第二十一章 自然科目和社會科目
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場看，在自然與人之間作出的任何恰當的區别，都是人們在制定和達成實際目标過程中不得不應對的各種條件和這些目标本身的區别。
生物發展的學說表明，人是自然的一部分，不是加入自然進程的外來者。
由此，它支持了這種哲學。
科學的實驗方法表明，知識的産生有賴于人們在處理自然對象的過程中揭示出來的、關于這些對象的社會功用的觀念，并以此利用物質能量，而這種哲學也因為科學實驗方法而得到了加強。
各門社會科學&mdash&mdash曆史學、經濟學、政治學、社會學的每一次進步都表明，隻有當人們運用自然科學所特有的采集數據、構成假說、在行動中檢驗假說的方法時，隻有人們出于提高社會福利的目的而采用物理學和化學所确證的專業知識時，各種社會問題才能夠得到明智的處理。
應對諸如癫狂、不節制、貧困、公共環境衛生、城市規劃、自然資源保護、在不打擊個人積極性的同時建設性地利用政府職能機關推進公共事業等等複雜問題的先進方法表明，各種重要的社會事務都直接依賴于自然科學的方法和結果。
由此可見，對于人文學科和自然學科，教育應該從兩者彼此依賴的緊密關系着手，它的目标不應該把探索自然的科學和記載人類興趣的文學分離開來，而應該使自然科學與諸如曆史、文學、經濟學、政治學的各種人類科目相互汲取養料。
從教學方法上看，上述方法比一方面把各門科學作為專業信息和技術性的物理操作來教授、另一方面把人文學科當作獨立的科目來教授的做法更為簡單，因為後一種做法在學生的經驗中制造了人為的分裂，而學生在校外遇到的是與人類行動相關的各種自然的事實和原則（見第38頁）。
當學生參與社會活動時，必須了解與活動相關的材料和進程。
在學校中，如果這些活動的開展一開始就割斷了這一關聯，那就打破了學生精神發展的連續性，使學生感到自己的學業缺乏現實性，也剝奪了他們對學業産生興趣的正常動機。
毋庸置疑，教育的機會應該面向所有的人，如果他們有獲得專業能力的意向，并立志投身于科學，以此作為自己的實際職業，那麼，他們就有受教育的機會。
然而，在目前的情況下，學生的選擇常常是這樣的：要麼從學習以往的專門化成果開始，從而使學習材料與他的日常經驗相分離；要麼從混沌的自然研究開始，學習材料是随意提供給學生的，沒有任何特别的引導方向。
引導大學生學習相互分離的科學題材的教學習慣也被擴大到高中，但是，這種習慣更适合于想在某個領域裡成為專家的人。
高中生學到的是相同的東西，隻是内容上更淺顯易懂，其中的困難被去除了，主題被降低到他們所具有的能力的水平上。
采取這種做法的原因在于遵照傳統，而非有意識地堅守某種二元論哲學。
但是，結果卻是一樣的，就好像它的目的本來就是要灌輸這樣一種觀念，即探讨自然的科學與人類不相幹，反之亦然。
顯然，給那些沒打算成為科學專家的人講授科學，教學效果比較差，這是因為，假如一個人剛開始學習時就采用專門組織起來的教材，這種分裂是不可避免的。
即使所有學生都是潛在的科學專家，上述做法是否最有效，仍要存疑。
如果說，大部分人學習科學隻是出于科學對他們心理習慣的影響&mdash&mdash使他們更敏銳、更開明，更容易嘗試性地接受并檢驗被提議或提出的觀點&mdash&mdash隻是為了更好地理解他們的日常環境，這當然是欠考慮的。
以這樣的方式培養的學生通常不求甚解，所學得的知識過于淺薄，談不上是科學；然而，這些知識對日常事務來說，又因其太專業而完全不适用。
運用日常經驗以确保科學材料和方法的發展，同時保持這一發展與常見的人類興趣之間的聯系，這在今天要比過去容易得多。
在今天的文明共同體中，全體成員的日常經驗與工業的程序和成果密切相關。
反之，這些工業的程序和成果也是科學付諸實際運作的實例，比如固定式和牽引式蒸汽發動機、汽油發動機、汽車、電報和電話、電動機直接進入大部分人的生活。
實際上，從很小的時候起，學生已經了解這些東西了。
不僅他們的家長的職業有賴于科學的應用，而且家務、保健、街景都體現了科學的成果，引起了人們對相關科學原理的興趣。
顯然，教授科學的方法的起點不是傳授學生标有科學字樣的東西，而是應當利用學生所熟悉的事務和用具來指導學生觀察和實驗，直到他們通過自己熟悉的實際操作來理解它們，從而達成對某些基礎原理的認知。
人們也許會提出這樣的觀點，即通過對科學實際有效的應用，而不是通過抽象理論來學習科學，有損于科學的&ldquo純粹性&rdquo。
這種觀點源自一個誤解。
實際上，在最廣泛的意義上，任何科目都是文化性的。
對各種意義的領悟，有賴于對各種關聯和語境背景的理解。
與在物理或技術語境中認識科學事實或法則的情形相同，在人類語境中認識它時，也會擴展它的意義，賦予它更大的
生物發展的學說表明，人是自然的一部分，不是加入自然進程的外來者。
由此，它支持了這種哲學。
科學的實驗方法表明，知識的産生有賴于人們在處理自然對象的過程中揭示出來的、關于這些對象的社會功用的觀念，并以此利用物質能量，而這種哲學也因為科學實驗方法而得到了加強。
各門社會科學&mdash&mdash曆史學、經濟學、政治學、社會學的每一次進步都表明，隻有當人們運用自然科學所特有的采集數據、構成假說、在行動中檢驗假說的方法時，隻有人們出于提高社會福利的目的而采用物理學和化學所确證的專業知識時，各種社會問題才能夠得到明智的處理。
應對諸如癫狂、不節制、貧困、公共環境衛生、城市規劃、自然資源保護、在不打擊個人積極性的同時建設性地利用政府職能機關推進公共事業等等複雜問題的先進方法表明，各種重要的社會事務都直接依賴于自然科學的方法和結果。
由此可見，對于人文學科和自然學科，教育應該從兩者彼此依賴的緊密關系着手，它的目标不應該把探索自然的科學和記載人類興趣的文學分離開來，而應該使自然科學與諸如曆史、文學、經濟學、政治學的各種人類科目相互汲取養料。
從教學方法上看，上述方法比一方面把各門科學作為專業信息和技術性的物理操作來教授、另一方面把人文學科當作獨立的科目來教授的做法更為簡單，因為後一種做法在學生的經驗中制造了人為的分裂，而學生在校外遇到的是與人類行動相關的各種自然的事實和原則（見第38頁）。
當學生參與社會活動時，必須了解與活動相關的材料和進程。
在學校中，如果這些活動的開展一開始就割斷了這一關聯，那就打破了學生精神發展的連續性，使學生感到自己的學業缺乏現實性，也剝奪了他們對學業産生興趣的正常動機。
毋庸置疑，教育的機會應該面向所有的人，如果他們有獲得專業能力的意向，并立志投身于科學，以此作為自己的實際職業，那麼，他們就有受教育的機會。
然而，在目前的情況下，學生的選擇常常是這樣的：要麼從學習以往的專門化成果開始，從而使學習材料與他的日常經驗相分離；要麼從混沌的自然研究開始，學習材料是随意提供給學生的，沒有任何特别的引導方向。
引導大學生學習相互分離的科學題材的教學習慣也被擴大到高中，但是，這種習慣更适合于想在某個領域裡成為專家的人。
高中生學到的是相同的東西，隻是内容上更淺顯易懂，其中的困難被去除了，主題被降低到他們所具有的能力的水平上。
采取這種做法的原因在于遵照傳統，而非有意識地堅守某種二元論哲學。
但是，結果卻是一樣的，就好像它的目的本來就是要灌輸這樣一種觀念，即探讨自然的科學與人類不相幹，反之亦然。
顯然，給那些沒打算成為科學專家的人講授科學，教學效果比較差，這是因為，假如一個人剛開始學習時就采用專門組織起來的教材，這種分裂是不可避免的。
即使所有學生都是潛在的科學專家，上述做法是否最有效，仍要存疑。
如果說，大部分人學習科學隻是出于科學對他們心理習慣的影響&mdash&mdash使他們更敏銳、更開明，更容易嘗試性地接受并檢驗被提議或提出的觀點&mdash&mdash隻是為了更好地理解他們的日常環境，這當然是欠考慮的。
以這樣的方式培養的學生通常不求甚解，所學得的知識過于淺薄，談不上是科學；然而，這些知識對日常事務來說，又因其太專業而完全不适用。
運用日常經驗以确保科學材料和方法的發展，同時保持這一發展與常見的人類興趣之間的聯系，這在今天要比過去容易得多。
在今天的文明共同體中，全體成員的日常經驗與工業的程序和成果密切相關。
反之，這些工業的程序和成果也是科學付諸實際運作的實例，比如固定式和牽引式蒸汽發動機、汽油發動機、汽車、電報和電話、電動機直接進入大部分人的生活。
實際上，從很小的時候起，學生已經了解這些東西了。
不僅他們的家長的職業有賴于科學的應用，而且家務、保健、街景都體現了科學的成果，引起了人們對相關科學原理的興趣。
顯然，教授科學的方法的起點不是傳授學生标有科學字樣的東西，而是應當利用學生所熟悉的事務和用具來指導學生觀察和實驗，直到他們通過自己熟悉的實際操作來理解它們，從而達成對某些基礎原理的認知。
人們也許會提出這樣的觀點，即通過對科學實際有效的應用，而不是通過抽象理論來學習科學，有損于科學的&ldquo純粹性&rdquo。
這種觀點源自一個誤解。
實際上，在最廣泛的意義上，任何科目都是文化性的。
對各種意義的領悟，有賴于對各種關聯和語境背景的理解。
與在物理或技術語境中認識科學事實或法則的情形相同，在人類語境中認識它時，也會擴展它的意義，賦予它更大的