第十五章 課程中的遊戲與工作
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個時候重要得多。
這樣的考慮（在任何科學史上，都有許多這樣的例證），不是要再現人類曆史，或是讓曆史停留在早期經驗法則的階段上。
它們表明，把積極作業用作科學研究的契機，具有很大的可能性，而這種可能性空前之大。
不論從全體人類以往的生活看，還是從未來的生活看，就社會方面來說，這種機會都是同樣大的。
小學生學習市政學和經濟學最直接的途徑，是思考工業在社會生活中的地位和功能。
甚至對較年長的學生來說，如果社會科學較少地被當作科學來對待（即較少地被當作明确闡述的知識體），而更多地見諸學生參與的社群日常生活中的直接教材，那麼，其抽象性和形式化程度會相應地降低。
作業和科學方法的關聯，至少與作業和教材的關聯一樣緊密。
在科學進展緩慢的時期，學者們尤其蔑視那些與手工事務相關的日常生活的材料和程序。
因此，他們使用邏輯推理，竭力從一般原則，即幾乎就是從他們的頭腦中發展出來的知識。
學識應該來自對物質性事物的作用，以及用物質性事物開展的活動。
比如，觀察在石頭上滴上酸後會産生什麼現象。
這看起來很荒謬，好像學識應該來自用塗蠟的線穿在錐子上，去刺透一張皮革一樣。
但是，實驗方法的興起表明，假設條件受到控制，那麼，後者的活動比起孤立的邏輯推理來，是更典型的正确的認知方式。
實驗是在17世紀以來的幾個世紀裡發展起來的，那時候，人們的興趣圍繞着控制自然使之為人類所用的問題上，因而它成為公認的認知方式。
積極作業是為了産生有用的變化而使用工具應對物質性的事物，這是實驗方法最至關重要的入門。
3.工作和遊戲 我們所謂的積極作業，既包括遊戲，也包括工作。
遊戲和勤勉，就它們内在的意義而言，決不像平常所設想的那樣，是背道而馳的。
如果說它們之間存在任何對立的話，都是由于不适宜的社會條件所造成的。
兩者都涉及自覺地加以接受的目的，并為了實現所期待的目的而選擇、調整材料和程序。
兩者的差别，在很大程度上是時間間隔上的差别，影響到手段和目的關系的直接性。
在遊戲中，興趣更為直接，人們常常用&ldquo在遊戲中，活動本身就是目的，不存在進一步的結果&rdquo這一說法來表達這個事實。
這種說法是正确的，但如果由此認為遊戲活動是瞬間的，沒有任何展望未來的要素，沒有任何追求的要素，那便是誤解了。
比如，狩獵是最普通的成人遊戲，但誰都不會否認，它也存在着預見以及根據狩獵者注視的獵物來指導當下的活動。
瞬間的行動就其本身來說是完整的，在這個意義上，如果一個活動以它自身為目的，就隻是身體活動，而不具有任何意義（見第94&mdash95頁）。
一個人完成這些動作，要麼是盲目的，隻是單純的模仿；要麼處于興奮狀态，耗費了心神。
在幼兒園組織的一些活動中，這兩個結果都可以被發現，然而，隻有成人才能意識到，幼兒園裡的遊戲觀念具有高度的象征意義。
如果兒童不能成功地擁有自己的觀點，他們要麼被催眠般茫然地動來動去，要麼隻是對直接的興奮性刺激作出回應。
上述的要點在于，在側重後續行為的指導性觀念這個意義上，遊戲有一個目的。
做遊戲的人，不隻是在做某事（單純的身體活動），而是設法做某事或設法達成某事，這種态度涉及刺激他們當下回應的那些預先的展望。
然而，與其說預料的結果是事物中某個特定變化的産物，毋甯說是一個後續行動。
因此，遊戲是自由的，而且是可塑的。
隻要出于對某種明确的外在結果的渴望，就不得不堅持這個目的；而且所預期的結果越複雜，就越要堅持，而這種對目的的堅持需要一系列中間調整以适應目的。
如果所預期的行為是另一種活動，就沒有必要展望得太遠，以便能夠按照相應的情況調整它。
如果一個兒童在制造一艘玩具船，他就必須堅持這個目的，并根據這個觀念指導自己的行為。
如果他隻是&ldquo玩船的遊戲&rdquo，幾乎可以任意地改變造船的材料，引入他的想象所發現的新因素。
隻要椅子、石塊、葉子、碎片這些東西有助于推進活動的進行，他的想象力就會使其意願的東西得到實現。
但是，從人類的早期發展來看，并不存在專門的遊戲活動和專門的工作活動兩者的區分，而隻有側重點的不同而已。
對某些結果，甚至年幼的孩子也是渴望的，并設法去實現它們。
不說别的，單憑他們對分擔成人事務的熱切興趣，也能夠實現這些目的。
孩子們想要&ldquo幫忙&rdquo，渴望從事那些造成外在變化的成人事務，例如擺餐桌、洗盤子、幫助照料動物等。
在遊戲中，他們試圖制造自己的玩具和用具。
随着他們的成長，他們對不能把切實有形的成果反饋給自己的活動漸漸失去了興趣。
這樣的考慮（在任何科學史上，都有許多這樣的例證），不是要再現人類曆史，或是讓曆史停留在早期經驗法則的階段上。
它們表明，把積極作業用作科學研究的契機，具有很大的可能性，而這種可能性空前之大。
不論從全體人類以往的生活看，還是從未來的生活看，就社會方面來說，這種機會都是同樣大的。
小學生學習市政學和經濟學最直接的途徑，是思考工業在社會生活中的地位和功能。
甚至對較年長的學生來說，如果社會科學較少地被當作科學來對待（即較少地被當作明确闡述的知識體），而更多地見諸學生參與的社群日常生活中的直接教材，那麼，其抽象性和形式化程度會相應地降低。
作業和科學方法的關聯，至少與作業和教材的關聯一樣緊密。
在科學進展緩慢的時期，學者們尤其蔑視那些與手工事務相關的日常生活的材料和程序。
因此，他們使用邏輯推理，竭力從一般原則，即幾乎就是從他們的頭腦中發展出來的知識。
學識應該來自對物質性事物的作用，以及用物質性事物開展的活動。
比如，觀察在石頭上滴上酸後會産生什麼現象。
這看起來很荒謬，好像學識應該來自用塗蠟的線穿在錐子上，去刺透一張皮革一樣。
但是，實驗方法的興起表明，假設條件受到控制，那麼，後者的活動比起孤立的邏輯推理來，是更典型的正确的認知方式。
實驗是在17世紀以來的幾個世紀裡發展起來的，那時候，人們的興趣圍繞着控制自然使之為人類所用的問題上，因而它成為公認的認知方式。
積極作業是為了産生有用的變化而使用工具應對物質性的事物，這是實驗方法最至關重要的入門。
3.工作和遊戲 我們所謂的積極作業，既包括遊戲，也包括工作。
遊戲和勤勉，就它們内在的意義而言，決不像平常所設想的那樣，是背道而馳的。
如果說它們之間存在任何對立的話，都是由于不适宜的社會條件所造成的。
兩者都涉及自覺地加以接受的目的，并為了實現所期待的目的而選擇、調整材料和程序。
兩者的差别，在很大程度上是時間間隔上的差别，影響到手段和目的關系的直接性。
在遊戲中，興趣更為直接，人們常常用&ldquo在遊戲中，活動本身就是目的，不存在進一步的結果&rdquo這一說法來表達這個事實。
這種說法是正确的，但如果由此認為遊戲活動是瞬間的，沒有任何展望未來的要素，沒有任何追求的要素，那便是誤解了。
比如，狩獵是最普通的成人遊戲，但誰都不會否認，它也存在着預見以及根據狩獵者注視的獵物來指導當下的活動。
瞬間的行動就其本身來說是完整的，在這個意義上，如果一個活動以它自身為目的，就隻是身體活動，而不具有任何意義（見第94&mdash95頁）。
一個人完成這些動作，要麼是盲目的，隻是單純的模仿；要麼處于興奮狀态，耗費了心神。
在幼兒園組織的一些活動中，這兩個結果都可以被發現，然而，隻有成人才能意識到，幼兒園裡的遊戲觀念具有高度的象征意義。
如果兒童不能成功地擁有自己的觀點，他們要麼被催眠般茫然地動來動去，要麼隻是對直接的興奮性刺激作出回應。
上述的要點在于，在側重後續行為的指導性觀念這個意義上，遊戲有一個目的。
做遊戲的人，不隻是在做某事（單純的身體活動），而是設法做某事或設法達成某事，這種态度涉及刺激他們當下回應的那些預先的展望。
然而，與其說預料的結果是事物中某個特定變化的産物，毋甯說是一個後續行動。
因此，遊戲是自由的，而且是可塑的。
隻要出于對某種明确的外在結果的渴望，就不得不堅持這個目的；而且所預期的結果越複雜，就越要堅持，而這種對目的的堅持需要一系列中間調整以适應目的。
如果所預期的行為是另一種活動，就沒有必要展望得太遠，以便能夠按照相應的情況調整它。
如果一個兒童在制造一艘玩具船，他就必須堅持這個目的，并根據這個觀念指導自己的行為。
如果他隻是&ldquo玩船的遊戲&rdquo，幾乎可以任意地改變造船的材料，引入他的想象所發現的新因素。
隻要椅子、石塊、葉子、碎片這些東西有助于推進活動的進行，他的想象力就會使其意願的東西得到實現。
但是，從人類的早期發展來看，并不存在專門的遊戲活動和專門的工作活動兩者的區分，而隻有側重點的不同而已。
對某些結果，甚至年幼的孩子也是渴望的，并設法去實現它們。
不說别的，單憑他們對分擔成人事務的熱切興趣，也能夠實現這些目的。
孩子們想要&ldquo幫忙&rdquo，渴望從事那些造成外在變化的成人事務，例如擺餐桌、洗盤子、幫助照料動物等。
在遊戲中，他們試圖制造自己的玩具和用具。
随着他們的成長，他們對不能把切實有形的成果反饋給自己的活動漸漸失去了興趣。