第二十四章 教育哲學
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學的現狀批判現有的各種目标，從而指出在人們掌握新資源以後，哪些價值已經過時，哪些價值由于缺乏實現的手段而隻是情感性的；另一方面，闡明具體科學的結果會對未來社會發展産生什麼樣的影響。
如果教育上沒有相應地倡導應該做什麼、不應該做什麼，那麼，哲學就不可能成功地完成上述任務。
因為哲學理論并沒有阿拉丁神燈可以召喚，以便用它來實現哲學在理智上設立的那些價值。
在機械技藝中，各門科學變成利用事物的能量來實現公認目标的各種方法。
通過教育的技藝，哲學可以按照嚴肅而審慎的生活概念來構成利用人類精力的各種方法。
教育是這樣一個實驗室，它使哲學上的特性變得具體，并使這些特征得到檢驗。
富有啟發意義的是，歐洲哲學源于各種教育問題的直接壓力（在雅典人中）。
早期哲學史是由小亞細亞和意大利的古希臘人所譜寫的，就其主題範圍而言，與其說它是哲學史上的一個章節（假如按人們今天理解哲學的方式來使用該詞），毋甯說它是科學史上的一個章節。
因為它以自然為主題，探索事物是如何被構成并被改變的。
以後，以智者派著稱的、喜歡遊曆的教師們才開始把自然哲學家的成果和方法應用到人類的行為上。
當作為歐洲第一批專業教育者團體的智者派，在德性、政治術、城市管理和家庭經營上指導年輕人時，哲學開始探讨個體與全體、個體與某個普泛的階層、個體與某個群體的關系；探讨人與自然、傳統與反思、知與行的關系。
他們詢問：在任何層面上都被認作優異東西的德性，是否可以習得？究竟什麼是學習？如果說，學習與知識有關，那麼，知識又是什麼？究竟如何去獲得知識？是借助感官，還是借助某種形式的學徒訓練，或者借助接受過初級的邏輯規訓的理性？既然學習就是開始認知，那麼，它就涉及從無知到智慧、從匮乏到充盈、從不足到完美的過程，用希臘哲學的方式說，就是從非存在到存在的過程。
這一轉變何以可能？變化、生成、發展是否真的可能？如果可能，又如何進行？假設這些問題得到了解答，那麼，教導與德性、知識和德性又是什麼關系呢？ 上面最後一個問題導緻有關理性與行為、理論與實踐的關系問題，因為德性無疑是存在于行動中的。
難道認知即理性活動，不是人類最高貴的特質嗎？難道純粹理智活動本身不是最優異的東西嗎？相比之下，和睦友好的德性和公民生活是否次之？或者從另一方面看，自我标榜的理智知識使人的品行敗壞，損害共同體生活中維系人們關系的社會紐帶，它是否就不隻是空洞徒勞的僞裝？難道由于唯一的道德生活源于對共同體習俗的遵從，所以唯一的真實的生活也源于此？難道由于新的教育設立了與共同體既定傳統相抗衡的标準，它就成了好公民身份的大敵？ 經過兩三個世代，這些問題與教育之間的原初的關系被割斷了，它們常常被人們分離開來，單獨地加以探讨；即，它們被視為哲學上一個獨立的研究分支。
然而，歐洲哲學思潮是作為教育程序的理論而出現的，對哲學與教育的緊密關系來說，這一事實本身就是有說服力的證據。
&ldquo教育哲學&rdquo并不是把現成的觀念外在地應用到具有不同起源和目标的實踐體系中，而隻是針對當代社會生活的各種困境，明确和系統地提出合适的精神和道德習慣的塑造問題。
因此，我們能給出的最富有啟發意義的哲學的定義是：哲學是關于教育的一般性理論。
由此可見，哲學、教育以及社會理想和方法的改革都是密切相關、共同向前發展的。
如果當前特别需要的是教育改革，如果這一需要使重新思考傳統哲學體系中的基本觀念變得迫在眉睫，那麼，這是因為，伴随着科學進步、工業革命和民主的發展，社會生活發生了翻天覆地的變化。
這一變化的發生不可能不要求相應的教育改革，并促使人們去思索：究竟有哪些觀念和理想隐藏在這些社會變化中？它們要求對從古老的文化中傳承下來的觀念和理想進行什麼樣的修改？我們在本書中多次提及，并在前幾章中明确地探讨了這些問題，因為它們對身心關系、理論與實踐的關系、人與自然的關系、個體與社會的關系等都有重大的影響。
在末尾幾章，我們将首先從知識哲學上，然後從道德哲學上總結前面的讨論。
概要 我們進行了回顧，闡明了隐含在以前讨論中的哲學問題，并把哲學定義為關于教育的一般性理論。
我們把哲學闡述為思維形式，就像所有思維一樣，哲學起源于經驗題材中不确定的東西，旨在探尋種種困惑的本質，建構解決困惑的假說，并在行動中檢驗這種假說。
實際上，哲學思維具有如下的特性，即它所應對的各種不确定因素普遍地存在于社會條件和目标，以及系統化的興趣與制度性的要求之間的矛盾中。
要想重新調整、協調各種對立傾向，唯一的方法是改變情感和理智的傾向，因而哲學是對生活中各種興趣的明确闡述，以及使這些興趣達成更好的平衡的觀點和方法。
隻有通過教育這一過程，人們所需要的改革才有可能得以實現，而不至于停留在對所希望的東西的假設上。
鑒于此，我們完全可以理直氣壯地說：哲學是一種精心地指導實踐的教育理論。
如果教育上沒有相應地倡導應該做什麼、不應該做什麼，那麼，哲學就不可能成功地完成上述任務。
因為哲學理論并沒有阿拉丁神燈可以召喚，以便用它來實現哲學在理智上設立的那些價值。
在機械技藝中，各門科學變成利用事物的能量來實現公認目标的各種方法。
通過教育的技藝，哲學可以按照嚴肅而審慎的生活概念來構成利用人類精力的各種方法。
教育是這樣一個實驗室，它使哲學上的特性變得具體，并使這些特征得到檢驗。
富有啟發意義的是，歐洲哲學源于各種教育問題的直接壓力（在雅典人中）。
早期哲學史是由小亞細亞和意大利的古希臘人所譜寫的，就其主題範圍而言，與其說它是哲學史上的一個章節（假如按人們今天理解哲學的方式來使用該詞），毋甯說它是科學史上的一個章節。
因為它以自然為主題，探索事物是如何被構成并被改變的。
以後，以智者派著稱的、喜歡遊曆的教師們才開始把自然哲學家的成果和方法應用到人類的行為上。
當作為歐洲第一批專業教育者團體的智者派，在德性、政治術、城市管理和家庭經營上指導年輕人時，哲學開始探讨個體與全體、個體與某個普泛的階層、個體與某個群體的關系；探讨人與自然、傳統與反思、知與行的關系。
他們詢問：在任何層面上都被認作優異東西的德性，是否可以習得？究竟什麼是學習？如果說，學習與知識有關，那麼，知識又是什麼？究竟如何去獲得知識？是借助感官，還是借助某種形式的學徒訓練，或者借助接受過初級的邏輯規訓的理性？既然學習就是開始認知，那麼，它就涉及從無知到智慧、從匮乏到充盈、從不足到完美的過程，用希臘哲學的方式說，就是從非存在到存在的過程。
這一轉變何以可能？變化、生成、發展是否真的可能？如果可能，又如何進行？假設這些問題得到了解答，那麼，教導與德性、知識和德性又是什麼關系呢？ 上面最後一個問題導緻有關理性與行為、理論與實踐的關系問題，因為德性無疑是存在于行動中的。
難道認知即理性活動，不是人類最高貴的特質嗎？難道純粹理智活動本身不是最優異的東西嗎？相比之下，和睦友好的德性和公民生活是否次之？或者從另一方面看，自我标榜的理智知識使人的品行敗壞，損害共同體生活中維系人們關系的社會紐帶，它是否就不隻是空洞徒勞的僞裝？難道由于唯一的道德生活源于對共同體習俗的遵從，所以唯一的真實的生活也源于此？難道由于新的教育設立了與共同體既定傳統相抗衡的标準，它就成了好公民身份的大敵？ 經過兩三個世代，這些問題與教育之間的原初的關系被割斷了，它們常常被人們分離開來，單獨地加以探讨；即，它們被視為哲學上一個獨立的研究分支。
然而，歐洲哲學思潮是作為教育程序的理論而出現的，對哲學與教育的緊密關系來說，這一事實本身就是有說服力的證據。
&ldquo教育哲學&rdquo并不是把現成的觀念外在地應用到具有不同起源和目标的實踐體系中，而隻是針對當代社會生活的各種困境，明确和系統地提出合适的精神和道德習慣的塑造問題。
因此，我們能給出的最富有啟發意義的哲學的定義是：哲學是關于教育的一般性理論。
由此可見，哲學、教育以及社會理想和方法的改革都是密切相關、共同向前發展的。
如果當前特别需要的是教育改革，如果這一需要使重新思考傳統哲學體系中的基本觀念變得迫在眉睫，那麼，這是因為，伴随着科學進步、工業革命和民主的發展，社會生活發生了翻天覆地的變化。
這一變化的發生不可能不要求相應的教育改革，并促使人們去思索：究竟有哪些觀念和理想隐藏在這些社會變化中？它們要求對從古老的文化中傳承下來的觀念和理想進行什麼樣的修改？我們在本書中多次提及，并在前幾章中明确地探讨了這些問題，因為它們對身心關系、理論與實踐的關系、人與自然的關系、個體與社會的關系等都有重大的影響。
在末尾幾章，我們将首先從知識哲學上，然後從道德哲學上總結前面的讨論。
概要 我們進行了回顧，闡明了隐含在以前讨論中的哲學問題，并把哲學定義為關于教育的一般性理論。
我們把哲學闡述為思維形式，就像所有思維一樣，哲學起源于經驗題材中不确定的東西，旨在探尋種種困惑的本質，建構解決困惑的假說，并在行動中檢驗這種假說。
實際上，哲學思維具有如下的特性，即它所應對的各種不确定因素普遍地存在于社會條件和目标，以及系統化的興趣與制度性的要求之間的矛盾中。
要想重新調整、協調各種對立傾向，唯一的方法是改變情感和理智的傾向，因而哲學是對生活中各種興趣的明确闡述，以及使這些興趣達成更好的平衡的觀點和方法。
隻有通過教育這一過程，人們所需要的改革才有可能得以實現，而不至于停留在對所希望的東西的假設上。
鑒于此，我們完全可以理直氣壯地說：哲學是一種精心地指導實踐的教育理論。