第十二章 教育中的思維
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須與學生曾經應對過的情境相像，學生才能掌握應付這個情境的手段。
在很大程度上，教育的技藝就是讓新問題的困難變得很大，從而足以挑戰學生的思維；又讓困難變得盡可能小，以便使學生在困惑于新異因素的同時，仍能在有啟發性的熟悉場景中獲得有益的見解。
在某種意義上，以何種心理學手段給思考提供材料這個問題并不重要。
記憶、觀察、閱讀、交流都是提供資料的渠道，而它們各自所占的比例是與人們處理的個别問題的特征相關的。
如果學生對向他的感官所呈現出來的各種事物已經十分熟悉，并能獨立地回憶這些事實，但教師還是堅持讓他觀察這些事物，那就很可笑了。
這樣做，會導緻學生過度依賴感官表象，從而造成偏廢。
沒有人可以随身攜帶一個無所不包的博物館，運用館藏幫助指導思想。
毋庸置疑，一個訓練有素的心靈背後必定有豐富的資源，習慣于回憶過去的各種經驗，并關注這些經驗産生了什麼。
另一方面，即使是熟悉的事物，它的某個性質或某種關系以前可能被忽視了，而現在卻恰好有助于應對問題。
在這樣的情況下，需要直接進行觀察。
這個原則一方面适用于對觀察的運用，另一方面适用于閱讀和&ldquo叙述&rdquo。
直接觀察自然比較生動，富有活力，但是也有限制性。
無論如何，一個人應該具有利用他人的經驗來補充自己直接的狹隘經驗的能力，這是教育不可或缺的組成部分。
當然，過度依賴他人來取得資料（無論是閱讀得來還是聽講得來），是為人所不齒的。
下面的做法肯定會招緻批評，即不是給學生材料，使他自己研究材料并解決眼前的問題，而是使他相信，書本或教師可能會提供現成的解決方案。
假如我們說，在學校裡，别人提供的信息知識往往太多，也往往太少，那麼，這個說法前後并不矛盾。
學校過度重視學生積累和獲得信息知識，目的是讓他們在課堂裡複述或考試時背誦出來。
在信息知識的意義上，&ldquo知識&rdquo意味着對進一步探究、發現或學習等起作用的資本和不可或缺的資源。
它本身常被看作目的，于是，教育目标就變成了積累知識，以便在需要它時加以展示。
顯然，這一靜止的、冷藏式的知識理想對教育發展十分不利，不但使思維無法得以運用，而且使它陷入困境。
沒有人會在堆滿各種垃圾雜物的土地上建造房子。
學生的&ldquo心靈&rdquo裡儲存了各種各樣從來沒有明智地使用過的材料，因此當他們思考時，必然會受到束縛。
在選擇恰當的材料方面，學生也缺乏相應的實踐，甚至沒有任何标準可依，一切都處于同一個固定、靜止的層面上。
另一方面，如果信息知識可以應用于實現學生自身的目的，由此得以在經驗中發生作用，那是否意味着沒有必要像通常那樣從書籍、圖像、交談中獲得更豐富的資源，這個問題還有待讨論。
（3）思考已獲得的事實、資料和知識，既涉及提示、推斷和臆測的意義，也涉及假設和嘗試性的解釋，一言以蔽之，就是觀念。
仔細的觀察和回想限定了所予的東西，也就是已得到确認的東西，但它們并不提供當下缺少的東西。
它們能夠界定、澄清和明确問題，卻不能提供對問題的解答。
為此，就需要進行規劃、發明、獨創和設計。
資料能夠喚起提示，但人們隻有參考特殊的資料，才能鑒定這些提示是否得當。
可是，這些提示超出了迄今為止經驗中實際給定的東西，它們預測的是可能的結果或将要做的事情，而不是事實（已完成的事情）。
推斷一直是從已知領域飛躍，進入未知領域。
在這個意義上，思想（一件事所提示的而非所展現的）是原創性的。
作為創意發明，它涉足新異的領地。
的确，提示性的東西必定在某個情境中為人們所熟悉，而新異之處、有創意的設計則有賴于看待它的新角度和使用它的新方法。
牛頓思考萬有引力理論時，他思想上的創新并不在于那些材料。
那些材料是大家都熟悉的，其中有些材料是很平常的&mdash&mdash太陽、月亮、行星、重量、距離、質量，以及數的平方。
這些都不是原創性觀念，而是既成事實。
他的原創性在于把這些熟悉的東西運用到一個不常見的情境中去。
每一次重大的科學發現，每一項偉大的發明，每一個美妙的藝術創作，也都是如此。
隻有愚蠢的人，才會把富有新意的原創性與光怪陸離相提并論，相反，其他人會認識到，衡量原創性的尺度在于以他人想不到的方式來利用日常事物。
這種操作是新異的，而不是用以構造它的材料是新異的。
由此在教育上得出的結論是：在規劃以前從未被理解的思維對象時，一切思維都是原創性的。
3歲的孩童發現用積木能做什麼
在很大程度上，教育的技藝就是讓新問題的困難變得很大，從而足以挑戰學生的思維；又讓困難變得盡可能小，以便使學生在困惑于新異因素的同時，仍能在有啟發性的熟悉場景中獲得有益的見解。
在某種意義上，以何種心理學手段給思考提供材料這個問題并不重要。
記憶、觀察、閱讀、交流都是提供資料的渠道，而它們各自所占的比例是與人們處理的個别問題的特征相關的。
如果學生對向他的感官所呈現出來的各種事物已經十分熟悉，并能獨立地回憶這些事實，但教師還是堅持讓他觀察這些事物，那就很可笑了。
這樣做，會導緻學生過度依賴感官表象，從而造成偏廢。
沒有人可以随身攜帶一個無所不包的博物館，運用館藏幫助指導思想。
毋庸置疑，一個訓練有素的心靈背後必定有豐富的資源，習慣于回憶過去的各種經驗，并關注這些經驗産生了什麼。
另一方面，即使是熟悉的事物，它的某個性質或某種關系以前可能被忽視了，而現在卻恰好有助于應對問題。
在這樣的情況下，需要直接進行觀察。
這個原則一方面适用于對觀察的運用，另一方面适用于閱讀和&ldquo叙述&rdquo。
直接觀察自然比較生動，富有活力，但是也有限制性。
無論如何，一個人應該具有利用他人的經驗來補充自己直接的狹隘經驗的能力，這是教育不可或缺的組成部分。
當然，過度依賴他人來取得資料（無論是閱讀得來還是聽講得來），是為人所不齒的。
下面的做法肯定會招緻批評，即不是給學生材料，使他自己研究材料并解決眼前的問題，而是使他相信，書本或教師可能會提供現成的解決方案。
假如我們說，在學校裡，别人提供的信息知識往往太多，也往往太少，那麼，這個說法前後并不矛盾。
學校過度重視學生積累和獲得信息知識，目的是讓他們在課堂裡複述或考試時背誦出來。
在信息知識的意義上，&ldquo知識&rdquo意味着對進一步探究、發現或學習等起作用的資本和不可或缺的資源。
它本身常被看作目的，于是，教育目标就變成了積累知識，以便在需要它時加以展示。
顯然，這一靜止的、冷藏式的知識理想對教育發展十分不利，不但使思維無法得以運用，而且使它陷入困境。
沒有人會在堆滿各種垃圾雜物的土地上建造房子。
學生的&ldquo心靈&rdquo裡儲存了各種各樣從來沒有明智地使用過的材料，因此當他們思考時，必然會受到束縛。
在選擇恰當的材料方面，學生也缺乏相應的實踐，甚至沒有任何标準可依，一切都處于同一個固定、靜止的層面上。
另一方面，如果信息知識可以應用于實現學生自身的目的，由此得以在經驗中發生作用，那是否意味着沒有必要像通常那樣從書籍、圖像、交談中獲得更豐富的資源，這個問題還有待讨論。
（3）思考已獲得的事實、資料和知識，既涉及提示、推斷和臆測的意義，也涉及假設和嘗試性的解釋，一言以蔽之，就是觀念。
仔細的觀察和回想限定了所予的東西，也就是已得到确認的東西，但它們并不提供當下缺少的東西。
它們能夠界定、澄清和明确問題，卻不能提供對問題的解答。
為此，就需要進行規劃、發明、獨創和設計。
資料能夠喚起提示，但人們隻有參考特殊的資料，才能鑒定這些提示是否得當。
可是，這些提示超出了迄今為止經驗中實際給定的東西，它們預測的是可能的結果或将要做的事情，而不是事實（已完成的事情）。
推斷一直是從已知領域飛躍，進入未知領域。
在這個意義上，思想（一件事所提示的而非所展現的）是原創性的。
作為創意發明，它涉足新異的領地。
的确，提示性的東西必定在某個情境中為人們所熟悉，而新異之處、有創意的設計則有賴于看待它的新角度和使用它的新方法。
牛頓思考萬有引力理論時，他思想上的創新并不在于那些材料。
那些材料是大家都熟悉的，其中有些材料是很平常的&mdash&mdash太陽、月亮、行星、重量、距離、質量，以及數的平方。
這些都不是原創性觀念，而是既成事實。
他的原創性在于把這些熟悉的東西運用到一個不常見的情境中去。
每一次重大的科學發現，每一項偉大的發明，每一個美妙的藝術創作，也都是如此。
隻有愚蠢的人，才會把富有新意的原創性與光怪陸離相提并論，相反，其他人會認識到，衡量原創性的尺度在于以他人想不到的方式來利用日常事物。
這種操作是新異的，而不是用以構造它的材料是新異的。
由此在教育上得出的結論是：在規劃以前從未被理解的思維對象時，一切思維都是原創性的。
3歲的孩童發現用積木能做什麼