第二十四章 教育哲學
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1.回顧與評論
我們是在讨論教育哲學，卻至今未對哲學作出明确的定義，也未清楚地思考過教育哲學的本質。
為了讨論哲學這個主題，我們現在得簡要地總結一下隐含在以前讨論中的邏輯順序，從而引入相關的哲學主題。
此後，我們将用更專業的哲學術語，對不同的教育理想在實際運作中所隐含的不同的知識論和道德論進行簡要的探讨。
從邏輯上看，前面的章節可以劃分為三個部分。
（1）開篇幾章探讨的是作為社會需求和社會功能的教育。
這些章節旨在勾勒出教育作為使社會群體得以延續生存的進程及其所具有的一般特征。
這些章節把教育展現為通過傳遞的過程不斷更新經驗的意義的過程。
從某個角度看，這種傳遞過程是偶然地發生在成人和青少年日常陪伴或交往中的；從另一個角度看，它又是精心地被建立起來的，以維持社會的延續。
人們發現，這一過程既涉及對未成熟個體的控制和發展，也涉及對他所歸屬的群體的控制和發展。
由于沒有具體考察所涉及的社會群體的性質，也沒有考察這些群體通過教育企圖永久保存下來的是何種類型的社會，因此，這種考察隻是形式性的。
現在，我們把這個一般性的讨論應用到特殊的社會群體中，而且應用到那些追尋進步意願的社會群體中，它們與那些熱衷于保持既有習俗的社會群體不同，旨在取得更加多樣化的、彼此分享的興趣。
這樣的社會在性質上是民主的，因為它們允許自己的成員擁有更多的自由，而且有意識地要求個體确立自覺的社會化的興趣，而不是盲目地信賴在某個上等階級統治下運作的那些習俗的力量。
在這裡，這種契合民主共同體發展的教育将作為用以深入細緻地分析教育問題的标準。
（2）這種對教育的分析，基于民主标準，蘊含着持續改革或重組經驗的理想；而這種理想，在本質上既增進經驗的公認意義或社會内容，也提高個體為這一改革保駕護航的能力（見第六至七章）。
接下來，我們運用這一教育分析的特點，勾勒出教材和方法各自的特征，并界定它們之間的統一性；因為基于這種教育的研究和學習方法，就是自覺地接受指導的、重組經驗教材的活動。
從這一點上看，關于學習方法及教材的主要原則已被确立起來了（第十三至十四章）。
（3）在這個階段中，除了出于采用對比的方式闡釋這些原則的目的，并偶爾做些批判以外，我們的讨論始終把民主标準及其在當下社會生活中的應用當作是理所當然的。
在這之後的一些章節（第十八至二十三章），我們考察了當前在實行民主标準中所面臨的種種障礙。
結果發現，這些障礙源于下面這種觀點，即經驗是由各種相互隔離的領域或興趣所構成的，其中每個領域或興趣都有其自身單獨的價值、材料和方法，每個領域或興趣都相互制約；而且當任何一個領域或興趣受到其他領域或興趣的适當限制時，在教育中就會出現&ldquo力量的制衡&rdquo。
有鑒于此，我們進而分析了作為上述隔離的基礎的各種設想。
在實踐方面，造成這些隔離的原因是社會被劃分為過于泾渭分明的各種階層和群體，從而妨礙了豐富而靈活的社會互動和交往。
我們發現，這些社會連續性的斷裂，在各種二元論或對立中獲得了理智性的表達，例如勞作與閑暇的對立、實踐活動與智力活動的對立、人與自然的對立、個體性與團體性的對立、文化與職業的對立等等。
在這一讨論中，我們發現，這些不同的論題在各種古典哲學的體系中已有相應的論述；而且，這些論題涉及哲學的首要問題&mdash&mdash心靈（或精神）與物質、身體與心靈、心靈與世界、個體與他人的關系等問題。
我們發現，隐含在這些分裂之下的心靈是不涉及身體狀況、身體器官、物質工具和自然對象的活動的。
一個哲學流派由此而認識到心靈在控制環境的活動中的來源、地位和功能。
至此，我們繞了一圈，又回到本書第一部分的那些觀念上，比如，人類各種沖動和本能與自然能量有生物學上的連續性；心靈的發展依賴于參與擁有共同目标的聯合活動；自然環境憑借運用社會媒介而發揮其影響；個體多樣性的運用對于追求和規劃社會的發展是必要的；方法和教材在本質上是統一的；目的和手段有内在的連續性；心靈具有感知和檢驗行為意義的思維能力等等。
以上觀念是符合于把智力作為在行動中有目的地對經驗材料進行重組的哲學的，但它們與前面提及的任何二元論哲學則是相抵觸的。
2.哲學的本質 我們接下來的任務是提出和明确表述蘊含在這些思考中的哲學觀念。
盡管我們還沒有對哲學下定義，但根據哲學所應對的問題，實際上已經對它作了描述。
我們也已指出，下面這些問題起源于社會生活中的各種争端和困境：心靈與物質的關系、身體與靈魂的關系、人性與自然性質的關系、個體與社會的關系、理論（或認知）與實踐（或行事）的關系等等。
系統地探索這些問題的哲學體系，也記錄了同時期社會實踐的主要特征和困境。
各種哲學體系清晰地意識到，人們基于自己當前經驗的特征，已開始思考自然、人自身和被認為可以囊括或統攝自然和人自身這兩者的現實。
因此，人們正是通過主題對象
為了讨論哲學這個主題，我們現在得簡要地總結一下隐含在以前讨論中的邏輯順序，從而引入相關的哲學主題。
此後，我們将用更專業的哲學術語，對不同的教育理想在實際運作中所隐含的不同的知識論和道德論進行簡要的探讨。
從邏輯上看，前面的章節可以劃分為三個部分。
（1）開篇幾章探讨的是作為社會需求和社會功能的教育。
這些章節旨在勾勒出教育作為使社會群體得以延續生存的進程及其所具有的一般特征。
這些章節把教育展現為通過傳遞的過程不斷更新經驗的意義的過程。
從某個角度看，這種傳遞過程是偶然地發生在成人和青少年日常陪伴或交往中的；從另一個角度看，它又是精心地被建立起來的，以維持社會的延續。
人們發現，這一過程既涉及對未成熟個體的控制和發展，也涉及對他所歸屬的群體的控制和發展。
由于沒有具體考察所涉及的社會群體的性質，也沒有考察這些群體通過教育企圖永久保存下來的是何種類型的社會，因此，這種考察隻是形式性的。
現在，我們把這個一般性的讨論應用到特殊的社會群體中，而且應用到那些追尋進步意願的社會群體中，它們與那些熱衷于保持既有習俗的社會群體不同，旨在取得更加多樣化的、彼此分享的興趣。
這樣的社會在性質上是民主的，因為它們允許自己的成員擁有更多的自由，而且有意識地要求個體确立自覺的社會化的興趣，而不是盲目地信賴在某個上等階級統治下運作的那些習俗的力量。
在這裡，這種契合民主共同體發展的教育将作為用以深入細緻地分析教育問題的标準。
（2）這種對教育的分析，基于民主标準，蘊含着持續改革或重組經驗的理想；而這種理想，在本質上既增進經驗的公認意義或社會内容，也提高個體為這一改革保駕護航的能力（見第六至七章）。
接下來，我們運用這一教育分析的特點，勾勒出教材和方法各自的特征，并界定它們之間的統一性；因為基于這種教育的研究和學習方法，就是自覺地接受指導的、重組經驗教材的活動。
從這一點上看，關于學習方法及教材的主要原則已被确立起來了（第十三至十四章）。
（3）在這個階段中，除了出于采用對比的方式闡釋這些原則的目的，并偶爾做些批判以外，我們的讨論始終把民主标準及其在當下社會生活中的應用當作是理所當然的。
在這之後的一些章節（第十八至二十三章），我們考察了當前在實行民主标準中所面臨的種種障礙。
結果發現，這些障礙源于下面這種觀點，即經驗是由各種相互隔離的領域或興趣所構成的，其中每個領域或興趣都有其自身單獨的價值、材料和方法，每個領域或興趣都相互制約；而且當任何一個領域或興趣受到其他領域或興趣的适當限制時，在教育中就會出現&ldquo力量的制衡&rdquo。
有鑒于此，我們進而分析了作為上述隔離的基礎的各種設想。
在實踐方面，造成這些隔離的原因是社會被劃分為過于泾渭分明的各種階層和群體，從而妨礙了豐富而靈活的社會互動和交往。
我們發現，這些社會連續性的斷裂，在各種二元論或對立中獲得了理智性的表達，例如勞作與閑暇的對立、實踐活動與智力活動的對立、人與自然的對立、個體性與團體性的對立、文化與職業的對立等等。
在這一讨論中，我們發現，這些不同的論題在各種古典哲學的體系中已有相應的論述；而且，這些論題涉及哲學的首要問題&mdash&mdash心靈（或精神）與物質、身體與心靈、心靈與世界、個體與他人的關系等問題。
我們發現，隐含在這些分裂之下的心靈是不涉及身體狀況、身體器官、物質工具和自然對象的活動的。
一個哲學流派由此而認識到心靈在控制環境的活動中的來源、地位和功能。
至此，我們繞了一圈，又回到本書第一部分的那些觀念上，比如，人類各種沖動和本能與自然能量有生物學上的連續性；心靈的發展依賴于參與擁有共同目标的聯合活動；自然環境憑借運用社會媒介而發揮其影響；個體多樣性的運用對于追求和規劃社會的發展是必要的；方法和教材在本質上是統一的；目的和手段有内在的連續性；心靈具有感知和檢驗行為意義的思維能力等等。
以上觀念是符合于把智力作為在行動中有目的地對經驗材料進行重組的哲學的，但它們與前面提及的任何二元論哲學則是相抵觸的。
2.哲學的本質 我們接下來的任務是提出和明确表述蘊含在這些思考中的哲學觀念。
盡管我們還沒有對哲學下定義，但根據哲學所應對的問題，實際上已經對它作了描述。
我們也已指出，下面這些問題起源于社會生活中的各種争端和困境：心靈與物質的關系、身體與靈魂的關系、人性與自然性質的關系、個體與社會的關系、理論（或認知）與實踐（或行事）的關系等等。
系統地探索這些問題的哲學體系，也記錄了同時期社會實踐的主要特征和困境。
各種哲學體系清晰地意識到，人們基于自己當前經驗的特征，已開始思考自然、人自身和被認為可以囊括或統攝自然和人自身這兩者的現實。
因此，人們正是通過主題對象