第二十四章 教育哲學
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分适當地被組織起來，因而才未相互抵觸，在這種情況下，就難以感覺到對哲學的需求。
比如，當科學興趣與宗教興趣相抵觸時，或者當經濟利益與科學或審美興趣相抵觸時，或者當保守的對秩序的熱衷與對進步的、自由的興趣針鋒相對時，當制度主義與個人主義争執不下時，就會刺激人們去尋找某種更全面的觀點，這種觀點可以調和各種争端，恢複經驗的一緻性或連續性。
這些沖突通常可以由個體自己加以解決。
各種目标沖突的範圍有限，個人自己能通過粗略的調整加以解決。
這類樸素的哲學理論是真實的，也往往是十分有效的；但是，它們不可能造就任何哲學體系。
隻有當有關行為理想的不同主張影響到整個社會，要求調整的呼聲也十分普遍時，這些哲學體系就出現了。
人們常常把下面一些特征作為反對哲學的理由。
比如，個人思索在哲學中發揮的作用、各種哲學流派的衆說紛纭，以及哲學一直忙于應對那些純屬表達不同但實質上幾乎完全相同的問題。
毋庸置疑，所有這些特征多少體現出曆史上諸多著名的哲學理論的特點。
但是，把這些特征作為反對哲學的理由，等于是在反對人類的本性，甚至反對塑造人類本性的世界。
如果生活中确實有許多不确定的因素，那麼，哲學理論就必須反映這種不确定性。
如果對困境的起因出現不同的診斷，并對處理這個困難提出不同的建議，也就是說，如果各種興趣的沖突或多或少地表現在不同的人群上，那麼，哲學理論就必定會出現各執一詞、相互抵觸的局面。
希望在已經發生的事情上達成一緻性和确定性，隻要有足夠的依據就可以了，因為事情本身就是确定不移的。
但是，如果說在一個複雜情況中出現了不确定的因素，讨論就是不可避免的，因為事情本身仍然是模糊不清的。
人們并不期待衣食無憂的統治階層和為生存而奔波勞碌的被統治階層能夠擁有相同的生活哲學。
如果有産者和無産者對世界有相同的看法，那麼，要麼這些看法是不真誠的，要麼是不嚴肅的。
如果一個共同體投身于工業生産，積極從事商業貿易，那麼，它看待生活需求和可能性的觀念，就不太會與擁有高雅審美文化、沒有野心把自然力轉化為機械力的國家一緻。
一個曆史連綿不絕的社會群體，與另一個曆史受到過斷裂沖擊的社會群體，在精神上回應危機的方式是迥然不同的。
即使面對相同的數據資料，它們也會用不同的方式進行評估。
然而，不同類型的生活中所出現的不同的經驗，恰恰阻止了相同數據資料的呈現，從而顯現出不同的價值體系。
就問題的相似性而言，這些更多的是表象而非事實，因為人們把古老的探讨轉換成了對當代困惑的表述。
然而，在某些根本方面，類似的生活困境時常重現，這種變化僅僅是因為社會背景的不同，包括科學的進步而發生的。
事實上，在社會實踐中，人們普遍感到有各種困惑，由此産生了哲學問題；但這個事實被掩蓋起來了，因為哲學家成了專業群體，他們使用一種與表達直接困惑的詞彙不同的專門語言。
但是，隻要一個體系具有影響力，人們總能發現圍繞它出現的各種利益沖突，因而需要一個社會性的調整方案。
正是在這一點上，哲學與教育之間的緊密聯系展現出來了。
實際上，教育有利于從深入到人類意義的層面上，而非在技術層面上進行哲學探讨。
研究哲學&ldquo本身&rdquo的學者總是處于這樣一種危險中，即把哲學視為非常敏銳或嚴肅的理智運用，視為哲學家們所說的、隻與他們有關的東西。
但是，如果人們從哲學問題所對應的精神傾向，或者從這些問題在教育實踐中造成的不同影響出發去研究問題，那麼，這些問題所表達的生活情境就顯現出來了。
如果一種哲學理論對教育上的嘗試沒有影響，它必定是虛假的。
教育觀念使人們能夠直面哲學問題，就在它們産生、發展或得到闡釋的地方，就在對它們的認可或拒斥産生實際影響的地方。
如果我們願意把教育視為對自然和人類同胞的根本理智和情感傾向的形成過程，那麼，甚至可以把哲學定義為教育的一般理論。
除非哲學仍然要保持其符号性的、言語性的、少數人抒情式的或者純粹是武斷的信條，否則，它對過去經驗的審視及其價值體系必會影響行為。
雖然公衆性的煽動、宣傳、立法和行政行為在引發哲學所認可的變化方面是有成效的，但隻是在教育的層面上，即它們改變人們精神的和道德的态度的層面上。
這些方式至多涉及如下的事實，即它們被用于那些習慣多半已定型的成人身上，而青少年的教育則有更加公平和自由的适用空間。
另一方面，如果哲學沒有承擔起應有的職責，從而對學校教育在當代生活中的地位展開廣泛而富于同情的考察，使學校教育的目标和方法富有活力，那麼，學校教育的職責便會蛻變為常規的經驗性的事務。
實證科學實際上總是隐含着共同體試圖加以實現的各種目的。
不考慮這些目的，那麼無論實證科學的發現是被用來治療疾病，還是散播疾病；是增強謀生的手段，還是制造軍事物資來殺害生命，就都是無關痛癢的了。
在所有這些事情中，假如社會對這件事情更感興趣，科學就會展現出實現這件事情的方法。
由此可見，哲學具有雙重任務：一方面，就科
比如，當科學興趣與宗教興趣相抵觸時，或者當經濟利益與科學或審美興趣相抵觸時，或者當保守的對秩序的熱衷與對進步的、自由的興趣針鋒相對時，當制度主義與個人主義争執不下時，就會刺激人們去尋找某種更全面的觀點，這種觀點可以調和各種争端，恢複經驗的一緻性或連續性。
這些沖突通常可以由個體自己加以解決。
各種目标沖突的範圍有限，個人自己能通過粗略的調整加以解決。
這類樸素的哲學理論是真實的，也往往是十分有效的；但是，它們不可能造就任何哲學體系。
隻有當有關行為理想的不同主張影響到整個社會，要求調整的呼聲也十分普遍時，這些哲學體系就出現了。
人們常常把下面一些特征作為反對哲學的理由。
比如，個人思索在哲學中發揮的作用、各種哲學流派的衆說紛纭，以及哲學一直忙于應對那些純屬表達不同但實質上幾乎完全相同的問題。
毋庸置疑，所有這些特征多少體現出曆史上諸多著名的哲學理論的特點。
但是，把這些特征作為反對哲學的理由，等于是在反對人類的本性，甚至反對塑造人類本性的世界。
如果生活中确實有許多不确定的因素，那麼，哲學理論就必須反映這種不确定性。
如果對困境的起因出現不同的診斷，并對處理這個困難提出不同的建議，也就是說，如果各種興趣的沖突或多或少地表現在不同的人群上，那麼，哲學理論就必定會出現各執一詞、相互抵觸的局面。
希望在已經發生的事情上達成一緻性和确定性，隻要有足夠的依據就可以了，因為事情本身就是确定不移的。
但是，如果說在一個複雜情況中出現了不确定的因素，讨論就是不可避免的，因為事情本身仍然是模糊不清的。
人們并不期待衣食無憂的統治階層和為生存而奔波勞碌的被統治階層能夠擁有相同的生活哲學。
如果有産者和無産者對世界有相同的看法，那麼，要麼這些看法是不真誠的，要麼是不嚴肅的。
如果一個共同體投身于工業生産，積極從事商業貿易，那麼，它看待生活需求和可能性的觀念，就不太會與擁有高雅審美文化、沒有野心把自然力轉化為機械力的國家一緻。
一個曆史連綿不絕的社會群體，與另一個曆史受到過斷裂沖擊的社會群體，在精神上回應危機的方式是迥然不同的。
即使面對相同的數據資料，它們也會用不同的方式進行評估。
然而，不同類型的生活中所出現的不同的經驗，恰恰阻止了相同數據資料的呈現，從而顯現出不同的價值體系。
就問題的相似性而言，這些更多的是表象而非事實，因為人們把古老的探讨轉換成了對當代困惑的表述。
然而，在某些根本方面，類似的生活困境時常重現，這種變化僅僅是因為社會背景的不同，包括科學的進步而發生的。
事實上，在社會實踐中，人們普遍感到有各種困惑，由此産生了哲學問題；但這個事實被掩蓋起來了，因為哲學家成了專業群體，他們使用一種與表達直接困惑的詞彙不同的專門語言。
但是，隻要一個體系具有影響力，人們總能發現圍繞它出現的各種利益沖突，因而需要一個社會性的調整方案。
正是在這一點上，哲學與教育之間的緊密聯系展現出來了。
實際上，教育有利于從深入到人類意義的層面上，而非在技術層面上進行哲學探讨。
研究哲學&ldquo本身&rdquo的學者總是處于這樣一種危險中，即把哲學視為非常敏銳或嚴肅的理智運用，視為哲學家們所說的、隻與他們有關的東西。
但是，如果人們從哲學問題所對應的精神傾向，或者從這些問題在教育實踐中造成的不同影響出發去研究問題，那麼，這些問題所表達的生活情境就顯現出來了。
如果一種哲學理論對教育上的嘗試沒有影響，它必定是虛假的。
教育觀念使人們能夠直面哲學問題，就在它們産生、發展或得到闡釋的地方，就在對它們的認可或拒斥産生實際影響的地方。
如果我們願意把教育視為對自然和人類同胞的根本理智和情感傾向的形成過程，那麼，甚至可以把哲學定義為教育的一般理論。
除非哲學仍然要保持其符号性的、言語性的、少數人抒情式的或者純粹是武斷的信條，否則，它對過去經驗的審視及其價值體系必會影響行為。
雖然公衆性的煽動、宣傳、立法和行政行為在引發哲學所認可的變化方面是有成效的，但隻是在教育的層面上，即它們改變人們精神的和道德的态度的層面上。
這些方式至多涉及如下的事實，即它們被用于那些習慣多半已定型的成人身上，而青少年的教育則有更加公平和自由的适用空間。
另一方面，如果哲學沒有承擔起應有的職責，從而對學校教育在當代生活中的地位展開廣泛而富于同情的考察，使學校教育的目标和方法富有活力，那麼，學校教育的職責便會蛻變為常規的經驗性的事務。
實證科學實際上總是隐含着共同體試圖加以實現的各種目的。
不考慮這些目的，那麼無論實證科學的發現是被用來治療疾病，還是散播疾病；是增強謀生的手段，還是制造軍事物資來殺害生命，就都是無關痛癢的了。
在所有這些事情中，假如社會對這件事情更感興趣，科學就會展現出實現這件事情的方法。
由此可見，哲學具有雙重任務：一方面，就科