第二十三章 教育的職業方面
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（2）職業是有目的的連續性活動。
由此可見，與其他任何方式比較起來，依靠職業而實行的教育在其自身融入了更多有益學習的因素。
它把人的本能和習慣調動起來，發揮其功效；它有預期的目的，也有有待于實現的結果，反對被動的接受。
因此，它呼喚思想，要求始終保持有目的的觀念，以便使活動不至于淪為常規的或任意的。
因為活動從一個階段向另一階段的發展必定是漸進的，每個階段就必須通過觀察和技巧來攻克障礙，發現并調整執行的手段。
簡言之，如果人們是為了實現活動，而非外在的結果，從事一種職業，那麼，這種職業就符合我們前面在關于目标、興趣和思維的讨論中所設立的那些要求（見第八、十、十二章）。
一種職責也必須是對資訊和觀念的組織原則，即知識和理智發展的組織原則。
它為貫通各種細節提供了一個主軸，從而使不同的經驗、事實和資訊秩序井然。
律師、醫生、某個化學分支的實驗室研究員、家長，以及關注所屬社區的公民，各自擁有不斷起作用的刺激，使他注意并關注一切關涉到他的事務的東西。
他以自己職業的動機為出發點，不自覺地設法獲取一切相關的資訊，且緊握不放。
職業發揮的作用，既像有吸引力的磁石，又像有黏着力的膠水。
這種組織知識的方式是有活力的，因為它考慮到了各種需求。
它在行動中得以展現，受到調節，因而決不會停滞不前。
任何出于純粹抽象的目的而對事實所作的劃分、選擇和安排，都無法在穩固性或有效性方面與受制于職業的需要而加以組織的知識相提并論。
相比之下，前一類知識是形式的、表面的、冷冰冰的。
（3）為職業開展的唯一恰當的訓練，是通過職業本身來訓練。
本書以前闡述過一個原則（見第六章），即主張教育過程應該是教育自身的目的；而對未來各種責任所做的最充足的準備，就是最充分地利用當下的生活。
這個原則也完全适用于教育的職業方面。
對人類而言，任何時候占主導地位的職業就是生活&mdash&mdash理智和道德的發展。
由于童年和青少年時期相對地沒有經濟壓力，這個事實便袒露無遺。
預先為個人确定某種未來的職業，并使教育為這項職業做好充分的準備，這種做法有損于他當下發展的可能性，也有損于為未來合适的職業做充分的準備。
重複一下我們常常提到的現象，即這種訓練可能發展出一種按部就班的機械的技能（其實不一定能做到這一點，因為它可能使人厭惡、反感和不上心），這将會犧牲諸如敏銳的觀察和連貫、細緻的計劃等特質，而正是這些特質，使職業在理智上得到回報。
對于獨裁統治的社會來說，約束自由和責任感的發展往往是有意為之的；少數人編制計劃，下達指令，其他人則遵從指令，而且被有意地束縛在有限的、規定好的奮鬥道路中。
不管這種方案多麼有益于提高某個階級的聲望和利益，它都明顯地約束被統治階級的發展，也使統治階統通過經驗來學習的機會變得僵化而有限。
它在這兩個方面都束縛了整個社會的生活（見第313頁）。
唯一的替代方案是：所有早期的職業準備都是間接的而非直接的，即都是通過開展那些由學生當時的需求和興趣所指示的積極作業而得以進行的。
隻有通過這種方式，教育者和受教育者才能真正發現個人的天賦，揭示出個人在今後生活中應從事哪個專門的職業。
此外，對個人的才能和天賦的發現，将成為伴随個人成長持續不斷的過程。
有的觀點主張，如果人們預先考慮了将來成年生活時的職業，那就是一日選定、終生受用的事情了。
顯然，這種觀點是傳統而專斷的。
比如，一個人發現自己對有關工程的東西感興趣，既有理智上的興趣，也有社會的興趣，并決定以此為業。
這不過是大緻勾勒出自己将在哪個方向發展，以便進一步成長。
這是用來指導進一步活動的粗略框架，好比哥倫布抵達美洲海岸時發現美洲一樣。
上面所說的那個人發現一個行業後，仍然需要進一步展開更細緻、更廣泛的探索。
如果教育者認為職業指導可以引導人對職業作出決定性的、不可逆的、徹底的選擇，那麼，教育和所選定的職業都有可能是僵化的，妨礙進一步發展。
在這個程度上，已選擇的職業将使有關的那個人始終處于從屬的地位，為實現他人的才智做嫁衣；而那些有才智的人的職業，卻可以更靈活地得以開展和重新調整。
盡管對日後新的職業選擇來說，通常的語言習慣無法用靈活調整的方式加以指稱，但實際上隻能如此。
如果成人必須警惕自己的職業可能限制自己，不讓自己僵化，那麼，教育者更應該注意，為青少年做職業準備必須讓他們持續不斷地調整目标和方法。
3.當下的機遇和危險 教育過去在實際上一直比名義上帶有更多的職業性。
（1）對大衆的教育特别具有功利的性質，它更應該被稱為學徒訓練或單純從經驗中學習，但絕非教育。
學校緻力于讀、寫、算的教學，讀、寫、算的能力是各種勞動的共同要素。
在他人的指導下，從事某種專門行當的工作，這是校外的教育。
這兩方面彼此促進。
學校工作就其有限的、形式的特質而言，與我們明确稱謂的學徒訓練相同，它也是承擔一種職業的學徒訓練的一部分。
（2）在相當大的程度上，統治階級的教育本質上是職業性的&mdash&mdash隻
由此可見，與其他任何方式比較起來，依靠職業而實行的教育在其自身融入了更多有益學習的因素。
它把人的本能和習慣調動起來，發揮其功效；它有預期的目的，也有有待于實現的結果，反對被動的接受。
因此，它呼喚思想，要求始終保持有目的的觀念，以便使活動不至于淪為常規的或任意的。
因為活動從一個階段向另一階段的發展必定是漸進的，每個階段就必須通過觀察和技巧來攻克障礙，發現并調整執行的手段。
簡言之，如果人們是為了實現活動，而非外在的結果，從事一種職業，那麼，這種職業就符合我們前面在關于目标、興趣和思維的讨論中所設立的那些要求（見第八、十、十二章）。
一種職責也必須是對資訊和觀念的組織原則，即知識和理智發展的組織原則。
它為貫通各種細節提供了一個主軸，從而使不同的經驗、事實和資訊秩序井然。
律師、醫生、某個化學分支的實驗室研究員、家長，以及關注所屬社區的公民，各自擁有不斷起作用的刺激，使他注意并關注一切關涉到他的事務的東西。
他以自己職業的動機為出發點，不自覺地設法獲取一切相關的資訊，且緊握不放。
職業發揮的作用，既像有吸引力的磁石，又像有黏着力的膠水。
這種組織知識的方式是有活力的，因為它考慮到了各種需求。
它在行動中得以展現，受到調節，因而決不會停滞不前。
任何出于純粹抽象的目的而對事實所作的劃分、選擇和安排，都無法在穩固性或有效性方面與受制于職業的需要而加以組織的知識相提并論。
相比之下，前一類知識是形式的、表面的、冷冰冰的。
（3）為職業開展的唯一恰當的訓練，是通過職業本身來訓練。
本書以前闡述過一個原則（見第六章），即主張教育過程應該是教育自身的目的；而對未來各種責任所做的最充足的準備，就是最充分地利用當下的生活。
這個原則也完全适用于教育的職業方面。
對人類而言，任何時候占主導地位的職業就是生活&mdash&mdash理智和道德的發展。
由于童年和青少年時期相對地沒有經濟壓力，這個事實便袒露無遺。
預先為個人确定某種未來的職業，并使教育為這項職業做好充分的準備，這種做法有損于他當下發展的可能性，也有損于為未來合适的職業做充分的準備。
重複一下我們常常提到的現象，即這種訓練可能發展出一種按部就班的機械的技能（其實不一定能做到這一點，因為它可能使人厭惡、反感和不上心），這将會犧牲諸如敏銳的觀察和連貫、細緻的計劃等特質，而正是這些特質，使職業在理智上得到回報。
對于獨裁統治的社會來說，約束自由和責任感的發展往往是有意為之的；少數人編制計劃，下達指令，其他人則遵從指令，而且被有意地束縛在有限的、規定好的奮鬥道路中。
不管這種方案多麼有益于提高某個階級的聲望和利益，它都明顯地約束被統治階級的發展，也使統治階統通過經驗來學習的機會變得僵化而有限。
它在這兩個方面都束縛了整個社會的生活（見第313頁）。
唯一的替代方案是：所有早期的職業準備都是間接的而非直接的，即都是通過開展那些由學生當時的需求和興趣所指示的積極作業而得以進行的。
隻有通過這種方式，教育者和受教育者才能真正發現個人的天賦，揭示出個人在今後生活中應從事哪個專門的職業。
此外，對個人的才能和天賦的發現，将成為伴随個人成長持續不斷的過程。
有的觀點主張，如果人們預先考慮了将來成年生活時的職業，那就是一日選定、終生受用的事情了。
顯然，這種觀點是傳統而專斷的。
比如，一個人發現自己對有關工程的東西感興趣，既有理智上的興趣，也有社會的興趣，并決定以此為業。
這不過是大緻勾勒出自己将在哪個方向發展，以便進一步成長。
這是用來指導進一步活動的粗略框架，好比哥倫布抵達美洲海岸時發現美洲一樣。
上面所說的那個人發現一個行業後，仍然需要進一步展開更細緻、更廣泛的探索。
如果教育者認為職業指導可以引導人對職業作出決定性的、不可逆的、徹底的選擇，那麼，教育和所選定的職業都有可能是僵化的，妨礙進一步發展。
在這個程度上，已選擇的職業将使有關的那個人始終處于從屬的地位，為實現他人的才智做嫁衣；而那些有才智的人的職業，卻可以更靈活地得以開展和重新調整。
盡管對日後新的職業選擇來說，通常的語言習慣無法用靈活調整的方式加以指稱，但實際上隻能如此。
如果成人必須警惕自己的職業可能限制自己，不讓自己僵化，那麼，教育者更應該注意，為青少年做職業準備必須讓他們持續不斷地調整目标和方法。
3.當下的機遇和危險 教育過去在實際上一直比名義上帶有更多的職業性。
（1）對大衆的教育特别具有功利的性質，它更應該被稱為學徒訓練或單純從經驗中學習，但絕非教育。
學校緻力于讀、寫、算的教學，讀、寫、算的能力是各種勞動的共同要素。
在他人的指導下，從事某種專門行當的工作，這是校外的教育。
這兩方面彼此促進。
學校工作就其有限的、形式的特質而言，與我們明确稱謂的學徒訓練相同，它也是承擔一種職業的學徒訓練的一部分。
（2）在相當大的程度上，統治階級的教育本質上是職業性的&mdash&mdash隻