第二十五章 各種知識論學說
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1.連續性和二元論的對立
在之前的論述中，我們已經批判過一些認知理論。
盡管這些理論各不相同，但是，在一個基本方面，它們是一緻的，即與我們确定地主張的理論相對立。
後者主張連續性；前者主張或暗示某些基本區分、分裂或對立，用專業術語說，就是各種二元對立。
我們發現，這些區分的來源在于劃分出各個社會群體和一個群體中各個階層泾渭分明、固定不變的界限，比如在富人和窮人之間、男人和女人之間、貴族和庶民之間、統治者和被統治者之間的那些壁壘。
這些壁壘意味着缺乏順暢而自由的交往。
這一缺乏相當于設立了不同類型的生活經驗，每一種生活經驗都有其分離的主題對象、目标和價值标準。
如果哲學是對經驗的如實表達，那麼，每一個這樣的社會狀況必然在一個二元論哲學中得到系統的闡述。
如果它超出了二元論範圍&mdash&mdash就像許多哲學理論在形式上表現的那樣&mdash&mdash那麼，它隻能求助于超越經驗中所能發現的任何東西之上的東西，飛躍到某種先驗的領域中去尋找。
這些理論的結論是：把事物的此岸世界作為純粹表象，與一個難以達到的現實的本質劃清界限，因此，它們一方面在名義上否認二元論，另一方面卻在事實上恢複了二元論。
這些區分持續存在着，而其他區分又不斷增加，就此而言，每一種區分都在教育制度上留下它的印記，直到整個教育方案成為多種目的和程序的積澱物。
其結果是，各種彼此分離的因素和價值之間出現了我們描述過的制衡局面（見第十八章）。
當前的讨論，隻是用哲學術語來闡述認知理論中所涉及的多對對立的概念。
首先是經驗認知和更高等的理性認知之間的對立。
經驗認知和日常事務有關，為那些沒有專門的理智追求的普通人的目的服務，在他們的需求與當下環境之間構建某種切實有效的聯系。
這種認知即使沒有被輕視，也被貶低為純功利性的、缺少文化意義的。
理性知識被認為最終以理智方式觸及現實、以自身為目的而為人所追求，且以純理論的洞察力為終點，沒有因為被應用在行為中而受到貶低。
從社會層面看，這一區别所對應的是勞動階層的智力和衣食無憂的飽學之士階層的理智之間的劃分。
從哲學上看，這個區别變成特殊與普遍的劃分。
經驗是一個由多少獨立的個體構成的集合體，對每個個别事物的了解都必須分别進行。
理性處理的是普遍性、一般原則和規律，而這些東西都是在各種雜亂的具體事物之上的。
在教育的積澱物中，一方面，人們認為學生理應學習許多具體的、獨立的信息知識；而另一方面，人們又認為學生理應熟悉一定的規律和一般關系。
地理學，作為常見的教學科目，印證了前者；數學，超過基礎的計算，則印證了後者。
對一切實際目标而言，它們象征了兩個單獨的世界。
&ldquo學識&rdquo一詞的兩種含義提示了另一個對立。
一方面，學識是指已知的東西的總和，是通過書籍和學者流傳下來的。
它是某種外在的東西，是知識的累積，好像人們在倉庫裡儲存商品一樣。
真理存在于現成的某處，因此，學習就是個體吸收所儲存東西的過程。
另一方面，學識意味着個體在學習時所從事的某種事情。
這是積極的、由個人親曆親為的事情。
在這裡，二元論就是知識作為某種外在的東西，或者就如人們常稱謂它的，是某種客觀的東西，對立于認知作為某種純粹内在、主觀和心理的東西。
一方面，存在着現成的真理體系；另一方面，存在着具有認知能力的現成心智&mdash&mdash隻要它有意願運用這個認知能力，而奇怪的是，它常常不願意這麼做。
我們經常談及的教材和方法相分離，就是這個二元論對應在教育上的産物。
從社會層面看，這個劃分與依賴權威的生活和個體可以自由發展的生活之間的區分有關。
另一個二元對立就是認知中主動性和被動性的對立。
對于純粹經驗性的物質的東西，人們往往認為是通過接受印象而認知它們的。
物質以某種方式通過感覺器官而被印刻在心靈上，或者被傳達到意識中。
相反，人們認為，理性知識和有關精神性東西的知識源于心靈内部所發動的活動；而且，如果這種活動遠離一切感官和外在對象的污染，就能開展得更好。
在教育上，這種對立明确體現為，感官訓練、實物教學課和實驗室實習，與書本中以及通過精神力量不可思議的運作&mdash&mdash人們是這樣認為的&mdash&mdash而獲得的純粹觀念之間的區别。
從社會層面上看，它反映了那些受制于事物的直接關系的人和自由地進行自我培養的人之間的區别。
還有一個當前
盡管這些理論各不相同，但是，在一個基本方面，它們是一緻的，即與我們确定地主張的理論相對立。
後者主張連續性；前者主張或暗示某些基本區分、分裂或對立，用專業術語說，就是各種二元對立。
我們發現，這些區分的來源在于劃分出各個社會群體和一個群體中各個階層泾渭分明、固定不變的界限，比如在富人和窮人之間、男人和女人之間、貴族和庶民之間、統治者和被統治者之間的那些壁壘。
這些壁壘意味着缺乏順暢而自由的交往。
這一缺乏相當于設立了不同類型的生活經驗，每一種生活經驗都有其分離的主題對象、目标和價值标準。
如果哲學是對經驗的如實表達，那麼，每一個這樣的社會狀況必然在一個二元論哲學中得到系統的闡述。
如果它超出了二元論範圍&mdash&mdash就像許多哲學理論在形式上表現的那樣&mdash&mdash那麼，它隻能求助于超越經驗中所能發現的任何東西之上的東西，飛躍到某種先驗的領域中去尋找。
這些理論的結論是：把事物的此岸世界作為純粹表象，與一個難以達到的現實的本質劃清界限，因此，它們一方面在名義上否認二元論，另一方面卻在事實上恢複了二元論。
這些區分持續存在着，而其他區分又不斷增加，就此而言，每一種區分都在教育制度上留下它的印記，直到整個教育方案成為多種目的和程序的積澱物。
其結果是，各種彼此分離的因素和價值之間出現了我們描述過的制衡局面（見第十八章）。
當前的讨論，隻是用哲學術語來闡述認知理論中所涉及的多對對立的概念。
首先是經驗認知和更高等的理性認知之間的對立。
經驗認知和日常事務有關，為那些沒有專門的理智追求的普通人的目的服務，在他們的需求與當下環境之間構建某種切實有效的聯系。
這種認知即使沒有被輕視，也被貶低為純功利性的、缺少文化意義的。
理性知識被認為最終以理智方式觸及現實、以自身為目的而為人所追求，且以純理論的洞察力為終點，沒有因為被應用在行為中而受到貶低。
從社會層面看，這一區别所對應的是勞動階層的智力和衣食無憂的飽學之士階層的理智之間的劃分。
從哲學上看，這個區别變成特殊與普遍的劃分。
經驗是一個由多少獨立的個體構成的集合體，對每個個别事物的了解都必須分别進行。
理性處理的是普遍性、一般原則和規律，而這些東西都是在各種雜亂的具體事物之上的。
在教育的積澱物中，一方面，人們認為學生理應學習許多具體的、獨立的信息知識；而另一方面，人們又認為學生理應熟悉一定的規律和一般關系。
地理學，作為常見的教學科目，印證了前者；數學，超過基礎的計算，則印證了後者。
對一切實際目标而言，它們象征了兩個單獨的世界。
&ldquo學識&rdquo一詞的兩種含義提示了另一個對立。
一方面，學識是指已知的東西的總和，是通過書籍和學者流傳下來的。
它是某種外在的東西，是知識的累積，好像人們在倉庫裡儲存商品一樣。
真理存在于現成的某處，因此，學習就是個體吸收所儲存東西的過程。
另一方面，學識意味着個體在學習時所從事的某種事情。
這是積極的、由個人親曆親為的事情。
在這裡，二元論就是知識作為某種外在的東西，或者就如人們常稱謂它的，是某種客觀的東西，對立于認知作為某種純粹内在、主觀和心理的東西。
一方面，存在着現成的真理體系；另一方面，存在着具有認知能力的現成心智&mdash&mdash隻要它有意願運用這個認知能力，而奇怪的是，它常常不願意這麼做。
我們經常談及的教材和方法相分離，就是這個二元論對應在教育上的産物。
從社會層面看，這個劃分與依賴權威的生活和個體可以自由發展的生活之間的區分有關。
另一個二元對立就是認知中主動性和被動性的對立。
對于純粹經驗性的物質的東西，人們往往認為是通過接受印象而認知它們的。
物質以某種方式通過感覺器官而被印刻在心靈上，或者被傳達到意識中。
相反，人們認為，理性知識和有關精神性東西的知識源于心靈内部所發動的活動；而且，如果這種活動遠離一切感官和外在對象的污染，就能開展得更好。
在教育上，這種對立明确體現為，感官訓練、實物教學課和實驗室實習，與書本中以及通過精神力量不可思議的運作&mdash&mdash人們是這樣認為的&mdash&mdash而獲得的純粹觀念之間的區别。
從社會層面上看，它反映了那些受制于事物的直接關系的人和自由地進行自我培養的人之間的區别。
還有一個當前