第十四章 教材的本質
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的工作是理解在與教材相互作用時學生的态度和回應，而學生的思想自然應該集中在當下的問題上，而不是在他自身。
我們可以用稍有不同的方式來闡述同一個論點：教師不應該忙着應對教材本身，而應該關注教材與學生當下的需求、能力之間的配合。
因此，教師隻有學識是不夠的。
實際上，除非教師有慣常的态度，會關注自己的學識或已掌握的教材與學生自身經驗之間的相互作用；不然，教師的學識或掌握的教材&mdash&mdash就其自身來看&mdash&mdash有些特征對有效教學反而有妨礙作用。
首先，教師的知識極大地超越了學生所熟知的範圍，涉及各種超越未成熟的學生的理解力和興趣的原則。
就其自身而言，教師的知識不能表現學生經驗的生活世界，就像天文學家有關火星的認知，不能表現一個嬰兒對他所處的房間的熟知一樣。
其次，成熟的學者對材料的組織方法不同于初學者。
有人說，年輕人的經驗是未經組織而雜亂的，是由分離的碎片組成的，這是不準确的。
因為它是通過與直接的、實踐的興趣中心點相關聯而被組織起來的。
比如，兒童的家是他組織其地理知識的中心點，他自己在當地四處活動，也去海外旅行，還有他朋友的故事，為他提供了把各種信息知識結合起來的紐帶。
然而，對地理學家和發展了這些經驗的人來說，他們組織的地理學是基于各種事實的相互關系，而不是基于他們與自己的房子、身體活動及朋友的關系。
對一位飽學之士來說，材料是廣泛的、被準确界定的，而且在邏輯上是融貫的；但對尚在求學的人來說，材料是流動的、局部的，是經由他個人的事務而被關聯起來的。
[1]教學的問題，就是要使學生的經驗沿着專家已知的方向向前發展。
因而，教師必須了解教材，以及學生各種特殊的需求和才能。
2.學習者的教材的發展 在不歪曲事實的情況下，我們有可能把教材在學習者的經驗中的發展劃分為三個十分典型的階段。
起初，知識作為才智能力的内容，即做事能力而存在。
這種教材或已知材料的表現形式為對事物的熟悉或親知。
接着，這種材料通過知識或信息的交流，逐漸得到積累和深化。
最後，這種材料被擴展，并被徹底地打造成理性或邏輯地組織的材料&mdash&mdash比較起來，隻有精通這一學科的專家才具備這些材料。
（1）人們最初接觸到并根深蒂固地存留在心中的知識是有關&ldquo如何做&rdquo的知識：如何行走，如何說話，如何閱讀，如何書寫，如何滑冰，如何騎自行車，如何操控機器，如何計算，如何騎馬，如何出售商品，如何管理人，諸如此類，不勝枚舉。
有人傾向于認為，适應于某個目的的本能行為是一種不可思議的知識，這種觀點并不合理卻很流行，從而表明人們有某種強烈的傾向把對行動手段的智性控制和知識視為同樣的東西。
學院式的知識概念隻注意合乎科學地清晰表述出來的事實和真理，卻忽略了其他的一切。
如果教育受到這種知識概念的影響，不能認識到初始的或原初的教材隻是作為涉及運用身體、處理材料在内的積極行事的材料而存在，那麼，教育用的教材就脫離了學習者的需求和目标，成了隻是學習者按要求記住、背誦的東西。
相反，認識教材發展的自然過程，始終是從那些涉及從做事中學習的情境開始的。
各種技藝和日常事務，對應的是知道如何着手實現目标的知識，形成了課程的最初階段。
指稱知識的通俗詞語一直保持着與行動能力的關聯，而這已被學院式的哲學理論丢失了。
例如知道（ken）和能夠（can）是同源詞。
&ldquo關注&rdquo（attention）意味着關照某物，既有喜愛它的意義，也有照料它的意義。
&ldquo留意&rdquo（mind）意味着以行動來實行指導&mdash&mdash比如一個孩子留意他母親&mdash&mdash以及照顧某物，比如一位護士留意嬰兒。
細心周到，考慮周詳，意味着留心他人的訴求。
理解（apprehension）意味着理智上的領會，也意味着對不好後果的擔憂。
具有很強的意識或判斷力（goodsenseorjudgment），就是知道在一個情境中所要求的舉動；洞察力（discernment）不是為分辨而分辨，不是進行那種被人貶斥為吹毛求疵的練習，而是基于行為對事态有所洞見。
智慧（wisdom）總是與對生活的适當指導分不開。
唯有在教育中，知識主要指某些遠離行事活動的信息儲備，而在農民、水手、商人、醫生或實驗室的實驗員的生活中，情況卻從來不是如此。
當人們不得不以一種智性的方式應對事物時，就産生了親知或熟悉。
人們最為熟知的事物是他們經常使用的事物&mdash&mdash泛泛而言，比如椅子、桌子、鋼筆、紙張、衣服、食物、刀叉；而根據一個人在生活中所從事的不同事務，它們又被區分為更為專門的對象。
在由&ldquo親知&rdquo一詞所提示的那種親近而富有情感的意義上，有關事物的知識是指人們有目的地使用事物的過程中所沉澱下來的東西。
人們頻繁地用一個事物行事，或作用于它，由此就能預料它将如何起作用和如何反應&md
我們可以用稍有不同的方式來闡述同一個論點：教師不應該忙着應對教材本身，而應該關注教材與學生當下的需求、能力之間的配合。
因此，教師隻有學識是不夠的。
實際上，除非教師有慣常的态度，會關注自己的學識或已掌握的教材與學生自身經驗之間的相互作用；不然，教師的學識或掌握的教材&mdash&mdash就其自身來看&mdash&mdash有些特征對有效教學反而有妨礙作用。
首先，教師的知識極大地超越了學生所熟知的範圍，涉及各種超越未成熟的學生的理解力和興趣的原則。
就其自身而言，教師的知識不能表現學生經驗的生活世界，就像天文學家有關火星的認知，不能表現一個嬰兒對他所處的房間的熟知一樣。
其次，成熟的學者對材料的組織方法不同于初學者。
有人說，年輕人的經驗是未經組織而雜亂的，是由分離的碎片組成的，這是不準确的。
因為它是通過與直接的、實踐的興趣中心點相關聯而被組織起來的。
比如，兒童的家是他組織其地理知識的中心點，他自己在當地四處活動，也去海外旅行，還有他朋友的故事，為他提供了把各種信息知識結合起來的紐帶。
然而，對地理學家和發展了這些經驗的人來說，他們組織的地理學是基于各種事實的相互關系，而不是基于他們與自己的房子、身體活動及朋友的關系。
對一位飽學之士來說，材料是廣泛的、被準确界定的，而且在邏輯上是融貫的；但對尚在求學的人來說，材料是流動的、局部的，是經由他個人的事務而被關聯起來的。
[1]教學的問題，就是要使學生的經驗沿着專家已知的方向向前發展。
因而，教師必須了解教材，以及學生各種特殊的需求和才能。
2.學習者的教材的發展 在不歪曲事實的情況下，我們有可能把教材在學習者的經驗中的發展劃分為三個十分典型的階段。
起初，知識作為才智能力的内容，即做事能力而存在。
這種教材或已知材料的表現形式為對事物的熟悉或親知。
接着，這種材料通過知識或信息的交流，逐漸得到積累和深化。
最後，這種材料被擴展，并被徹底地打造成理性或邏輯地組織的材料&mdash&mdash比較起來，隻有精通這一學科的專家才具備這些材料。
（1）人們最初接觸到并根深蒂固地存留在心中的知識是有關&ldquo如何做&rdquo的知識：如何行走，如何說話，如何閱讀，如何書寫，如何滑冰，如何騎自行車，如何操控機器，如何計算，如何騎馬，如何出售商品，如何管理人，諸如此類，不勝枚舉。
有人傾向于認為，适應于某個目的的本能行為是一種不可思議的知識，這種觀點并不合理卻很流行，從而表明人們有某種強烈的傾向把對行動手段的智性控制和知識視為同樣的東西。
學院式的知識概念隻注意合乎科學地清晰表述出來的事實和真理，卻忽略了其他的一切。
如果教育受到這種知識概念的影響，不能認識到初始的或原初的教材隻是作為涉及運用身體、處理材料在内的積極行事的材料而存在，那麼，教育用的教材就脫離了學習者的需求和目标，成了隻是學習者按要求記住、背誦的東西。
相反，認識教材發展的自然過程，始終是從那些涉及從做事中學習的情境開始的。
各種技藝和日常事務，對應的是知道如何着手實現目标的知識，形成了課程的最初階段。
指稱知識的通俗詞語一直保持着與行動能力的關聯，而這已被學院式的哲學理論丢失了。
例如知道（ken）和能夠（can）是同源詞。
&ldquo關注&rdquo（attention）意味着關照某物，既有喜愛它的意義，也有照料它的意義。
&ldquo留意&rdquo（mind）意味着以行動來實行指導&mdash&mdash比如一個孩子留意他母親&mdash&mdash以及照顧某物，比如一位護士留意嬰兒。
細心周到，考慮周詳，意味着留心他人的訴求。
理解（apprehension）意味着理智上的領會，也意味着對不好後果的擔憂。
具有很強的意識或判斷力（goodsenseorjudgment），就是知道在一個情境中所要求的舉動；洞察力（discernment）不是為分辨而分辨，不是進行那種被人貶斥為吹毛求疵的練習，而是基于行為對事态有所洞見。
智慧（wisdom）總是與對生活的适當指導分不開。
唯有在教育中，知識主要指某些遠離行事活動的信息儲備，而在農民、水手、商人、醫生或實驗室的實驗員的生活中，情況卻從來不是如此。
當人們不得不以一種智性的方式應對事物時，就産生了親知或熟悉。
人們最為熟知的事物是他們經常使用的事物&mdash&mdash泛泛而言，比如椅子、桌子、鋼筆、紙張、衣服、食物、刀叉；而根據一個人在生活中所從事的不同事務，它們又被區分為更為專門的對象。
在由&ldquo親知&rdquo一詞所提示的那種親近而富有情感的意義上，有關事物的知識是指人們有目的地使用事物的過程中所沉澱下來的東西。
人們頻繁地用一個事物行事，或作用于它，由此就能預料它将如何起作用和如何反應&md