第十四章 教材的本質
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ash&mdash這就是親曆親知的意義。
人們對熟悉的事物有心理準備，它們也不會乘人不備、或出其不意。
這一态度本身帶有親和或友善、輕松而有啟發的意味，而人們不習慣于應對的事物，則是陌生的、外來的、冷冰冰的、疏遠的和&ldquo抽象的&rdquo。
（2）然而，關于知識初期階段這一細緻的論述，很可能擾亂人們的理解。
其實，這個初期階段的知識，包含了人們通過不經意的學習而習得的所有知識。
各種模式有目的的行動，既包括與事物打交道的活動，也包括與人打交道的活動。
各種交流的沖動和交往的習慣，必須适合于能夠維持與他人之間的和諧關系，從而形成大量的社會知識。
通過對這種相互交往的參與，一個人從别人身上學到了許多東西。
他們講述自己的經曆，也講述聽聞的經曆。
如果一個人對這些交流感興趣或投以關注，那麼，與别人交流的東西也就成為他自身經驗的一部分。
與他人積極地聯系，成為人們在關注事務的過程中密不可分、至關重要的一部分，因此，人們不可能劃出楚河漢界，說出&ldquo我的經驗到這裡為止，那裡開始是你的經驗&rdquo那種話。
在共同的事業中，人們彼此都是夥伴，他人與我們交流他們參與到這個事業的經驗，這種經驗便融入我們自己做事所産生的經驗之中。
耳朵、眼睛或手都是經驗的器官，人們可以用眼睛來閱讀報道，以便了解沒有親眼所見的事情。
對人們來說，時空上遙遠的事物與他們能聞到、摸到的事物一樣影響着行動的實行。
這些東西都确實與人們有關，所以，任何有關它們的描述，隻要有助于他們處理手邊的事情，都屬于個人經驗。
人們常常稱這種教材為信息。
交流在個人行事中所占的位置，為評估信息材料在學校中的價值提供了标準。
這種信息材料是從學生所關心的某個問題中自然地發展出來的嗎？它是否适合學生直接熟悉的知識，從而提高它的效力、深化它的意義？如果信息材料符合這兩個要求，它就是有教育意義的。
學生聽到、讀到多少，本身并不重要&mdash&mdash如果學生對此有需要，而且能夠應用到自己的某個情境中，那就越多越好。
然而，在實踐中達成這些要求，并不像在理論上制定它們那樣簡單。
現代交往領域的擴展，新設備的發明，使人們得以熟知遙遠的天際、過往的曆史事件，而用以記錄和傳播信息&mdash&mdash不論是真正的信息，還是聲稱的信息&mdash&mdash的裝置，比如打印裝置價格的下降，形成了數量巨大的可交流的材料。
用這種材料去吞沒學生，比起使這種材料融入他們的直接經驗中去，要容易得多。
而這種材料塑造的另一個陌生的世界，恰恰淩駕于個人親知的世界之上，這種情況屢見不鮮。
為了學校的目的，為了背誦和升級，學生不得不去學習這一陌生世界的各個部分。
對當今大多數人來說，&ldquo知識&rdquo一詞最顯著的含義是指由他人所确定的大量的事實和真理，是圖書館書架上陳列着的一排排地圖冊、百科辭典、史書、傳記、遊記，以及科學論文中的資料。
這蔚為壯觀、浩如煙海的材料，在不知不覺中影響了人們關于知識的觀念。
知識作為人們積極關心的問題的成果，積澱在陳述和命題之中；而這些陳述和命題，本身也被視為知識。
知識既是探詢的結果，也是進一步探詢的資源；如果抛開這一定位，知識的記錄也會被看作就是知識。
人的心靈為它以前赢得的戰利品所俘虜。
這種戰利品不是被當作人們向未知領域開戰的武器，而是被用來禁锢知識、事實和真理的意義。
如果邏輯學家和哲學家也堅持把知識等同于陳述信息的命題，那麼，這一理想幾乎支配着整個教育領域，就是意料之中的了。
&ldquo學業課程&rdquo在很大程度上由分布在各種課業中的信息構成，每門課業又分成若幹課，這些課則把所有積累的信息以一系列碎片的狀态呈現出來。
17世紀，信息的儲量尚少，因而人們尚有可能确立這樣的理想，即對知識有百科全書式完整的把握。
如今信息儲存如此之多，顯然，任何人都不可能把握所有儲存的信息。
然而，這個教育理想卻沒有受到多大的影響。
學生要對每一門科目，或至少是選定的一些科目有所涉獵，取得相應的信息，依然是從小學到大學制定課程所遵照的共同原則。
較為簡單的部分被安排在開始幾年的教學中，越往後，教學的東西就越難。
教育者抱怨說，學識并不塑造性格品質，也不影響行為舉止。
他們反對隻憑記憶就能完成的作業，反對填鴨式的用功，反對靠蠻勁專注&ldquo事實&rdquo，反對熱衷于過分瑣碎的劃分和被誤解的規則和原則。
顯然，這些主張都是從上述事态中引申出來的。
一般說來，二手知識、他人的知識容易停留在言辭上。
毫無疑問，信息是由語詞來表達的，交流也必定通過語詞才會發生，但所交流的東西如果不能被組織起來并融入學生的現有經驗中，就淪為單純的語詞，成為缺乏意義的純粹的感官刺激。
這樣一來，語詞的作用就隻是喚起學生機械的反應，培養他們使用發聲器官重複陳述的能力、手寫的能力或&ldquo計算&rdquo的能力。
所謂見多識廣，就
人們對熟悉的事物有心理準備，它們也不會乘人不備、或出其不意。
這一态度本身帶有親和或友善、輕松而有啟發的意味，而人們不習慣于應對的事物，則是陌生的、外來的、冷冰冰的、疏遠的和&ldquo抽象的&rdquo。
（2）然而，關于知識初期階段這一細緻的論述，很可能擾亂人們的理解。
其實，這個初期階段的知識，包含了人們通過不經意的學習而習得的所有知識。
各種模式有目的的行動，既包括與事物打交道的活動，也包括與人打交道的活動。
各種交流的沖動和交往的習慣，必須适合于能夠維持與他人之間的和諧關系，從而形成大量的社會知識。
通過對這種相互交往的參與，一個人從别人身上學到了許多東西。
他們講述自己的經曆，也講述聽聞的經曆。
如果一個人對這些交流感興趣或投以關注，那麼，與别人交流的東西也就成為他自身經驗的一部分。
與他人積極地聯系，成為人們在關注事務的過程中密不可分、至關重要的一部分，因此，人們不可能劃出楚河漢界，說出&ldquo我的經驗到這裡為止，那裡開始是你的經驗&rdquo那種話。
在共同的事業中，人們彼此都是夥伴，他人與我們交流他們參與到這個事業的經驗，這種經驗便融入我們自己做事所産生的經驗之中。
耳朵、眼睛或手都是經驗的器官，人們可以用眼睛來閱讀報道，以便了解沒有親眼所見的事情。
對人們來說，時空上遙遠的事物與他們能聞到、摸到的事物一樣影響着行動的實行。
這些東西都确實與人們有關，所以，任何有關它們的描述，隻要有助于他們處理手邊的事情，都屬于個人經驗。
人們常常稱這種教材為信息。
交流在個人行事中所占的位置，為評估信息材料在學校中的價值提供了标準。
這種信息材料是從學生所關心的某個問題中自然地發展出來的嗎？它是否适合學生直接熟悉的知識，從而提高它的效力、深化它的意義？如果信息材料符合這兩個要求，它就是有教育意義的。
學生聽到、讀到多少，本身并不重要&mdash&mdash如果學生對此有需要，而且能夠應用到自己的某個情境中，那就越多越好。
然而，在實踐中達成這些要求，并不像在理論上制定它們那樣簡單。
現代交往領域的擴展，新設備的發明，使人們得以熟知遙遠的天際、過往的曆史事件，而用以記錄和傳播信息&mdash&mdash不論是真正的信息，還是聲稱的信息&mdash&mdash的裝置，比如打印裝置價格的下降，形成了數量巨大的可交流的材料。
用這種材料去吞沒學生，比起使這種材料融入他們的直接經驗中去，要容易得多。
而這種材料塑造的另一個陌生的世界，恰恰淩駕于個人親知的世界之上，這種情況屢見不鮮。
為了學校的目的，為了背誦和升級，學生不得不去學習這一陌生世界的各個部分。
對當今大多數人來說，&ldquo知識&rdquo一詞最顯著的含義是指由他人所确定的大量的事實和真理，是圖書館書架上陳列着的一排排地圖冊、百科辭典、史書、傳記、遊記，以及科學論文中的資料。
這蔚為壯觀、浩如煙海的材料，在不知不覺中影響了人們關于知識的觀念。
知識作為人們積極關心的問題的成果，積澱在陳述和命題之中；而這些陳述和命題，本身也被視為知識。
知識既是探詢的結果，也是進一步探詢的資源；如果抛開這一定位，知識的記錄也會被看作就是知識。
人的心靈為它以前赢得的戰利品所俘虜。
這種戰利品不是被當作人們向未知領域開戰的武器，而是被用來禁锢知識、事實和真理的意義。
如果邏輯學家和哲學家也堅持把知識等同于陳述信息的命題，那麼，這一理想幾乎支配着整個教育領域，就是意料之中的了。
&ldquo學業課程&rdquo在很大程度上由分布在各種課業中的信息構成，每門課業又分成若幹課，這些課則把所有積累的信息以一系列碎片的狀态呈現出來。
17世紀，信息的儲量尚少，因而人們尚有可能确立這樣的理想，即對知識有百科全書式完整的把握。
如今信息儲存如此之多，顯然，任何人都不可能把握所有儲存的信息。
然而，這個教育理想卻沒有受到多大的影響。
學生要對每一門科目，或至少是選定的一些科目有所涉獵，取得相應的信息，依然是從小學到大學制定課程所遵照的共同原則。
較為簡單的部分被安排在開始幾年的教學中，越往後，教學的東西就越難。
教育者抱怨說，學識并不塑造性格品質，也不影響行為舉止。
他們反對隻憑記憶就能完成的作業，反對填鴨式的用功，反對靠蠻勁專注&ldquo事實&rdquo，反對熱衷于過分瑣碎的劃分和被誤解的規則和原則。
顯然，這些主張都是從上述事态中引申出來的。
一般說來，二手知識、他人的知識容易停留在言辭上。
毫無疑問，信息是由語詞來表達的，交流也必定通過語詞才會發生，但所交流的東西如果不能被組織起來并融入學生的現有經驗中，就淪為單純的語詞，成為缺乏意義的純粹的感官刺激。
這樣一來，語詞的作用就隻是喚起學生機械的反應，培養他們使用發聲器官重複陳述的能力、手寫的能力或&ldquo計算&rdquo的能力。
所謂見多識廣，就