過的那樣，組織定律完全處于我們的二分法範圍之外。
電勢定律，表面張力定律，極大或極小能量定律，等等，對任何一個系統都是适用的，從而也就不受這裡所考慮的特定系統的支配，因為這些系統的性質将決定從這些普遍定律中産生的實際過程。
如果我們把這些定律稱之為天生的，那無疑是荒謬的；所謂天生僅僅指：正如它有賴于生物基礎一樣，它也有賴于系統的特定本質。
幾種過程 1．直接的刺激－條件反射過程 讓我們回到過程本身上來。
我們在描述學習時，把不依靠先前存在的痕迹而直接産生自刺激的學習包括在内，這樣的描述是否正确？如果單單通過刺激便能産生某個過程的話，那麼，當刺激反複進行時，痕迹又如何能起作用呢？換句話說，在這些情形裡，學習能發生嗎？這實際上是這樣一個問題：學習在這些條件下是否發生，同一刺激的重複會不會産生同樣的過程？對于這個問題的回答是肯定的：學習确實發生；一般說來，第二個經驗不會與第一個經驗一樣。
一方面，第二個經驗是&ldquo熟悉的&rdquo，它是正在被認識的，從而與第一個經驗不同。
但是，與此同時，它也會在組織的某個方面發生質的變化。
這種情況甚至對最為簡單的可能過程也是同樣适用的，譬如說，在黑色背景上看到白色的圓圈。
我們關于心理發展早期階段的一切知識都表明，由這種刺激引起的第一個過程要比後來的過程在鮮明性和确定性方面差得多；最初，出現一個模糊不清的圓形，然後才會在那裡看到一個輪廓鮮明的圓形。
當然，在剛剛出生的有機體的正常環境裡不會包含這種簡單的刺激，因此，不會引起這種簡單的過程，但是，我們也無法相信，嬰兒一開始看到自己母親的臉和他以後看到母親的臉會采取同樣的方式。
總之，我們必須說，由一個過程留下的痕迹肯定會對随着刺激的重複而發生的過程産生影響，甚至當第一個過程是由刺激直接地和唯一地決定時也是如此。
2．一個過程轉化為另一個過程 關于痕迹對後來過程的影響之本質是我們目前要加以讨論的問題。
此刻，我們轉向這些過程的産生，它們并不與刺激處于這樣一種簡單的關系之中。
一個典型的例子是，對一個刺激複合體S的反應R1變成了反應R2，于是問題便産生了：為什麼會發生這種轉化？在大多數場合，這種變化是通過将新的痕迹引入過程場而發生的，因此，我們目前解決這個問題的辦法将有賴于我們關于痕迹對後來過程所施影響的讨論（盡管在這個問題上還涉及另一個問題，即痕迹場拓展的問題），以及為什麼它以特定方式産生了新過程R2。
然而，還有其他的事例。
整個材料可以同時地或半同時地呈現，也就是說，在一個時間單位裡呈現，而特定過程則可能并不發生。
&ldquo我試着向我的學生解釋一個有關數論的稍有點難度的證明問題，我把所有的句子都結合在一起，小心翼翼地按正确順序排列它們，并且盡可能表達清楚。
但是，我在第一次證明時也許不可能取得多少成功。
我的聽衆臉上現出某種呆滞的神情。
&rdquo然而，有些學生可能會&ldquo理解&rdquo這個論點，其他一些學生則可能經過多次重複以後理解這一論點，在這個例子中，重複主要是使學生在心中呈現&ldquo材料&rdquo。
這裡，從過程R1到過程R2的變化發生了，R1的過程是以缺乏理解為特征的，而通過R2的過程，該理論得到了理解。
我們将在緻力于思維理論的下一章裡讨論造成這種變化的原因，我們還将讨論諸如苛勒的黑猩猩的成就，它們在某些方面與我們摘自苛勒（1930年，p．57）的上一個例子頗為相似。
3．通過效應的轉化 此刻，我們必須指出第三類事例。
這些事例表明，過程在它自己的進程中通過效應得到轉化。
桑代克所介紹的問題箱實驗可以作為我們的例子。
在這些實驗中，一個動物通過連續的反複，學會了排除無用的動作，從而做出&ldquo合适的&rdquo動作，問題出現了：使動物的行為得以轉化的原因是什麼？著名的頻因律、近因律和效果律（lawofeffect）的系統闡述都是用來回答這個問題的。
關于這三個定律在這個問題上的應用，近年來人們讨論得十分頻繁，因此我在這裡毋須重提各種論點，而且在我以前的著作中，我已經充分地探讨過這個問題了（1928年，第四章）。
這裡，我将把注意力集中在一種積極的理論上。
為什麼籠子裡面的一隻貓開始時明顯地表現出各種各樣的行為，但最終卻把它的行為限制在轉動一根門闩或按壓一下鍵鈕呢？對于這個問題，隻能根據過程來回答，而不能根據成績來回答。
R1、R2&hellip&hellip逐漸終止，而過程Rn（例如按壓一下鍵鈕）卻得到保存和完善，這一事實必須被解釋為過程的轉化。
我們想起了關于走迷津的讨論（見邊碼p．539），與此相一緻，我們區分了按壓鍵鈕的成績（用An來表示）和這樣做的過程（用Pn表示）。
An可以通過許多Pn來實現，例如，當動物在籠子裡面從一處移向另一處時，偶然也會踩上鍵鈕。
讓我們用Pnl來表示這種情況。
由于它在過程中不起作用，因此鍵鈕本身對特定的Pn沒有貢獻，也就是對有意地按壓鍵紐不起作用。
但是，也有這種可能，即由于Pnl（偶然踩上鍵鈕）導緻了成功，它可能轉化成了Pn（有意地按壓鍵紐），正如上面讨論的迷津例子那樣，動物在死胡同裡奔跑，結果發現它自己被封鎖在裡面，于是便轉化成繞道奔跑。
當然，該假設并不意指這類轉化完全發生在一個場合之中。
下述情況也在我們假設的框架之中，也就是說，過程中的變化，或者更确切地說，過程中痕迹的變化（見邊碼p．540），隻不過是實際過程的輕微的轉移而已；這樣一種轉移，不管程度如何，從開始到完全的重組，都是與我們的理論完全一緻的。
于是，在一個基本方面，這些事例很像上面讨論過的事例（數學證明和類人猿的智力操作），因為它們涉及過程的轉化。
它們的差别在于産生這種轉化的原因。
在前面的例子中，轉化所需的材料是同時呈現的，而在目前讨論的例子中，要求出現某種新東西，這種新東西隻能由動物的活動本身來提供，因為沒有一個動物能夠僅僅通過對問題箱的審視而發現開門的裝置，然而，從潛能角度看，一個動物應當能夠根據箱子的一角把箱子看作一種有用的工具，以取得懸挂在天花闆中央的誘餌。
動物掌握了兩種任務 曆史上看，&ldquo嘗試和錯誤&rdquo（trialanderror）的實驗先于&ldquo頓悟&rdquo（insight）的實驗，正是前者要求效果律或成功律。
我像桑代克本人那樣深信，在這些事例中，操作活動的成功是習得活動的主要原因。
我與桑代克的差别僅僅在于對這種成功效應的解釋上。
對桑代克來說，成功（也就是達到目的的喜悅）在先前存在的&ldquo聯結&rdquo中烙有印記。
在我的理論中，成功以這樣的方式轉化了一個過程，即為它提供一種新的&ldquo含義&rdquo，也就是在它的整個指向目标的活動中提供一種新的作用。
在我的理論中，成功不一定具有改變單一過程痕迹的唯一效應。
失敗可能具有第二種效應，懲罰具有第三種效應，并且，對于許多其他的
因此，作為過程而采取的這條通道，對于有機會進入死胡同的動物來說顯然不同于發現所有的死胡同都被封死的動物。
這樣一來，我們便将&ldquo通過學會不去做某事來學習做什麼&rdquo這句話從&ldquo成績語言&rdquo轉化為&ldquo過程語言&rdquo了。
與此同時，我們還準備對學習中的成功作用進行解釋。
讓我們回到托爾曼關于練習律的兩種解釋上來。
我們看到，既然他批駁的第二種解釋是一條成績律，因而也是錯誤的。
他的第一種解釋（也就是整個刺激情境的重複，而不顧動物在該情境中的行為舉止正确與否）是可以接受的，因為它為重複的兩種功能留下了餘地，這兩種功能是我們在上面推論出來的（見邊碼p．538）。
同一種刺激情境的重複為引起正确的過程提供了機會，而且，在正确過程引起以後，它的重複又會使它得到增強，因為，現在重複的過程是合适的過程，而不是隻有在特定條件下才引向同樣成績的過程。
但是，嚴格地講，練習律至今還不能算是一個定律。
當托爾曼最終闡述他的頻因律時，他是按照過程來闡述的：特定過程的頻因和近因将有利于它的發生。
由于他以自己精心設計的術語來對它進行表述，因此我不想在這裡給予解釋，而且我也克制着自己不去摘引他的文章（見托爾曼著作P．365）。
涉及學習的三個問題 我們可以用下述方式來概述前面的讨論：作為一種行為改變的學習成績可以就其過程方面分析為三個不同的組成部分：（1）特定的（&ldquo正确的&rdquo）過程的喚起；（2）該過程的痕迹；（3）該痕迹對後來過程的影響。
在早期的一個分析中（1925年a，1928年），我區分了兩個學習問題：成就問題和記憶問題。
成就問題是指上述三點中的第一點，而記憶問題則指後面兩點。
在我們目前的讨論中，我們已經處理了我們分析中的第二點，也就是痕迹的形成和改變（見第十章和第十一章）。
在本章和下一章，我們将讨論第一點和第三點。
學習當然包括所有這三點，這是很容易證明的。
如果沒有新過程發生的話，那麼按照界定，便不會有什麼學習。
如果新過程不留下任何痕迹的話，那麼條件的恢複将不會導緻改進了的操作。
如果痕迹未能影響新産生的過程的話，那麼，同樣會發生這樣的情況。
這三個問題的相互聯結十分緊密。
但是，新過程的喚起不一定是痕迹存在的前提。
在每個個體的早年曆史中的某個時間或其他時間，新的過程一定會在沒有先前痕迹的情況下發生，這些新過程擁有它們自己的固有順序，對此，我們已經在第四章和第五章的讨論中表述過了。
推測一下一個虛構的沒有任何記憶的有機體可能會有多大成就，這是一項十分迷人的任務。
我們前面曾經提過，當一個人第一次嘗試時，可以把網球打得像一位冠軍那樣好，緻使這個人無需任何練習了。
這就意味着，對這種技能來說是沒有任何記憶可言的。
我們還可以繼續沿這條思路考慮下去。
然而，我們準備把這具有高度提示性的推測留給讀者，如果這位讀者作此嘗試的話，那麼，他将十分容易地發現上帝是否需要記憶，或者為了他的哪種功能他才需要記憶。
作為心理發展原因的過程和痕迹之間的循環關系 我們生活在這個地球上，在系統中發生的新過程已被賦予痕迹；正是這一事實使得心理發展變成可以理解的了。
過程在被賦予的系統中發生，于是過程将受到這些痕迹的影響，一個過程本身的新意性在很大程度上是由于痕迹。
這樣一個新過程複又留下新痕迹，這種新痕迹又可能為引起另一個新過程而作出貢獻，如果沒有這種新痕迹的話，新過程便不會發生。
這樣一來，通過過程引起痕迹和痕迹引起過程，系統就必然得到了發展，如果我們對發展的解釋是指新過程産生的話。
很清楚，在這意義上說，發展有賴于這樣的影響，即痕迹對後來過程的影響，也就是對我們第三個問題的影響。
聯想主義和成就問題 傳統的經驗主義（empiricism），我在前面幾章裡曾把它作為批判的目标，在我看來是一種失敗，因為它從未充分承認這個問題的重要性。
這種頓悟的缺乏是與它完全取消第一個問題（即我們的成就問題）有着密切關系。
經驗主義以兩個基本的概念為基礎：感覺和聯想。
第一個概念在前面的章節裡受過批判（第三章，見邊碼p．103）；第二個概念則需費些口舌來加以評論。
我避免深入聯想主義的悠久曆史中去。
在這段曆史中，雖然該概念越來越明顯地得到界定，但是，與此同時卻被狹義地定義為一種關系。
起初，有幾種聯想曾經得到區分，也就是說，接近聯想、相似聯想、對比聯想，等等，結果，隻有第一種聯想在發展過程中生存下來，并在條件反射（conditionedreflex）概念中達到高潮。
接近聯想在任何兩個時空上鄰近的事件之間建立起純粹存在主義的和外部的聯系。
按照嚴格的聯想主義（associationism），項目A和B之間的聯想紐帶是專門為它們而聯系在一起的，不受A和B固有特征的支配。
激進的聯想主義甚至會不顧感覺内容的差異（例如藍色、紅色、大聲、甜味等等）來這樣解釋由聯想引起的A和B之間的區别：由于一般說來聯想不是在&ldquo簡單感覺&rdquo（這是一個在每種聯想主義體系中都極為關鍵的概念）之間獲得的，而是在被感知的物體之間獲得的，因此這些物體本身被解釋為由特别有力的聯想紐帶結合起來的感覺複合體。
由于聯想主義者的這種基本假設，從而阻止他們把任何一種重要性歸因于被聯想項目的固有特性，所有這些項目之所以彼此不同，正是在于聯想結合和它們基本組成成分的感覺特性。
因此，聯想主義必然會對格式塔理論作出強烈反應，正如我們前面幾章已經指出的那樣，格式塔理論在行為物體之間的内在差别（這裡所謂的内在差别是不能還原為聯想的）這一問題上占有十分明确和重要的席位。
G．E．缪勒（Muller）對格式塔理論予以了最詳盡和激烈的攻擊，為此，他專門發表文章進行拒斥（1923年）。
由于苛勒（1925年a）對這種攻擊給予了充分的回擊，從而揭示了缪勒論點的矛盾之處，以及他的理論體系（專門用來對付格式塔理論發現的事實）得以建立的那些假設的荒謬所在，我毋須繼續讨論這個問題。
我們在聯想主義問題上需要指出的一個重要之點是，它隻知道成分之間的一種聯結或相互作用，也就是聯想。
無論什麼地方，隻要發現一個較大整體的某些組成部分以這種或那種方式結合在一起，這種交流就會被描繪為聯想，這是一種純粹外部的和存在主義的聯結。
這樣，無意義音節系列中的一些成分不僅相互聯結起來&mdash&mdash按照接近性和其他因素在不同程度上聯結起來&mdash&mdash而且與它們在整個系列中所占據的位置聯結起來，這裡的位置在一些具有圖解想象的人們中間是指空間部位的聯想，正如我們記得一個引号在一頁紙上所處的位置那樣，該引号是與這頁紙的特定部分相聯系的。
與此相似的是，如果我們看到的是一個正方形而不僅僅是四條線，那是因為這四條線已經聯結起來了，如此等等。
這樣一種理論無法了解真正的成就問題。
習得的新過程，也就是由重複而得到加強的新過程，始終是一個聯想過程，而且，由于接近性被認為是它的一個原因，因此，關于什麼東西引起這樣一種新聯想的問題就不會産生了。
就我所知，聯想主義把它的理論建立在機械學習（rotelearning）的實驗基礎之上，因此，從來沒有感到需要去處理這個問題。
然而，對聯想主義來說，當實驗基礎發生變化時，一種新的情境産生了。
當我們把桑代克的早期動物實驗與德國境内創立的、無休止地反複進行的那些實驗進行比較的時候，我們便獲得了一個對桑代克的早期動物實驗的成就進行評價的新觀點。
在桑代克的實驗中，一個動物确實學到了一些新東西，這些新東西不像無意義音節對人類被試那樣現成地向動物出示。
于是，我們的成就問題便産生了；動物究竟是如何第一次達到正确反應的狀态的？可是，桑代克的聯想主義妨礙了他看到這個問題的真正意義，因為他從未對聯想主義或&ldquo聯結主義&rdquo（connectionism）産生過懷疑&mdash&mdash後者甚至是同一種思想方法的更僵化形式&mdash&mdash也就是從不懷疑聯想主義或&ldquo聯結主義&rdquo是解釋該問題的唯一途徑。
于是，他便創立了多重反應原則（princigleofmultipleresponse），依據該原則，動物在任何一種情境裡所作的一切反應都以遺傳的反射聯結形式而現成地存在于動物内部。
我曾經在另一本書中讨論過桑代克的理論（1928年，pp．130，138，180f．），所以我在這裡不準備複述我自己的論點了。
針對它的關鍵傾向，我在這裡隻想強調一下一個潛在的收獲，即心理學由于桑代克的方法而獲益，這種方法為認識真正的問題提供了手段，并通過頗有争議的成功律（lawofsuccess）而大大拓寬了學習問題的讨論。
對于成功律，我們将在後面讨論。
由過程來界定的學習 讓我們通過為學習提供一種新的解釋性界定義而簡要地概述一下我們的收獲。
學習作為某個方面成績的變化，存在于某個特定種類的創造性痕迹系統之中，存在于這些痕迹系統的鞏固之中，也存在于這些痕迹系統在重複情境中和在新情境中越來越可得的情形之中。
這樣來描述學習，是因為可得的痕迹改變了新過程，從而實現了行為和成績的變化。
痕迹的鞏固 關于痕迹的鞏固，幾乎毋須贅言了，因為在我們上一章裡已經讨論過對鞏固起阻礙作用的一些原因。
現在，根據目前的上下文關系，我們可以概述這些讨論，也就是說，鞏固通過穩定的清晰組織（articulateorganization）而達到。
在清晰的組織中，正如馮·雷斯托夫（VonRestorff）已經表明過的那樣，單單聚集對鞏固是不利的，與此相似的是，混亂過程的痕迹也是不穩定的。
清晰的組織包括兩個方面。
第一，個别痕迹可能多少有點清晰；第二，該痕迹在一個或若幹個較大的痕迹系統中可能是一個或多或少清晰的和重要的部分。
于是，重複可能起到了第三種作用，這是我們尚未讨論過的。
如果同樣的過程在不同環境中反複發生的話，那麼，它便可以通過它在每一種環境的痕迹系統中所處的地位而獲得穩定性。
我們為鞏固所設定的規則不僅僅是一些經驗主義的規則，而是直接派生于我們的組織定律。
我們知道，分離和統一需要異質性（inhomogeneity），而且随着這種異質性的程度而直接發生變化。
在&ldquo聚集&rdquo中，每一種痕迹發現它自身處于一種準同質（quasi-homogeneous）的環境中，而且，一定也由于該原因而缺乏穩定性。
相反，一個&ldquo孤立的&rdquo痕迹也可以被視作是異質的，并由于這一原因而變得穩定。
但是，我們也看到，異質的程度并不是決定組織的唯一因素。
我們還發現了其他一些因素，例如良好連續（goodcontinuation）和閉合（closure）等，也對組織起決定作用。
如果我們将這些因素應用于痕迹，那麼，我們便被導向我們的規律，即清晰的組織有利于穩定性。
形成較大系統中一個&ldquo良好&rdquo部分的痕迹是由整個系統的力量來維持的，而不符合整體模式的痕迹将受到該整體内部的力量的幹預，它傾向于改變痕迹。
重複的一個新的雙重作用：反論 然而，單憑上述幾點還是不夠的，毫無疑問，重複在某種程度上，而且在一定條件下，是穩定痕迹的一個十分重要的因素。
這一事實為我們的理論引入了一種我們必須解決的反論。
我們看到，重複并不意指加強一種痕迹，而是建立一個痕迹系統，隻要有重複，便會有許多成分去組成痕迹系統。
這樣一來，我們必然會獲得對鞏固起幹擾作用的痕迹的聚集。
按照重複在一切學習中所起的有利作用的觀點，這看來似乎有點自相矛盾，但是，實際上是不矛盾的。
根據我們從自己的理論中引伸出來的結果，由過程的重複而引起的對一個痕迹的穩定性所産生的幹擾作用實際上發生着。
我們容易忽視的單一的個别痕迹會喪失其鞏固性，因為它由痕迹系統的穩定性中的一種收獲相伴随。
當我們學習打字時，個别的課文會很快被遺忘，開始時那種笨拙的打字動作在後來的階段也不可能重現；也就是說，最初打字的痕迹已經開始被多次重複所産生的痕迹的聚集所改變，從而成為技能進步的主要原因。
與此相似的是，當我們在一間房間裡耽了一段時間後，我們通過在房間裡走來走去，或者僅僅讓我們的眼睛到處掃視，便獲得了關于房間的大量印象。
但是，在這麼多印象裡面，隻有少數的印象可被回憶出來。
對此現象，已毋須提供更多的例子了。
重複對個别痕迹産生幹擾作用，正如馮·雷斯托夫的理論所指出的那樣，這已經得到普遍的證實。
然而，與此同時，痕迹系統變得越來越固着（fixed），它對進一步的過程産生越來越大的影響。
因此，如果我們認為，痕迹系統的擴展（這是随着每一種新的重複而穩定增長的擴展）是決定其效應的因素之一，那麼這至少是一種頗有點道理的假設。
該結論也許應當與拉什利（Lashley）的發現聯系起來，拉什利認為，由于大腦損傷而導緻行為退化的程度是組織遭受破壞程度的直接反映。
即使這樣，我們的反論還是得到了解決；我們現在終于了解，重複是怎樣促進學習的，盡管它對個别痕迹會産生破壞性影響。
痕迹的可得性 我們關于痕迹可得性的學習方面的讨論可能同樣簡短。
在上一章結束時，我們已經就可得性的原因說了我們可以說的一切。
它對學習過程的适用性是十分明顯的，以至于毋須進一步詳述了。
可以補充的隻有一點。
在介紹當前的課題時，我們區分了兩種可得性，一種是一緻的或十分相似的情境的可得性，另一種是不同的和新情境的可得性。
概括的遷移問題 後者與遷移（transfer）問題有很大關系。
遷移這個名詞含有這樣的意思，心理學家把一種痕迹影響一個類似的過程視作&ldquo正常情況&rdquo，從而使遷移這個名稱用來意指下述一些情況，即一種操作通過其痕迹對不同操作施加影響。
但是，這種處理一般問題的方式，盡管對若幹特定問題來說也是實際的，卻并不完全适合于學習的基本問題，如果我們認為學習是指一個痕迹對一個後來的操作施加任何一種影響的話。
借助這個寬泛的框架，一個痕迹或一個痕迹系統對過程的影響與産生這些過程的影響很相似，這不過是一個特例而已，如果認為它是正常的，就可能輕易地歪曲我們對所涉問題的看法。
我們實際上并不知道這種影響究竟屬于何種類型。
我們應該像研究其他任何影響一樣，用同樣的方式對此影響進行研究。
從方法論上講，通過過程的重複來調查學習是最為簡單的，許多論述學習的文獻已經運用了這一方法。
但是，僅僅因為某種特例經得起科學的處理，從而把特别的重要性或特殊的意義歸因于這種特例，那将是錯誤的。
讓我們舉一個例子，對老鼠進行下述試驗：把一隻處于饑餓狀态的老鼠置于迷津的入口處，讓它由此走到迷津的食物箱，每當它到達食物箱時它就能找到食物。
但是，所謂&ldquo潛伏學習&rdquo（latentlearning）的實驗[這是托爾曼所強調的（pp．343f．）]已經證明，即使在&ldquo關鍵的奔跑&rdquo以前，即當老鼠感到饑餓并在食物箱裡找到食物之前，如果允許它自由地在迷津裡面轉遊，進行徹底的探索，那麼，老鼠也會在相當的程度上學會該迷津。
這裡，在迷津中到處轉遊，循着各種不同的路線奔跑，便會産生這樣的結果，即老鼠選擇&ldquo正确&rdquo通道的錯誤率就會大大減少，與此相反的是，如果老鼠在&ldquo關鍵的奔跑&rdquo之前不進行各種探索活動，那麼選擇&ldquo正确&rdquo通道的錯誤率就會大大增加。
諸如此類的例子表明遷移術語的不适當性。
如果我們把潛伏學習的效應稱作遷移的話，那麼我們便應當了解，或者應當假設，探索性奔跑的直接的、非遷移的效應究竟是什麼。
在這些實驗中，動物是否學會直接循着一條十分特殊的路線奔跑，從而使這樣一種獲得能夠&ldquo遷移&rdquo給一條新的&ldquo正确的&rdquo通道呢？當然不會。
在關鍵性奔跑開始以前，動物不會遵循任何一種特定的模式。
它們獲得的是迷津内的定向，一種迷津的&ldquo平面圖&rdquo。
這種對發現正确通道具有直接效應的獲得是過程痕迹的一個例子。
這裡，所謂的過程是指到處轉遊，逐漸産生另一個過程，了解迷津的布局等。
兩種可得性之間的可能沖突：訓練 至于痕迹如何使這些新過程更具可得性，對此問題我們尚未作出回答。
我們能說的一切是，它必須依靠痕迹和新過程的性質。
然而，有一個結論看來是相當可靠的：随着一個過程的重複，痕迹越來越具有可得性，這種情況會使它對其他過程具有更少的可得性。
由此可見，一位教師在決定是否對學生進行訓練時，他必須對自己的教學目标做到心中有數。
訓練無疑會使痕迹對一種活動變得越發可得，但是與此同時，卻可能縮小了可得性的範圍。
痕迹的形成：&ldquo新&rdquo過程 我們上面說過（見邊碼p．544），學習具有三種效應，現在，對我們來說，所剩的便是三種效應中的第一種效應：适當痕迹的創造。
由于痕迹是由過程創立的，這就導緻我們考慮與學習有關的過程本身。
我們在前面曾經說過，可以把任何一種過程視作一種學習過程，因為它的重複本身不同于第一次發生的情況。
因此，根據我們現在的上下文關系，當我們陳述過程的最初發生時，我們必須盡可能顧及上面闡釋過的内容。
我們在這裡處理的問題曾被稱作成就問題；但是，這個名稱易使我們對該問題的态度産生偏見；我們認為有些過程是不容易産生的，開始時多少有點困難，嗣後逐漸獲得成就，而且，正是由于它們的發生而提高了有機體的理智水平。
但是，盡管這些事例是重要的，它們還不是現在必須加以考慮的唯一事例；我們必須在我們的調查中涉及每一種新過程，而不考慮每一種新過程引起的困難程度。
當我們見到一種形狀新穎的墨漬時，這樣的知覺可以說是一個新過程；當我們走過美術畫廊，看到一些新的圖畫時，其他的新過程又發生了；當我們第一次聽到一個新的簡單音調，或者一段複雜的音樂時，又一種新過程發生了。
如果我們把這些例子與理解一個數學證明作比較的話，或者，甚至與發生或發明這樣一個數學證明作比較的話，那麼，我們便可以看到各種過程在特性上不同，在發生的難易度上也不同；與此同時，我們也可以看到，由于第二點的緣故，這種差異是一種等級的差異。
在有些例子中，過程由接近刺激的力量當即引起，而在其他一些例子中，産生一個過程則需要長期而艱巨的努力；還有一些處于中間型的例子，例如一首複雜的樂曲，随着每一次新的重複便會使我們加深一次理解。
然而，對所有這些事例來說，存在着一個共同的方面：在有機體生活史的某個特定時刻，某個過程肯定會首次發生，而巨留下相應的痕迹，該痕迹将作為後來大量過程的發生條件而保持下去。
該條件本身不是不可改變的，我們在前面兩章中已經讨論過這個問題，尤其在我們的遺忘理論中已經讨論過這個問題。
但是，事實是，每一種新過程都可能通過它的痕迹而潛在地影響後來的過程，所以，每個過程都可能改變有機體，也就是說，每個過程都是一個學習過程。
如果我們把學習僅僅看作是機械的學習或運動技能的獲得，或者把學習僅僅看作是迷津中或問題箱中操作的不斷改進，那麼我們關于這種成績的科學态度肯定是有局限的。
很清楚，對機械學習的強調已經導緻了聯想理論，而這種理論又依次影響了最初列舉的其他成績的解釋。
如果我們擺脫這種局限性（這種局限性是通過對經驗主義的材料進行過分狹隘和片面的選擇而強加到舊的理論上面去的），那麼，我們便将對漸進學習中發生的過程獲得更加豐富的見解。
&ldquo天生的&rdquo和&ldquo獲得的&rdquo 與此同時，無生的過程和獲得的過程之間由來已久的區分獲得了新的方面。
我在其他地方已經指出過（1932年），談論天生過程（innateprocesses）是錯誤的。
天生的東西隻是結構，隻有當特殊的力量引起過程時，結構才攜帶着過程。
甚至當有機體還沒有任何痕迹時，如果這時發生了第一批過程，這些過程仍然不能稱之為是天生的：它們是無痕迹的有機體對一組特定刺激的反應。
強調這一點似乎有點學究氣。
當有人談到天生過程時，他決不會指其他任何東西。
但是，正如使先前含蓄的東西變得明白起來一樣，這種學究氣通過對包含在理論中的假設進行一番系統的闡述，以便人們了解這些假設究竟是什麼和不是什麼，還是很有價值的。
在我們的事例中，認為結構是天生的而過程不是天生的系統闡述，十分明确地增強了對自然-教養二分法（nature－nurturedichotomy）的理解。
因為，它使得下述論點變得清楚起來，即每個過程都依靠一組條件，天生的結構是條件之一，官能的刺激是另一個條件，而組織的定律則是第三個條件。
第二個因素對于&ldquo遺傳對獲得&rdquo的兩難處境來說是外在的，這是每個人都承認的，盡管它看上去不是一個特别重要的論點。
但是，第三個因素則完全超出了這一區分，這一點被忽略了，因為組織本身在傳統的心理學體系中不起任何作用。
結果，當格式塔心理學家引入組織的概念時，其他心理學家由于習慣于按照天生的和獲得的思路來思考問題，從而把組織和組織定律解釋成某種天生的東西，由因及果地把一種心理學的康德主義（Kantian）歸之于格式塔理論。
但是，正如我們已經強調過的那樣，組織定律完全處于我們的二分法範圍之外。
電勢定律，表面張力定律，極大或極小能量定律，等等，對任何一個系統都是适用的，從而也就不受這裡所考慮的特定系統的支配，因為這些系統的性質将決定從這些普遍定律中産生的實際過程。
如果我們把這些定律稱之為天生的，那無疑是荒謬的；所謂天生僅僅指：正如它有賴于生物基礎一樣，它也有賴于系統的特定本質。
幾種過程 1．直接的刺激－條件反射過程 讓我們回到過程本身上來。
我們在描述學習時，把不依靠先前存在的痕迹而直接産生自刺激的學習包括在内，這樣的描述是否正确？如果單單通過刺激便能産生某個過程的話，那麼，當刺激反複進行時，痕迹又如何能起作用呢？換句話說，在這些情形裡，學習能發生嗎？這實際上是這樣一個問題：學習在這些條件下是否發生，同一刺激的重複會不會産生同樣的過程？對于這個問題的回答是肯定的：學習确實發生；一般說來，第二個經驗不會與第一個經驗一樣。
一方面，第二個經驗是&ldquo熟悉的&rdquo，它是正在被認識的，從而與第一個經驗不同。
但是，與此同時，它也會在組織的某個方面發生質的變化。
這種情況甚至對最為簡單的可能過程也是同樣适用的，譬如說，在黑色背景上看到白色的圓圈。
我們關于心理發展早期階段的一切知識都表明，由這種刺激引起的第一個過程要比後來的過程在鮮明性和确定性方面差得多；最初，出現一個模糊不清的圓形，然後才會在那裡看到一個輪廓鮮明的圓形。
當然，在剛剛出生的有機體的正常環境裡不會包含這種簡單的刺激，因此，不會引起這種簡單的過程，但是，我們也無法相信，嬰兒一開始看到自己母親的臉和他以後看到母親的臉會采取同樣的方式。
總之，我們必須說，由一個過程留下的痕迹肯定會對随着刺激的重複而發生的過程産生影響，甚至當第一個過程是由刺激直接地和唯一地決定時也是如此。
2．一個過程轉化為另一個過程 關于痕迹對後來過程的影響之本質是我們目前要加以讨論的問題。
此刻，我們轉向這些過程的産生，它們并不與刺激處于這樣一種簡單的關系之中。
一個典型的例子是，對一個刺激複合體S的反應R1變成了反應R2，于是問題便産生了：為什麼會發生這種轉化？在大多數場合，這種變化是通過将新的痕迹引入過程場而發生的，因此，我們目前解決這個問題的辦法将有賴于我們關于痕迹對後來過程所施影響的讨論（盡管在這個問題上還涉及另一個問題，即痕迹場拓展的問題），以及為什麼它以特定方式産生了新過程R2。
然而，還有其他的事例。
整個材料可以同時地或半同時地呈現，也就是說，在一個時間單位裡呈現，而特定過程則可能并不發生。
&ldquo我試着向我的學生解釋一個有關數論的稍有點難度的證明問題，我把所有的句子都結合在一起，小心翼翼地按正确順序排列它們，并且盡可能表達清楚。
但是，我在第一次證明時也許不可能取得多少成功。
我的聽衆臉上現出某種呆滞的神情。
&rdquo然而，有些學生可能會&ldquo理解&rdquo這個論點，其他一些學生則可能經過多次重複以後理解這一論點，在這個例子中，重複主要是使學生在心中呈現&ldquo材料&rdquo。
這裡，從過程R1到過程R2的變化發生了，R1的過程是以缺乏理解為特征的，而通過R2的過程，該理論得到了理解。
我們将在緻力于思維理論的下一章裡讨論造成這種變化的原因，我們還将讨論諸如苛勒的黑猩猩的成就，它們在某些方面與我們摘自苛勒（1930年，p．57）的上一個例子頗為相似。
3．通過效應的轉化 此刻，我們必須指出第三類事例。
這些事例表明，過程在它自己的進程中通過效應得到轉化。
桑代克所介紹的問題箱實驗可以作為我們的例子。
在這些實驗中，一個動物通過連續的反複，學會了排除無用的動作，從而做出&ldquo合适的&rdquo動作，問題出現了：使動物的行為得以轉化的原因是什麼？著名的頻因律、近因律和效果律（lawofeffect）的系統闡述都是用來回答這個問題的。
關于這三個定律在這個問題上的應用，近年來人們讨論得十分頻繁，因此我在這裡毋須重提各種論點，而且在我以前的著作中，我已經充分地探讨過這個問題了（1928年，第四章）。
這裡，我将把注意力集中在一種積極的理論上。
為什麼籠子裡面的一隻貓開始時明顯地表現出各種各樣的行為，但最終卻把它的行為限制在轉動一根門闩或按壓一下鍵鈕呢？對于這個問題，隻能根據過程來回答，而不能根據成績來回答。
R1、R2&hellip&hellip逐漸終止，而過程Rn（例如按壓一下鍵鈕）卻得到保存和完善，這一事實必須被解釋為過程的轉化。
我們想起了關于走迷津的讨論（見邊碼p．539），與此相一緻，我們區分了按壓鍵鈕的成績（用An來表示）和這樣做的過程（用Pn表示）。
An可以通過許多Pn來實現，例如，當動物在籠子裡面從一處移向另一處時，偶然也會踩上鍵鈕。
讓我們用Pnl來表示這種情況。
由于它在過程中不起作用，因此鍵鈕本身對特定的Pn沒有貢獻，也就是對有意地按壓鍵紐不起作用。
但是，也有這種可能，即由于Pnl（偶然踩上鍵鈕）導緻了成功，它可能轉化成了Pn（有意地按壓鍵紐），正如上面讨論的迷津例子那樣，動物在死胡同裡奔跑，結果發現它自己被封鎖在裡面，于是便轉化成繞道奔跑。
當然，該假設并不意指這類轉化完全發生在一個場合之中。
下述情況也在我們假設的框架之中，也就是說，過程中的變化，或者更确切地說，過程中痕迹的變化（見邊碼p．540），隻不過是實際過程的輕微的轉移而已；這樣一種轉移，不管程度如何，從開始到完全的重組，都是與我們的理論完全一緻的。
于是，在一個基本方面，這些事例很像上面讨論過的事例（數學證明和類人猿的智力操作），因為它們涉及過程的轉化。
它們的差别在于産生這種轉化的原因。
在前面的例子中，轉化所需的材料是同時呈現的，而在目前讨論的例子中，要求出現某種新東西，這種新東西隻能由動物的活動本身來提供，因為沒有一個動物能夠僅僅通過對問題箱的審視而發現開門的裝置，然而，從潛能角度看，一個動物應當能夠根據箱子的一角把箱子看作一種有用的工具，以取得懸挂在天花闆中央的誘餌。
動物掌握了兩種任務 曆史上看，&ldquo嘗試和錯誤&rdquo（trialanderror）的實驗先于&ldquo頓悟&rdquo（insight）的實驗，正是前者要求效果律或成功律。
我像桑代克本人那樣深信，在這些事例中，操作活動的成功是習得活動的主要原因。
我與桑代克的差别僅僅在于對這種成功效應的解釋上。
對桑代克來說，成功（也就是達到目的的喜悅）在先前存在的&ldquo聯結&rdquo中烙有印記。
在我的理論中，成功以這樣的方式轉化了一個過程，即為它提供一種新的&ldquo含義&rdquo，也就是在它的整個指向目标的活動中提供一種新的作用。
在我的理論中，成功不一定具有改變單一過程痕迹的唯一效應。
失敗可能具有第二種效應，懲罰具有第三種效應，并且，對于許多其他的