第十二章 學習和其他一些記憶功能(I)
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學習的定義。
作為成績的學習和作為過程的學習:拉什利和漢弗萊的觀點。
作為過程的學習:它何時發生?學習和痕迹;學習和重複;涉及學習的三個問題。
由過程來界定的學習:痕迹的鞏固;痕迹的可得性;痕迹的形成:&ldquo新&rdquo過程;痕迹的後效;技能的獲得。
聯想學習:聯想主義學說;聯想主義和符茨堡學派;機械學習的理論。
小結:任意聯結為動力組織所取代;作為一種力量的聯想:勒溫;我們的理論和實驗研究;&ldquo聯想學習&rsquo的其他類型。
痕迹對一個過程施加的一般場影響。
學習的定義 在上一章裡,我們提出了一種關于&ldquo記憶場&rdquo(memorialfields)的理論,也就是說,我們試圖建立某些原理,用來解釋為什麼心物場(psychophysicalfield)在任何一個特定時刻都受到過去所發生的事件的影響。
現在,讓我們對我們的痕迹理論作一檢驗,考查一下它對明顯地依賴于先前經驗的那些過程揭示出了什麼。
按照一般的說法,&ldquo學習&rdquo(learning)這個術語通常用來指這個問題。
人們早就知道,習得的活動不同于原始的活動或經遺傳而得的活動,而且,業已提出一些理論來對這種區别作出解釋,包括對學習的本質作出解釋。
拉什利(Lashley)把這些理論分成五種主要類型,其中有些包括了若幹特殊的修正形式,他發現,按照業已确立的事實,這些理論中沒有一種是可以接受的(1929年a,pp.556f.)。
這裡,沒有必要重複拉什利在清晰的讨論之後對這些理論的批判,因為在拉什利的讨論前後,還有其他一些人對這些理論進行了抨擊「例如,考夫卡(Koffka),1928年,托爾曼(Tolman)」。
相反,我們準備對學習這個術語的含義進行讨論,以便為我們自己的理論打下一個可靠而又堅實的基礎。
&ldquo學習相當于行為的變化或改變&rdquo「伍德沃思(Woodworth,p162)」,或者更具體一些:&ldquo一般說來,無論何處,隻要行為在重複同樣的刺激情境裡表現出漸進的變化或傾向,而不是用疲勞或感受器和效應器的變化來說明這種變化的原因,我們便可以說學習發生了&rdquo[亨特朗(Hunter),P.564」。
漢弗萊[(Humphrey),這是我們最後一次從這位作者那裡摘引語錄」聲稱,盡管行為的改變是一個必要的标準,但卻不是學習的充分标準。
&ldquo凡是學習存在的地方,後來的系列活動在對有機體的發展方向上不同于先前的活動。
&rdquo&ldquo因此,為了表現出學習,一系列機體活動必須首先是這樣的,即後項(terms)是以前項為前提的,這與我們所說的發生了變化是同一件事;此外,一般說來系列将會根據系統的守恒(systemicconservation)顯示出對一個最佳項的接近&rdquo(p.105) 作為成績的學習和作為過程的學習:拉什利和漢弗萊的觀點 上述三位作者(也是最清楚和最有意識地給學習下定義的三位作者)把學習界定為一種成績(accomplishment),而不是一個過程(Process)或操作(Performance)。
他們根據界定,提出了說明這種成績的過程之本質問題,拉什利用下述措詞系統闡述了該問題:&ldquo&hellip&hellip業已證明,我們提出的問題是有道理的,這個問題是,學習概念或記憶概念是否涉及單一的過程,該過程可以作為一個問題來研究,或者,它是否并不包含沒有共同器質基礎的大量現象&rdquo(p.525)。
另一方面,漢弗萊則意欲在一切學習成績中找到這樣一個普遍原則。
我們在第十章中已經看到,他拒斥了這樣一種學習理論,該理論引進了與解釋其他行為類型的因素有所不同的一種特定的新因素。
他的論點是這樣的,學習可被解釋為一種整合反應(integratedreaction),不僅在空間上整合,而且在時間上整合。
&ldquo&hellip&hellip可以這樣認為,根據有機體對單一刺激或情境作出反應或調節的概念,學習必須被視作是這樣一個過程,即對一系列這樣的刺激或情境作出調節或完整反應的過程。
它基本上與人們所熟悉的通過整合過程的手段對情境作出反應的活動過程相似。
它并不涉及新的原理,而是僅僅拓展了一個已知的原理&rdquo(p.104pe)。
&ldquo所有整合都是四維的(fourdimension-al),它是與外部變化相對應的器質過程(事件)的整合,這些外部變化也是四維的&hellip&hellip。
因此,如果我們不考慮&lsquo聯想記憶&rsquo(associativememory)本身的活動,而是把形成整個相關系列的先前活動整合起來,那麼,我們便有了對四維情境所作的需要神經沖動的四維整合的統一的整體反應&rdquo(p.117)。
&ldquo苛勒(Kohler)的黑猩猩将同時呈現在空間上的兩根棍子和香蕉聯結成的一個整體。
黑猩猩的反應是針對包含這三種特定成分的整個時空情境的,黑猩猩的創造性整合活動已經把這三種特定成分相互關聯起來了。
黑猩猩通過重複而進行的學習以同樣方式影響了包括重複情境中相似成分在内的相似的創造性整合&rdquo(pp.119-120)。
&ldquo學習被界定為對複雜的重複情境的調節活動&rdquo(p.124)。
拉什利和漢弗萊之間的差異比實際情況更加明顯。
該差異以&ldquo共同的器質基礎(commonorganicbaais)&rdquo這一術語為轉移。
如果這一術語是指涉及不同學習活動的特定&ldquo機制&rdquo(mechanism),那麼,漢弗萊的觀點就會與拉什利的觀點完全一緻了;但是,根據他的單一的學習理論,他是指共同的原則或定律,這些共同的原則或定律在不同的條件下(指不同的操作、不同的個體和物種),可能會導緻十分不同的實際發生的事件,但是,這些原則或定律仍然是相同的。
對此,拉什利的觀點反而容易被接受。
對漢弗萊的批評 我前面曾經講過,我在解釋學習或記憶方面與漢弗萊完全一緻,都認為須引入特殊的官能(specialfaculty)。
但是,他的解決辦法,正如前面的引文中所提及的那樣,在我看來至少是不完整的。
我吃不準我是否正确地理解了漢弗萊;因此,下述的評論,盡管是針對他的,卻不一定能擊中他;即便如此,這些評論也不會完全失效,因為它們針對着一種漢弗萊試圖采取的觀點。
四維組織 我們在第十章裡已經論争過,現實不能單單根據空間來探究,時間維度也必須包括在内。
根據這一結論,它就比較容易過渡到一種理論,在該理論中,四維時空的連續體在空間組織中所起的作用與三維空間的連續體在空間組織中所起的作用一樣,在這作用中,所有四個維度是絕對地相等的。
這樣一種理論,如果站得住腳的話,将會更加直接和更加簡單地解決我們的許多問題。
例如,我們可以在這個四維連續體中考慮一個與點不同的一維結構,例如一段旋律。
于是,我們便可以說,旋律是在時間維度中被組織的,正像一條曲線是在空間維度中被組織的一樣。
我不受旋律例子中的這種誘惑所引誘,也不受其他時間單位引誘,因為在我看來,它不過是形式上的類比,缺乏具體的動力意義。
由于我現在準備批判的是漢弗萊把類似的概念用于學習,因此,我将不詳細讨論為什麼我拒絕以這種方式處理時間單位。
而且,我的一些理由也含蓄地包含在我先前的論點之中。
我對漢弗萊的批評是以他的整個四維情境的概念為出發點的,對于這種四維情境,存在着一種整體的和統一的反應。
前幾頁(見邊碼p.530)提供的引自邊碼p.105的文摘繼續道:&ldquo由于這個系列是由相關的術語組成的,因此它是一個統一體。
&rdquo我找到了兩個術語,&ldquo整體的情境&rdquo(totalsituation)和&ldquo四維的整合反應&rdquo(four-dimensionallyintegratedreaction)。
這兩個術語是不恰當的,不是因為它們原本就是錯的,而是因為倘若不作進一步的系統闡述,它們是不夠具體的。
&ldquo整體的情境&rdquo該如何界定呢?我們看到,當這個概念用于純粹的空間内涵時,它存在着固有的困難(參見第四章,見邊碼p.158)。
當時間維度也包括進去時,它将變得更加困難!毋須什麼修改,&ldquo整體情境&rdquo是指一個人的整個時空生活史。
但是,如果它真地涉及實際上無限的大量事件,那麼,沒有一個過程可以得到解釋。
漢弗萊十分恰當地談到過一種刺激情境的反複出現,這種情境在反複出現中形成了整個情境,也就是說,他所說的&ldquo整體情境&rdquo是指對每個特定場合來說某種不同的東西。
譬如說,如果我學習打字,那麼,我實踐的先前場合,加上當前的場合,形成了整個情境;如果我嘗試學習打網球,那麼我沿着這個方向所作的一切努力都構成了整體情境,等等。
因此,特定的整體情境不能簡單地予以考慮;相反,我們必須解釋,為什麼某些過去的事件而不是另外一些事件與當前的情境聯合在一起以形成整體情境。
單憑四維時空,在解決這個問題方面不會為我們提供任何東西。
同樣的結論來自不同的出發點。
并不是所有的物體都可&ldquo習得&rdquo,盡管它們都發生于四維的連續體之中。
一隻台球在嶄新的時候和它被使用了幾年以後&ldquo同樣好使&rdquo,因為它是富有彈性的(elastic),以至于在每次打擊所引起的球體變形後能恢複其原先的形狀。
對于台球來說,并不存在往事。
由此可見,具有記憶的各種物體,無論是金屬線還是有機體,肯定與台球不同,在這個意義上說,一旦它們受到影響以後,它們不會完全恢複到原來的狀況。
我們把物體中不能完全消除的變化稱作該物體具有記憶,或者具有一種痕迹。
根據這個概念,我們最終能夠克服在漢弗萊的四維整體情境中固有的另一種困難:也就是說,過去如何影響當前的一種困難(參見第十章,見邊碼p.429),在我看來,光憑時空概念是不能解決這一困難的。
現在讓我們轉向第二個術語,即學習系列的統一體,或四維的整合反應。
由于我們對第一個術語(也就是四維的整體情境)的态度是這樣的,我們認為它是不完整的,原因在于它沒有假設痕迹和一種選擇原則,因此,我們對第二個術語的态度肯定有所不同。
這一術語非常适用于旋律和其他時間單位。
但是,它是否也同樣适用于漸進的學習系列呢?盡管漢弗萊沒有讨論過旋律的例子,但他已經看到了這個困難。
他将普通的目的性活動與學習活動進行比較,聲稱它們在性質上是基本相似的。
&ldquo學習通常意指斷斷續續的系列活動,譬如說,動物一天三次被置于迷津裡,而在期間的時間間歇中則被置于籠子裡,這一事實并不構成目的性活動和習得性活動之間的基本差别。
因為許多&lsquo目的&rsquo以同樣方式受到幹擾&rdquo(p.127)。
現在,人們可能會充分承認,幹預本身并不會在兩種活動之間構成任何基本差别,但他們也不會同意這樣的說法,即兩種活動因此是基本上相似的。
一個目的性活動或一首完成的旋律在經過幹預以後仍然是同一活動或旋律。
動力情境在于:完成活動是一種需求,而幹預則具有一種障礙的作用。
但是,一種目的性行為的重複,或一段旋律的重複,已經不是開始時的同樣活動或旋律;在動力情境中,并不存在要求重複的東西。
第二個發生的事件,除了在數字上不同以外,在質量上也有所區别&mdash&mdash那便是我們所謂的學習,也是我們想要解釋的東西。
把第一個事件和第二個事件一并稱作整體反應,在我看來,既不正确,也沒對解釋作任何補充。
根據一個活動或旋律的各個組成部分在一個連續的過程中相互需求和支持,或者,如果目的性活動在完成之前受到幹預,至少處于一個指向性張力狀态之中,就此認為這個活動或旋律是整體反應,這是不正确的。
尤其在一首旋律中,結尾部分需要中間和開頭部分,并從它們那裡獲得意義,而在重複同一事件的過程中,這樣的關系不一定是必要的。
例如,如果一個人一開始就能實施完美的網球擊球動作,那麼,對網球運動員來說必要的一切訓練都成為多餘的了。
一個完美的擊球動作就是一個完美的擊球動作,這與它是否經過實踐,或實踐了多少,是沒有什麼關系的。
此外,重複往往不是在早先場合的要求下發生的。
這就意味着:後來的過程(從先前的過程中獲得了它的某些特征)通常需要地理環境中某個事件的發生,該事件與先前的事件具有相倚(con-tingent)或偶發(adventitious)的關系。
這些先前的事件已告結束,它們本身并不包含能為一個類似事件的重新發生提供機會的因素。
我們這裡有一個十分簡單的例子:一個人生平第一次來到一個積雪很深的地方。
他發現在這樣的路面上行走是一件十分困難的事情。
隻要地面上還有積雪,他的腳步就會逐漸變穩,但是,一俟他到達目的地,他的行走活動也就終止了,不管積雪是否繼續存在,也不管一場新的暴風雪是否會為他提供新的&ldquo實踐&rdquo機會,這一切對他的業已作出的成績來說,已經沒有什麼關系了。
對于過程的重複來說十分必要的這種相倚性,使我不可能把繼後的重複之和視作一種整體的反應。
作為過程的學習 它何時發生? 然而,批評漢弗萊的一些概念并不意味着我們在下述觀點上與其不一緻,這個觀點是,學習必須在不引入新的特定原則的情況下被解釋。
為了了解這一點,也就是我們的觀點與漢弗萊的觀點的接近程度,我們将分析一些學習活動,它們提出了這樣一個問題,即在這些活動中學習何時發生。
由于大多數學習是在沒有學習意圖的情況下發生的,因此,我們将選擇這類例子。
它們包括一切動物的學習,因為試驗中的動物轉向覓食,或逃避懲罰,或進行探索,或由于其他一些原因,但肯定不是為了學習。
對于許多人類的活動來說,這也同樣是正确的,正如剛才讨論過的那個例子,一個人提高了在積雪的街道上行走的能力,還有就是嬰兒語言的獲得,或成年人在社會情境裡&ldquo學習經驗教訓”這裡,行為指向良好的和得體的運作,但是并不指向學習。
讓我們從一個簡單的例子開始。
來自一個氣候溫暖地區的陌生人是如何學習在結冰的地面上安全行走的呢?為了簡便的緣故,讓我們假設一下,這個人在第二次行走時已經比較熟練了。
那麼,這第二次操作是學習嗎?當然不能稱為學習;正如人們會同意的那樣,它是一種習得的活動,是在某種程度上依靠第一次行走的習得活動。
第一次操作肯定是學習活動,然而,它與學習本身仍然沒有關系,隻不過充當了從一處走向另一處的目的而已。
因此,沒有理由把第二次操作稱作一種學習活動,但是,如果我們從改進了第二次操作這一點來看,可以把它稱作一種學習活動。
由此可見,對第一次操作來說是正确的東西,也同樣适用于第二次操作,因為第三次操作将會表現出一種新的改進,如此等等。
學習和痕迹 上述的例子是典型的,它表明任何一種活動都可以稱作學習活動,隻要它滿足我們後面要陳述的某些特殊的條件。
這種命題看來似乎是純粹用言語來解決一個實際問題,但是,這并非它的本意。
我們可以表明一種活動在哪個方面是一種學習活動,或者一種活動為什麼是一種學習活動。
假設有機體在經曆了一個發生在其心物場裡的過程以後又完全回到了它原先的狀态,正像我們先前讨論的那個台球一樣。
這樣,發生在重複場合中的每個過程将與第一種過程相似,唯一不同的是外部條件,或有機體的欲望和興趣。
但是,前面的操作不可能對改進後來的操作負責:以若幹次數展現同樣力量的同一個系統肯定會以同樣的方式每次作出反應。
作為對一組外部條件和内部條件的反應,第一種反應便不是一種學習的反應,這是因為,如果有機體完全&ldquo具有彈性&rdquo的話,也就是說,如果在操作業已過去以後它會完全恢複原狀的話,那麼,第一種反應便可能與現在的一樣。
不過,我們都知道,有機體是不屬于這種類型的;它無法恢複原狀,因為該過程本身在痕迹(trace)裡造成一種持久的變化。
這樣一個經曆變化的有機體,如果第二次置身于同樣的刺激情境,那麼,作為已經不同的有機體,肯定表現出與第一次操作不同的操作。
由于第一次操作留下了一種痕迹,這種操作便成了學習過程,如果我們把行為的改變觀作與學習同義的話(這種用法受到了漢弗萊的批判),那麼,便可為這些行為的改變(它表現為行為的&ldquo改進&rdquo)而保留學習這個術語。
運用&ldquo改進&rdquo一詞好似一種純粹的實用主義标準。
盡管我同意漢弗萊的觀點,即它不純粹是實用主義的标準,而是指向行為改變的更加基本的特征,但是我将暫時對此不作定論。
目前,指出下述一點便夠了,即這個過程通過留下的痕迹一定會在某些方面改變後來的過程,所謂改進,隻不過是其中的一種可能性而已。
一切改變的可能性,不論我們給它們冠以學習的稱号還是不冠以這種稱号,肯定産生自同樣的原則,也就是特殊種類的改變以一種目前讨論的方式依靠事例的特殊性質。
我們的理論與漢弗萊的主要原理相一緻 但是,首先值得我們考慮的是,我們與漢弗萊的原理(也就是在不引入新因素的情況下解釋學習)有否差距。
這種反省的結果肯定是:我們沒有違背這一假設。
在我們的解釋中,除了過程本身,以及它對有機體的影響之外(也就是所謂痕迹之外),不再包括任何東西。
這不是什麼新的假設。
一個過程不會留下任何痕迹,從而使這樣一種痕迹的假設不會引入一個新因素,這不是一種毋須證明的事情。
在這方面,有機體與許多無機系統是相似的。
因此,如果我們從廣義上運用這個術語的話,那就可以完全正确地說,每個過程在某個方面是一個學習過程。
學習和重複 然而,廣義地使用這個術語也有其不利因素。
讓我們再次從漢弗萊那裡摘引一段話:&ldquo如果一個燙傷的孩子會運用其經驗,以便使手在接近火焰時獲得一種靈巧性,這樣的孩子将成為公共機構的候選人&rdquo(p105)。
再讓我們提供一個不同的例子:重複既有可能導緻好習慣,也有可能導緻壞習慣;因此,一旦人們獲得了不正确的發音習慣以後,就很難習得一個詞的正确發音了,這是一個從我自己的經驗中得到的事實。
在獲得運動技能方面也是一樣,不論是正确的網球擊球動作,滑雪時的身體位置,抑或其他什麼東西。
人們可能很容易在一開始就&ldquo出錯&rdquo,由此獲得了一些壞習慣,它們阻礙一個人真正&ldquo學會&rdquo想要學習的活動。
在這些例子中,實踐并不導緻&ldquo最佳程度&rdquo,這是就調節特定情境的觀點而言的&ldquo最佳程度&rdquo,即使由這種壞的實踐所産生的改變可能會朝着最終結局的方向發展。
因此,我們現在可以重提這個曾被我們暫時擱置的問題了,它涉及決定實踐或重複的作用的原因;它是否導緻漢弗萊意義上的那種真正的學習,導緻壞習慣,或者根本沒有什麼作用。
對最後一個情形來說,可舉的一個例子來自苛勒的類人猿研究。
讀者可能還記得,對黑猩猩提出的一個問題是要求它們堆起箱子以便達到目标。
該活動對于動物來說成了一種真正的娛樂,它們在較長的時間裡不斷地進行實踐,但是,引人注目的結果是,它們并不表現出任何進步。
黑猩猩的堆置動作,在結束時如同在開始時一樣,都不過是将一隻箱子置于另一隻或兩隻箱子上面,絲毫不考慮所達結構的穩定性。
僅僅由于它們的高超技能和不可思議的身體平穩,使得它們在搖搖欲墜的箱子倒塌之前,終于能站在上面取到懸挂着的水果。
苛勒的電影,以及刊布于其著作中的照片,表明了這種令觀衆毛骨聳然的行為的性質。
可是,為什麼沒有任何進步呢?為什麼先前操作的痕迹沒對後來操作的實施産生影響,而後來的操作卻逐漸變得越來越好呢?換言之,為什麼黑猩猩在把箱子疊起來的實踐中所産生的結果與一名學生在打字課裡實踐的結果有着如此顯著的不同呢? 成績的重複和過程的重複 倘若人們根據成績來思考這些活動,那就不可能提供任何解釋。
如果一種活動通過實踐而得到改進,而另一種活動通過實踐則沒有得到改進,那麼,原因肯定是在這兩種實踐中,痕迹的表現有所不同,這種不同成為實踐效應之差異的原因。
可是,這并不意味着兩種成績的痕迹(也就是打字和疊箱子的痕迹)因此而不同;人們可以思考一些條件,在這些條件下,用打字機進行實踐在提高打字能力方面不會有任何收獲&mdash&mdash例如,當一個孩子在學會讀和寫以前去撥弄打字機,便不會在打字技術方面得到任何提高&mdash&mdash反之,如果由人類來疊箱子的話,就可能通過實踐而得到很大的進步。
由此可見,産生痕迹的過程在具有不同的實踐效果的兩種活動中有所不同,而不論這些過程是與同樣的成績相一緻,還是與不同的成績相一緻。
在黑猩猩的例子中,疊箱子僅僅是将一隻箱子置于另一隻箱子上面的活動;用機械的穩定的方式來從事這一活動,涉及到下面箱子的頂部和上面箱子的底部的明确的空間關系,這種要求是與它們的行為完全沒有關系的,也就是說,與實際上發生在它們的心物場中的一些過程是沒有關系的,從而也與這些過程留下的痕迹沒有關系。
不過,作為一個過程分布的殘餘,痕迹場裡沒有任何東西對相似刺激條件下發生的一個新過程産生影響,這些相似的刺激條件使讀過程以不同于它的存在的方向來分布它自己。
普通的實踐證明,活動A的重複将會産生這樣一種聚集的痕迹系統,它使活動A變得更加穩定和有規律,從而排除了異化成不同的活動B的可能性。
如果我們把這一原理用于疊箱子活動,這就意味着,這種操作的改進隻能發生在結構具有更大穩定性的方向之中,而此類穩定性的結構隻有在一系列疊箱子活動的一個階段上産生,過程本身的活動與這種穩定性具有某種關系,緻使它留下的痕迹能夠影響随後的操作。
一般說來,如果成績X包括了A、B、C&hellip&hellip幾個方面,那麼,改進隻能發生在這些方面(盡管程度很低),這些方面在過程中體現出來,從而也就留在痕迹系統之中。
由于每種成績都屬于這種類型,因此,重複隻能使改進達到這樣的程度,即部分方面在操作中得以體現。
如果我在完成X的成績過程中沒有操作A的方面,那麼,盡管我已完成了X,但這一操作對A的進一步成績不會有任何實際的影響,不論它對X的其他方面(它們是我的實際操作的組成部分)可能會産生多大的實際影響。
場合的重複:它的兩個功能 如果在這個系列期間,A初次發生的話,結果,同一種成績的重複可能會具有十分不同的效果。
在A發生之前,重複可能對A沒有影響;嗣後,它才會産生影響。
因此,場合的重複對學習來說具有雙重功能。
一方面,它為特定過程的初次發生提供了一些機會。
在這一點上,它對該過程的後來操作尚無影響。
可是,另一方面,一俟特定過程發生以後,每一次重複将加入到特定的痕迹系統或聚集上去,從而對後來的操作産生影響。
由于重複在關鍵場合之前和關鍵場合之後具有不同的功能,因此,單單計算重複本身的次數對于更好地理解學習過程似乎沒有什麼價值,除非實驗者事先已經知道,他感興趣的發展過程出現在第一次重複的時候。
由此可見,許多關于記憶過程的實驗研究所具有的意義要比歸因于它的意義更少。
過程的重複和托爾曼的觀點:頻因律 按照我們的理論,重複僅僅作為過程的重複而對學習直接産生影響。
乍一看,這似乎與托爾曼(Tolman)的觀點發生矛盾,盡管在我看來,進一步的調查表明這兩種觀點多少有點一緻。
托爾曼在頻因律(thelawoffrequency)的兩種含義之間作出區分,認為其中的一種含義是正确的;而另一種含義,則表明是與事實相悖的。
&ldquo我們認為,練習律(thelawofexerxise)&hellip&hellip是站得住腳的,所謂&lsquo練習&rsquo是指整個刺激情境的頻因和近因(recent)的反複,而不涉及在特定的試驗中動物是否選擇正确的通道或不正确的通道。
在這個意義上說,練習意指頻因和近因,籍此,有機體才能對整個問題作出反應&rdquo(p.346)。
&ldquo在練習律的第二個含義中&hellip&hellip所謂頻因和近因的練習是指以犧牲不正确的通道為代價,頻繁地和新近地對正确通道實施&lsquo分化的&rsquo練習&rdquo(P.347)。
這些陳述可以一讀,以便獲得一個與這裡提出的理論直接對立的理論,在托爾曼的定律中,正确之處在于把重複現作一種成績的重複,而錯誤之處則在于把重複視作一種操作和過程的重複,然而,在我們的理論中,這種作用正好颠倒過來。
但是,正如我們已經指出的那樣,這種印象是錯誤的。
根據托爾曼對錯誤解釋所作的中肯而又犀利的批駁,看來,在這種理論形式中,重複實際上是指成績,而根據他後來對自己定律所作的陳述,第一種解釋實際上是指操作或過程,我們幾乎沒有必要在托爾曼所拒斥的解釋上面多花口舌,因為它的主要支持者桑代克(Thorndike)本人也由于進一步的實驗而對它進行了批判。
我将僅僅用一個例子來說明為什麼托爾曼的批判可以翻譯成下列措詞:成績對過程。
如果一個動物因為所有的死胡同都已經封閉起來而學會了沿着正确的通道奔跑,而另一個動物在死胡同沒有被封死的迷津裡學習得很好,從而作出了完美的奔跑,那麼,前者的成績與後者的成績是一樣的,但是,作為過程來說,則是完全不同的。
道理很簡單,在唯一敞開的通道上奔跑是一回事,而在具有兩個或兩個以上叉道的通道上奔跑,從而促使動物必須作出選擇,這又是另一回事,這兩回事之間是不同的。
隻有當選擇在學習期間發生時,操作才具有&ldquo選擇&rdquo的特征,否則,操作便不具有&ldquo選擇&rdquo的特征,因此,一個動物在死胡同的入口全部被封死的情況下接受訓練,将來遠學不會走&ldquo迷津”也就是說,一俟死胡同不再封住,動物便将犯錯誤。
托爾曼從卡爾(Carr)那裡摘引了一段語錄,這個例子也是從他的著作中取來的。
該語錄(省略了第一句)如下:&ldquo&hellip&hellip在被試能正确地走迷津之前,會産生一定數量的錯誤,也會消除一定數量的錯誤。
通過學會不去做某事,從而建立起正确的反應方式。
&rdquo 學會不去做某事 卡爾的具有高度啟示性的結果為批駁重複作用的錯誤解釋提供了令人信服的論點。
但是,上面引述的卡爾的那些話并沒有公正對待這種意義,因為卡爾是按照成績而不是按照操作來談論的。
正如卡爾經常說的那樣,我們也可以完全正确地認為,為了學習做什麼,我們必須學會不去做某事,可是,這樣的陳述(由于它所指的是成績)必須翻譯成操作或過程的術語。
讓我們嘗試一下,以讨論中的迷津實驗為例來做到這一點。
當動物第一次來到迷津中的叉道口時,它進入一條死胡同,這時它的行為的這個部分與其餘部分沒有什麼區别。
接着,當動物遇到障礙物而不得不折返時,就可能發生某種新的情況:死胡同可能成為一條與動物迄今為止經常奔走的通道有所不同的通道;甚至它的奔向障礙物的行為也可能由&ldquo原始奔跑的連續體&rdquo轉變為一種&ldquo偏離&rdquo。
當然,現在這種轉變不可能發生在這種奔跑過程的本身,而是發生在它最近的痕迹系統之中。
我們關于最近的痕迹可能被後來的過程所改變的假設并不用來意指對這種特定例子作出解釋。
在音樂中,這是一種十分共同的體驗。
假設一段曲子是以下列音符開始的:Cedg&hellip&hellip,在第二音或第三音以後,C将被确立為&ldquo主音”而在另外一段曲子裡,音符以下列形式開始:ofed&hellip&hellip,其中f将表現出這種作用,C則起支配作用。
另外一個例子可以這樣來表述:&ldquo一個駕駛員将車開到一塊告示牌前,告示牌上寫着:&lsquo适于停車&rsquo(FineforParking),于是他便把車子停在那裡了。
&rdquo顯然,句子的最後一個詞改變了&ldquofine&rdquo這個詞的含義。
盡管雙關語尤其适合于表示這種轉變,當我們聆聽講話時,它連續發生着;任何一個詞,隻有當它與前面的詞和後面的詞聯系起來時,才會獲得完整的意義。
現在,我們可以轉向迷津了。
死胡同的牆壁反過來可能改變其行為特征,從而也改變在胡同裡奔跑的行為特征,也就是說,改變了它的作為一個過程或操作的本質。
叉道的另一端也會受到影響;與一種&ldquo
作為成績的學習和作為過程的學習:拉什利和漢弗萊的觀點。
作為過程的學習:它何時發生?學習和痕迹;學習和重複;涉及學習的三個問題。
由過程來界定的學習:痕迹的鞏固;痕迹的可得性;痕迹的形成:&ldquo新&rdquo過程;痕迹的後效;技能的獲得。
聯想學習:聯想主義學說;聯想主義和符茨堡學派;機械學習的理論。
小結:任意聯結為動力組織所取代;作為一種力量的聯想:勒溫;我們的理論和實驗研究;&ldquo聯想學習&rsquo的其他類型。
痕迹對一個過程施加的一般場影響。
學習的定義 在上一章裡,我們提出了一種關于&ldquo記憶場&rdquo(memorialfields)的理論,也就是說,我們試圖建立某些原理,用來解釋為什麼心物場(psychophysicalfield)在任何一個特定時刻都受到過去所發生的事件的影響。
現在,讓我們對我們的痕迹理論作一檢驗,考查一下它對明顯地依賴于先前經驗的那些過程揭示出了什麼。
按照一般的說法,&ldquo學習&rdquo(learning)這個術語通常用來指這個問題。
人們早就知道,習得的活動不同于原始的活動或經遺傳而得的活動,而且,業已提出一些理論來對這種區别作出解釋,包括對學習的本質作出解釋。
拉什利(Lashley)把這些理論分成五種主要類型,其中有些包括了若幹特殊的修正形式,他發現,按照業已确立的事實,這些理論中沒有一種是可以接受的(1929年a,pp.556f.)。
這裡,沒有必要重複拉什利在清晰的讨論之後對這些理論的批判,因為在拉什利的讨論前後,還有其他一些人對這些理論進行了抨擊「例如,考夫卡(Koffka),1928年,托爾曼(Tolman)」。
相反,我們準備對學習這個術語的含義進行讨論,以便為我們自己的理論打下一個可靠而又堅實的基礎。
&ldquo學習相當于行為的變化或改變&rdquo「伍德沃思(Woodworth,p162)」,或者更具體一些:&ldquo一般說來,無論何處,隻要行為在重複同樣的刺激情境裡表現出漸進的變化或傾向,而不是用疲勞或感受器和效應器的變化來說明這種變化的原因,我們便可以說學習發生了&rdquo[亨特朗(Hunter),P.564」。
漢弗萊[(Humphrey),這是我們最後一次從這位作者那裡摘引語錄」聲稱,盡管行為的改變是一個必要的标準,但卻不是學習的充分标準。
&ldquo凡是學習存在的地方,後來的系列活動在對有機體的發展方向上不同于先前的活動。
&rdquo&ldquo因此,為了表現出學習,一系列機體活動必須首先是這樣的,即後項(terms)是以前項為前提的,這與我們所說的發生了變化是同一件事;此外,一般說來系列将會根據系統的守恒(systemicconservation)顯示出對一個最佳項的接近&rdquo(p.105) 作為成績的學習和作為過程的學習:拉什利和漢弗萊的觀點 上述三位作者(也是最清楚和最有意識地給學習下定義的三位作者)把學習界定為一種成績(accomplishment),而不是一個過程(Process)或操作(Performance)。
他們根據界定,提出了說明這種成績的過程之本質問題,拉什利用下述措詞系統闡述了該問題:&ldquo&hellip&hellip業已證明,我們提出的問題是有道理的,這個問題是,學習概念或記憶概念是否涉及單一的過程,該過程可以作為一個問題來研究,或者,它是否并不包含沒有共同器質基礎的大量現象&rdquo(p.525)。
另一方面,漢弗萊則意欲在一切學習成績中找到這樣一個普遍原則。
我們在第十章中已經看到,他拒斥了這樣一種學習理論,該理論引進了與解釋其他行為類型的因素有所不同的一種特定的新因素。
他的論點是這樣的,學習可被解釋為一種整合反應(integratedreaction),不僅在空間上整合,而且在時間上整合。
&ldquo&hellip&hellip可以這樣認為,根據有機體對單一刺激或情境作出反應或調節的概念,學習必須被視作是這樣一個過程,即對一系列這樣的刺激或情境作出調節或完整反應的過程。
它基本上與人們所熟悉的通過整合過程的手段對情境作出反應的活動過程相似。
它并不涉及新的原理,而是僅僅拓展了一個已知的原理&rdquo(p.104pe)。
&ldquo所有整合都是四維的(fourdimension-al),它是與外部變化相對應的器質過程(事件)的整合,這些外部變化也是四維的&hellip&hellip。
因此,如果我們不考慮&lsquo聯想記憶&rsquo(associativememory)本身的活動,而是把形成整個相關系列的先前活動整合起來,那麼,我們便有了對四維情境所作的需要神經沖動的四維整合的統一的整體反應&rdquo(p.117)。
&ldquo苛勒(Kohler)的黑猩猩将同時呈現在空間上的兩根棍子和香蕉聯結成的一個整體。
黑猩猩的反應是針對包含這三種特定成分的整個時空情境的,黑猩猩的創造性整合活動已經把這三種特定成分相互關聯起來了。
黑猩猩通過重複而進行的學習以同樣方式影響了包括重複情境中相似成分在内的相似的創造性整合&rdquo(pp.119-120)。
&ldquo學習被界定為對複雜的重複情境的調節活動&rdquo(p.124)。
拉什利和漢弗萊之間的差異比實際情況更加明顯。
該差異以&ldquo共同的器質基礎(commonorganicbaais)&rdquo這一術語為轉移。
如果這一術語是指涉及不同學習活動的特定&ldquo機制&rdquo(mechanism),那麼,漢弗萊的觀點就會與拉什利的觀點完全一緻了;但是,根據他的單一的學習理論,他是指共同的原則或定律,這些共同的原則或定律在不同的條件下(指不同的操作、不同的個體和物種),可能會導緻十分不同的實際發生的事件,但是,這些原則或定律仍然是相同的。
對此,拉什利的觀點反而容易被接受。
對漢弗萊的批評 我前面曾經講過,我在解釋學習或記憶方面與漢弗萊完全一緻,都認為須引入特殊的官能(specialfaculty)。
但是,他的解決辦法,正如前面的引文中所提及的那樣,在我看來至少是不完整的。
我吃不準我是否正确地理解了漢弗萊;因此,下述的評論,盡管是針對他的,卻不一定能擊中他;即便如此,這些評論也不會完全失效,因為它們針對着一種漢弗萊試圖采取的觀點。
四維組織 我們在第十章裡已經論争過,現實不能單單根據空間來探究,時間維度也必須包括在内。
根據這一結論,它就比較容易過渡到一種理論,在該理論中,四維時空的連續體在空間組織中所起的作用與三維空間的連續體在空間組織中所起的作用一樣,在這作用中,所有四個維度是絕對地相等的。
這樣一種理論,如果站得住腳的話,将會更加直接和更加簡單地解決我們的許多問題。
例如,我們可以在這個四維連續體中考慮一個與點不同的一維結構,例如一段旋律。
于是,我們便可以說,旋律是在時間維度中被組織的,正像一條曲線是在空間維度中被組織的一樣。
我不受旋律例子中的這種誘惑所引誘,也不受其他時間單位引誘,因為在我看來,它不過是形式上的類比,缺乏具體的動力意義。
由于我現在準備批判的是漢弗萊把類似的概念用于學習,因此,我将不詳細讨論為什麼我拒絕以這種方式處理時間單位。
而且,我的一些理由也含蓄地包含在我先前的論點之中。
我對漢弗萊的批評是以他的整個四維情境的概念為出發點的,對于這種四維情境,存在着一種整體的和統一的反應。
前幾頁(見邊碼p.530)提供的引自邊碼p.105的文摘繼續道:&ldquo由于這個系列是由相關的術語組成的,因此它是一個統一體。
&rdquo我找到了兩個術語,&ldquo整體的情境&rdquo(totalsituation)和&ldquo四維的整合反應&rdquo(four-dimensionallyintegratedreaction)。
這兩個術語是不恰當的,不是因為它們原本就是錯的,而是因為倘若不作進一步的系統闡述,它們是不夠具體的。
&ldquo整體的情境&rdquo該如何界定呢?我們看到,當這個概念用于純粹的空間内涵時,它存在着固有的困難(參見第四章,見邊碼p.158)。
當時間維度也包括進去時,它将變得更加困難!毋須什麼修改,&ldquo整體情境&rdquo是指一個人的整個時空生活史。
但是,如果它真地涉及實際上無限的大量事件,那麼,沒有一個過程可以得到解釋。
漢弗萊十分恰當地談到過一種刺激情境的反複出現,這種情境在反複出現中形成了整個情境,也就是說,他所說的&ldquo整體情境&rdquo是指對每個特定場合來說某種不同的東西。
譬如說,如果我學習打字,那麼,我實踐的先前場合,加上當前的場合,形成了整個情境;如果我嘗試學習打網球,那麼我沿着這個方向所作的一切努力都構成了整體情境,等等。
因此,特定的整體情境不能簡單地予以考慮;相反,我們必須解釋,為什麼某些過去的事件而不是另外一些事件與當前的情境聯合在一起以形成整體情境。
單憑四維時空,在解決這個問題方面不會為我們提供任何東西。
同樣的結論來自不同的出發點。
并不是所有的物體都可&ldquo習得&rdquo,盡管它們都發生于四維的連續體之中。
一隻台球在嶄新的時候和它被使用了幾年以後&ldquo同樣好使&rdquo,因為它是富有彈性的(elastic),以至于在每次打擊所引起的球體變形後能恢複其原先的形狀。
對于台球來說,并不存在往事。
由此可見,具有記憶的各種物體,無論是金屬線還是有機體,肯定與台球不同,在這個意義上說,一旦它們受到影響以後,它們不會完全恢複到原來的狀況。
我們把物體中不能完全消除的變化稱作該物體具有記憶,或者具有一種痕迹。
根據這個概念,我們最終能夠克服在漢弗萊的四維整體情境中固有的另一種困難:也就是說,過去如何影響當前的一種困難(參見第十章,見邊碼p.429),在我看來,光憑時空概念是不能解決這一困難的。
現在讓我們轉向第二個術語,即學習系列的統一體,或四維的整合反應。
由于我們對第一個術語(也就是四維的整體情境)的态度是這樣的,我們認為它是不完整的,原因在于它沒有假設痕迹和一種選擇原則,因此,我們對第二個術語的态度肯定有所不同。
這一術語非常适用于旋律和其他時間單位。
但是,它是否也同樣适用于漸進的學習系列呢?盡管漢弗萊沒有讨論過旋律的例子,但他已經看到了這個困難。
他将普通的目的性活動與學習活動進行比較,聲稱它們在性質上是基本相似的。
&ldquo學習通常意指斷斷續續的系列活動,譬如說,動物一天三次被置于迷津裡,而在期間的時間間歇中則被置于籠子裡,這一事實并不構成目的性活動和習得性活動之間的基本差别。
因為許多&lsquo目的&rsquo以同樣方式受到幹擾&rdquo(p.127)。
現在,人們可能會充分承認,幹預本身并不會在兩種活動之間構成任何基本差别,但他們也不會同意這樣的說法,即兩種活動因此是基本上相似的。
一個目的性活動或一首完成的旋律在經過幹預以後仍然是同一活動或旋律。
動力情境在于:完成活動是一種需求,而幹預則具有一種障礙的作用。
但是,一種目的性行為的重複,或一段旋律的重複,已經不是開始時的同樣活動或旋律;在動力情境中,并不存在要求重複的東西。
第二個發生的事件,除了在數字上不同以外,在質量上也有所區别&mdash&mdash那便是我們所謂的學習,也是我們想要解釋的東西。
把第一個事件和第二個事件一并稱作整體反應,在我看來,既不正确,也沒對解釋作任何補充。
根據一個活動或旋律的各個組成部分在一個連續的過程中相互需求和支持,或者,如果目的性活動在完成之前受到幹預,至少處于一個指向性張力狀态之中,就此認為這個活動或旋律是整體反應,這是不正确的。
尤其在一首旋律中,結尾部分需要中間和開頭部分,并從它們那裡獲得意義,而在重複同一事件的過程中,這樣的關系不一定是必要的。
例如,如果一個人一開始就能實施完美的網球擊球動作,那麼,對網球運動員來說必要的一切訓練都成為多餘的了。
一個完美的擊球動作就是一個完美的擊球動作,這與它是否經過實踐,或實踐了多少,是沒有什麼關系的。
此外,重複往往不是在早先場合的要求下發生的。
這就意味着:後來的過程(從先前的過程中獲得了它的某些特征)通常需要地理環境中某個事件的發生,該事件與先前的事件具有相倚(con-tingent)或偶發(adventitious)的關系。
這些先前的事件已告結束,它們本身并不包含能為一個類似事件的重新發生提供機會的因素。
我們這裡有一個十分簡單的例子:一個人生平第一次來到一個積雪很深的地方。
他發現在這樣的路面上行走是一件十分困難的事情。
隻要地面上還有積雪,他的腳步就會逐漸變穩,但是,一俟他到達目的地,他的行走活動也就終止了,不管積雪是否繼續存在,也不管一場新的暴風雪是否會為他提供新的&ldquo實踐&rdquo機會,這一切對他的業已作出的成績來說,已經沒有什麼關系了。
對于過程的重複來說十分必要的這種相倚性,使我不可能把繼後的重複之和視作一種整體的反應。
作為過程的學習 它何時發生? 然而,批評漢弗萊的一些概念并不意味着我們在下述觀點上與其不一緻,這個觀點是,學習必須在不引入新的特定原則的情況下被解釋。
為了了解這一點,也就是我們的觀點與漢弗萊的觀點的接近程度,我們将分析一些學習活動,它們提出了這樣一個問題,即在這些活動中學習何時發生。
由于大多數學習是在沒有學習意圖的情況下發生的,因此,我們将選擇這類例子。
它們包括一切動物的學習,因為試驗中的動物轉向覓食,或逃避懲罰,或進行探索,或由于其他一些原因,但肯定不是為了學習。
對于許多人類的活動來說,這也同樣是正确的,正如剛才讨論過的那個例子,一個人提高了在積雪的街道上行走的能力,還有就是嬰兒語言的獲得,或成年人在社會情境裡&ldquo學習經驗教訓”這裡,行為指向良好的和得體的運作,但是并不指向學習。
讓我們從一個簡單的例子開始。
來自一個氣候溫暖地區的陌生人是如何學習在結冰的地面上安全行走的呢?為了簡便的緣故,讓我們假設一下,這個人在第二次行走時已經比較熟練了。
那麼,這第二次操作是學習嗎?當然不能稱為學習;正如人們會同意的那樣,它是一種習得的活動,是在某種程度上依靠第一次行走的習得活動。
第一次操作肯定是學習活動,然而,它與學習本身仍然沒有關系,隻不過充當了從一處走向另一處的目的而已。
因此,沒有理由把第二次操作稱作一種學習活動,但是,如果我們從改進了第二次操作這一點來看,可以把它稱作一種學習活動。
由此可見,對第一次操作來說是正确的東西,也同樣适用于第二次操作,因為第三次操作将會表現出一種新的改進,如此等等。
學習和痕迹 上述的例子是典型的,它表明任何一種活動都可以稱作學習活動,隻要它滿足我們後面要陳述的某些特殊的條件。
這種命題看來似乎是純粹用言語來解決一個實際問題,但是,這并非它的本意。
我們可以表明一種活動在哪個方面是一種學習活動,或者一種活動為什麼是一種學習活動。
假設有機體在經曆了一個發生在其心物場裡的過程以後又完全回到了它原先的狀态,正像我們先前讨論的那個台球一樣。
這樣,發生在重複場合中的每個過程将與第一種過程相似,唯一不同的是外部條件,或有機體的欲望和興趣。
但是,前面的操作不可能對改進後來的操作負責:以若幹次數展現同樣力量的同一個系統肯定會以同樣的方式每次作出反應。
作為對一組外部條件和内部條件的反應,第一種反應便不是一種學習的反應,這是因為,如果有機體完全&ldquo具有彈性&rdquo的話,也就是說,如果在操作業已過去以後它會完全恢複原狀的話,那麼,第一種反應便可能與現在的一樣。
不過,我們都知道,有機體是不屬于這種類型的;它無法恢複原狀,因為該過程本身在痕迹(trace)裡造成一種持久的變化。
這樣一個經曆變化的有機體,如果第二次置身于同樣的刺激情境,那麼,作為已經不同的有機體,肯定表現出與第一次操作不同的操作。
由于第一次操作留下了一種痕迹,這種操作便成了學習過程,如果我們把行為的改變觀作與學習同義的話(這種用法受到了漢弗萊的批判),那麼,便可為這些行為的改變(它表現為行為的&ldquo改進&rdquo)而保留學習這個術語。
運用&ldquo改進&rdquo一詞好似一種純粹的實用主義标準。
盡管我同意漢弗萊的觀點,即它不純粹是實用主義的标準,而是指向行為改變的更加基本的特征,但是我将暫時對此不作定論。
目前,指出下述一點便夠了,即這個過程通過留下的痕迹一定會在某些方面改變後來的過程,所謂改進,隻不過是其中的一種可能性而已。
一切改變的可能性,不論我們給它們冠以學習的稱号還是不冠以這種稱号,肯定産生自同樣的原則,也就是特殊種類的改變以一種目前讨論的方式依靠事例的特殊性質。
我們的理論與漢弗萊的主要原理相一緻 但是,首先值得我們考慮的是,我們與漢弗萊的原理(也就是在不引入新因素的情況下解釋學習)有否差距。
這種反省的結果肯定是:我們沒有違背這一假設。
在我們的解釋中,除了過程本身,以及它對有機體的影響之外(也就是所謂痕迹之外),不再包括任何東西。
這不是什麼新的假設。
一個過程不會留下任何痕迹,從而使這樣一種痕迹的假設不會引入一個新因素,這不是一種毋須證明的事情。
在這方面,有機體與許多無機系統是相似的。
因此,如果我們從廣義上運用這個術語的話,那就可以完全正确地說,每個過程在某個方面是一個學習過程。
學習和重複 然而,廣義地使用這個術語也有其不利因素。
讓我們再次從漢弗萊那裡摘引一段話:&ldquo如果一個燙傷的孩子會運用其經驗,以便使手在接近火焰時獲得一種靈巧性,這樣的孩子将成為公共機構的候選人&rdquo(p105)。
再讓我們提供一個不同的例子:重複既有可能導緻好習慣,也有可能導緻壞習慣;因此,一旦人們獲得了不正确的發音習慣以後,就很難習得一個詞的正确發音了,這是一個從我自己的經驗中得到的事實。
在獲得運動技能方面也是一樣,不論是正确的網球擊球動作,滑雪時的身體位置,抑或其他什麼東西。
人們可能很容易在一開始就&ldquo出錯&rdquo,由此獲得了一些壞習慣,它們阻礙一個人真正&ldquo學會&rdquo想要學習的活動。
在這些例子中,實踐并不導緻&ldquo最佳程度&rdquo,這是就調節特定情境的觀點而言的&ldquo最佳程度&rdquo,即使由這種壞的實踐所産生的改變可能會朝着最終結局的方向發展。
因此,我們現在可以重提這個曾被我們暫時擱置的問題了,它涉及決定實踐或重複的作用的原因;它是否導緻漢弗萊意義上的那種真正的學習,導緻壞習慣,或者根本沒有什麼作用。
對最後一個情形來說,可舉的一個例子來自苛勒的類人猿研究。
讀者可能還記得,對黑猩猩提出的一個問題是要求它們堆起箱子以便達到目标。
該活動對于動物來說成了一種真正的娛樂,它們在較長的時間裡不斷地進行實踐,但是,引人注目的結果是,它們并不表現出任何進步。
黑猩猩的堆置動作,在結束時如同在開始時一樣,都不過是将一隻箱子置于另一隻或兩隻箱子上面,絲毫不考慮所達結構的穩定性。
僅僅由于它們的高超技能和不可思議的身體平穩,使得它們在搖搖欲墜的箱子倒塌之前,終于能站在上面取到懸挂着的水果。
苛勒的電影,以及刊布于其著作中的照片,表明了這種令觀衆毛骨聳然的行為的性質。
可是,為什麼沒有任何進步呢?為什麼先前操作的痕迹沒對後來操作的實施産生影響,而後來的操作卻逐漸變得越來越好呢?換言之,為什麼黑猩猩在把箱子疊起來的實踐中所産生的結果與一名學生在打字課裡實踐的結果有着如此顯著的不同呢? 成績的重複和過程的重複 倘若人們根據成績來思考這些活動,那就不可能提供任何解釋。
如果一種活動通過實踐而得到改進,而另一種活動通過實踐則沒有得到改進,那麼,原因肯定是在這兩種實踐中,痕迹的表現有所不同,這種不同成為實踐效應之差異的原因。
可是,這并不意味着兩種成績的痕迹(也就是打字和疊箱子的痕迹)因此而不同;人們可以思考一些條件,在這些條件下,用打字機進行實踐在提高打字能力方面不會有任何收獲&mdash&mdash例如,當一個孩子在學會讀和寫以前去撥弄打字機,便不會在打字技術方面得到任何提高&mdash&mdash反之,如果由人類來疊箱子的話,就可能通過實踐而得到很大的進步。
由此可見,産生痕迹的過程在具有不同的實踐效果的兩種活動中有所不同,而不論這些過程是與同樣的成績相一緻,還是與不同的成績相一緻。
在黑猩猩的例子中,疊箱子僅僅是将一隻箱子置于另一隻箱子上面的活動;用機械的穩定的方式來從事這一活動,涉及到下面箱子的頂部和上面箱子的底部的明确的空間關系,這種要求是與它們的行為完全沒有關系的,也就是說,與實際上發生在它們的心物場中的一些過程是沒有關系的,從而也與這些過程留下的痕迹沒有關系。
不過,作為一個過程分布的殘餘,痕迹場裡沒有任何東西對相似刺激條件下發生的一個新過程産生影響,這些相似的刺激條件使讀過程以不同于它的存在的方向來分布它自己。
普通的實踐證明,活動A的重複将會産生這樣一種聚集的痕迹系統,它使活動A變得更加穩定和有規律,從而排除了異化成不同的活動B的可能性。
如果我們把這一原理用于疊箱子活動,這就意味着,這種操作的改進隻能發生在結構具有更大穩定性的方向之中,而此類穩定性的結構隻有在一系列疊箱子活動的一個階段上産生,過程本身的活動與這種穩定性具有某種關系,緻使它留下的痕迹能夠影響随後的操作。
一般說來,如果成績X包括了A、B、C&hellip&hellip幾個方面,那麼,改進隻能發生在這些方面(盡管程度很低),這些方面在過程中體現出來,從而也就留在痕迹系統之中。
由于每種成績都屬于這種類型,因此,重複隻能使改進達到這樣的程度,即部分方面在操作中得以體現。
如果我在完成X的成績過程中沒有操作A的方面,那麼,盡管我已完成了X,但這一操作對A的進一步成績不會有任何實際的影響,不論它對X的其他方面(它們是我的實際操作的組成部分)可能會産生多大的實際影響。
場合的重複:它的兩個功能 如果在這個系列期間,A初次發生的話,結果,同一種成績的重複可能會具有十分不同的效果。
在A發生之前,重複可能對A沒有影響;嗣後,它才會産生影響。
因此,場合的重複對學習來說具有雙重功能。
一方面,它為特定過程的初次發生提供了一些機會。
在這一點上,它對該過程的後來操作尚無影響。
可是,另一方面,一俟特定過程發生以後,每一次重複将加入到特定的痕迹系統或聚集上去,從而對後來的操作産生影響。
由于重複在關鍵場合之前和關鍵場合之後具有不同的功能,因此,單單計算重複本身的次數對于更好地理解學習過程似乎沒有什麼價值,除非實驗者事先已經知道,他感興趣的發展過程出現在第一次重複的時候。
由此可見,許多關于記憶過程的實驗研究所具有的意義要比歸因于它的意義更少。
過程的重複和托爾曼的觀點:頻因律 按照我們的理論,重複僅僅作為過程的重複而對學習直接産生影響。
乍一看,這似乎與托爾曼(Tolman)的觀點發生矛盾,盡管在我看來,進一步的調查表明這兩種觀點多少有點一緻。
托爾曼在頻因律(thelawoffrequency)的兩種含義之間作出區分,認為其中的一種含義是正确的;而另一種含義,則表明是與事實相悖的。
&ldquo我們認為,練習律(thelawofexerxise)&hellip&hellip是站得住腳的,所謂&lsquo練習&rsquo是指整個刺激情境的頻因和近因(recent)的反複,而不涉及在特定的試驗中動物是否選擇正确的通道或不正确的通道。
在這個意義上說,練習意指頻因和近因,籍此,有機體才能對整個問題作出反應&rdquo(p.346)。
&ldquo在練習律的第二個含義中&hellip&hellip所謂頻因和近因的練習是指以犧牲不正确的通道為代價,頻繁地和新近地對正确通道實施&lsquo分化的&rsquo練習&rdquo(P.347)。
這些陳述可以一讀,以便獲得一個與這裡提出的理論直接對立的理論,在托爾曼的定律中,正确之處在于把重複現作一種成績的重複,而錯誤之處則在于把重複視作一種操作和過程的重複,然而,在我們的理論中,這種作用正好颠倒過來。
但是,正如我們已經指出的那樣,這種印象是錯誤的。
根據托爾曼對錯誤解釋所作的中肯而又犀利的批駁,看來,在這種理論形式中,重複實際上是指成績,而根據他後來對自己定律所作的陳述,第一種解釋實際上是指操作或過程,我們幾乎沒有必要在托爾曼所拒斥的解釋上面多花口舌,因為它的主要支持者桑代克(Thorndike)本人也由于進一步的實驗而對它進行了批判。
我将僅僅用一個例子來說明為什麼托爾曼的批判可以翻譯成下列措詞:成績對過程。
如果一個動物因為所有的死胡同都已經封閉起來而學會了沿着正确的通道奔跑,而另一個動物在死胡同沒有被封死的迷津裡學習得很好,從而作出了完美的奔跑,那麼,前者的成績與後者的成績是一樣的,但是,作為過程來說,則是完全不同的。
道理很簡單,在唯一敞開的通道上奔跑是一回事,而在具有兩個或兩個以上叉道的通道上奔跑,從而促使動物必須作出選擇,這又是另一回事,這兩回事之間是不同的。
隻有當選擇在學習期間發生時,操作才具有&ldquo選擇&rdquo的特征,否則,操作便不具有&ldquo選擇&rdquo的特征,因此,一個動物在死胡同的入口全部被封死的情況下接受訓練,将來遠學不會走&ldquo迷津”也就是說,一俟死胡同不再封住,動物便将犯錯誤。
托爾曼從卡爾(Carr)那裡摘引了一段語錄,這個例子也是從他的著作中取來的。
該語錄(省略了第一句)如下:&ldquo&hellip&hellip在被試能正确地走迷津之前,會産生一定數量的錯誤,也會消除一定數量的錯誤。
通過學會不去做某事,從而建立起正确的反應方式。
&rdquo 學會不去做某事 卡爾的具有高度啟示性的結果為批駁重複作用的錯誤解釋提供了令人信服的論點。
但是,上面引述的卡爾的那些話并沒有公正對待這種意義,因為卡爾是按照成績而不是按照操作來談論的。
正如卡爾經常說的那樣,我們也可以完全正确地認為,為了學習做什麼,我們必須學會不去做某事,可是,這樣的陳述(由于它所指的是成績)必須翻譯成操作或過程的術語。
讓我們嘗試一下,以讨論中的迷津實驗為例來做到這一點。
當動物第一次來到迷津中的叉道口時,它進入一條死胡同,這時它的行為的這個部分與其餘部分沒有什麼區别。
接着,當動物遇到障礙物而不得不折返時,就可能發生某種新的情況:死胡同可能成為一條與動物迄今為止經常奔走的通道有所不同的通道;甚至它的奔向障礙物的行為也可能由&ldquo原始奔跑的連續體&rdquo轉變為一種&ldquo偏離&rdquo。
當然,現在這種轉變不可能發生在這種奔跑過程的本身,而是發生在它最近的痕迹系統之中。
我們關于最近的痕迹可能被後來的過程所改變的假設并不用來意指對這種特定例子作出解釋。
在音樂中,這是一種十分共同的體驗。
假設一段曲子是以下列音符開始的:Cedg&hellip&hellip,在第二音或第三音以後,C将被确立為&ldquo主音”而在另外一段曲子裡,音符以下列形式開始:ofed&hellip&hellip,其中f将表現出這種作用,C則起支配作用。
另外一個例子可以這樣來表述:&ldquo一個駕駛員将車開到一塊告示牌前,告示牌上寫着:&lsquo适于停車&rsquo(FineforParking),于是他便把車子停在那裡了。
&rdquo顯然,句子的最後一個詞改變了&ldquofine&rdquo這個詞的含義。
盡管雙關語尤其适合于表示這種轉變,當我們聆聽講話時,它連續發生着;任何一個詞,隻有當它與前面的詞和後面的詞聯系起來時,才會獲得完整的意義。
現在,我們可以轉向迷津了。
死胡同的牆壁反過來可能改變其行為特征,從而也改變在胡同裡奔跑的行為特征,也就是說,改變了它的作為一個過程或操作的本質。
叉道的另一端也會受到影響;與一種&ldquo