第十二章 教育中的思維
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的回應。
一個有效的回應與純屬偶然的活動不同，它意味着實現一個可察覺的結果，因為偶然活動的結果在精神上是不能與所完成的事情關聯起來的。
因此，對于任何引發學習的情境或經驗，我們将提出最重要的問題是：這種情境或經驗涉及的問題是何種屬性的。
乍看起來，學校慣常的教育方法已經很好地符合了這裡所設定的标準。
教師向學生提出問題，給出疑問，布置作業，闡明難題，這在學校教育中占據了很大部分。
然而，對真問題、僞問題或假問題作出分辨，是十分必要的。
下面這些問題有助于作出這樣的分辨：（a）隻是提出一個問題，是否沒有其他事情了？這個問題是否自然地出于個人經驗的某個情境？或者說，它是一個不相幹的問題，隻是為了貫徹學校的課程教育才提出來的？它是否屬于那樣一種嘗試，即能夠在校外調動學生展開觀察并進行實驗？（b）這個問題是學生自己的問題，還是教師或課本所提的問題？是否學生不應對這個問題就不能獲得必修的分數，或升學升班，或取得教師的認同，所以才給學生制造這樣的問題？顯然，這兩個疑問是相互重疊的，它們殊途同歸：經驗的本質是内在地刺激和指導學生去觀察所涉及的事物之間的關聯，引導學生得出推論，并進行檢驗。
學生的問題隻是符合外部的要求，還是不止如此？ 這些問題會使人們在考慮現行教育實踐在何種程度上适合發展學生的反思習慣這一點上猶豫不決。
普通教室的硬件設施和布局與經驗中的各種實際情形是不相稱的。
在普通教室中，什麼東西是與産生各種困難的日常生活狀态相似的呢？盡管教師努力鼓勵學生聽講、閱讀，以及複述他們所被告知和所閱讀的東西，但這樣的狀況與在家中、在運動場上、在承擔日常責任的過程中積極地接觸人和事的情形相差很大。
這種差異無論怎麼強調也不為過，甚至這類狀況中的很大部分與男孩或女孩在學校外與他人談話時、讀書時浮現在他們腦海中的問題也沒有可比性。
從來沒人解釋過，為什麼孩子們在校外有那麼多問題（以至于一旦他們受到提問方面的任何鼓勵，就會糾纏着大人問這問那），可他們對學校課程的教材卻從未表現出明顯的好奇心。
我們反思這種顯著的反差，就會發現，學校慣常的條件能在多大程度上能為學生提供自然而然發問的經驗情境。
不論教師如何提高個人的教學技巧，也無法徹底彌補這一狀況。
必須有更多的實際材料、更多的素材、更多的器材和更多的做事機會，才能彌合上述裂隙。
不難發現，隻要孩子們參與做事，并就做事過程中出現的情況進行讨論，即使在相對平庸的教育模式下，他們也會自發地産生很多疑問，并提出開明的、多樣而機智的解決方法。
因為缺少産生真問題的教材和作業，學生的問題其實并非他自己的問題，或者毋甯說，隻是在他作為一個學生而非一個人的意義上，這些問題才算是他的問題。
因此，處理這些問題時所獲得的技能被用來處理校外的各種生活事務，結局必定是可悲的。
一個學生有某個問題，但假如這個問題隻是迎合教師設置的特定要求而提出來的，學生就會去尋找教師想要的，在背誦、考試和外在行為上使教師倍感滿意的問題，而與教材不再具有直接的關聯。
在算術、曆史學或地理學本身中找不到的思想契機和材料，在熟練地調整材料去迎合教師要求的過程中卻可以找到。
學生進行學習，但學習的對象卻不知不覺地成了學校系統和學校官方的習俗和标準，而不是那些徒有其名的&ldquo課業&rdquo，由此而喚起的思維至多是人為的、片面的。
在最差的情況下，學生的問題不是如何滿足學校生活的要求，而是如何看上去能夠滿足這些要求，或者如何接近這些要求，從而避免有太多的沖突并可以蒙混過去。
由這些方法形成的判斷力，對性格品質沒有什麼可取之處。
如果這些論述對通常的學校教育的描述顯得誇大了，這種誇大至少可以說明以下觀點：如果要有通常能産生引人深思的問題的情境，就必須有利用各種材料來實現目的的積極作業。
（2）在應對已展現的具體困難時，必須有可自由支配的資料，以提供必須考慮的東西。
遵照&ldquo發展的&rdquo教育方法的教師，有時會要求學生把事情想清楚，就好像他們隻依靠腦袋就能解決這些事情。
思維的材料并非各種思想，而是各種行動、事實、事件以及事物之間的各種關系。
也就是說，如果一個人要有效地思考，就必須已經具有或當下具有種種經驗，以提供他應對眼前困難的資源。
在對思維的刺激中，困難是不可或缺的，但并非一切困難都能喚起思維。
困難有時會打壓、淹沒、挫敗思維。
複雜的情境必
一個有效的回應與純屬偶然的活動不同，它意味着實現一個可察覺的結果，因為偶然活動的結果在精神上是不能與所完成的事情關聯起來的。
因此，對于任何引發學習的情境或經驗，我們将提出最重要的問題是：這種情境或經驗涉及的問題是何種屬性的。
乍看起來，學校慣常的教育方法已經很好地符合了這裡所設定的标準。
教師向學生提出問題，給出疑問，布置作業，闡明難題，這在學校教育中占據了很大部分。
然而，對真問題、僞問題或假問題作出分辨，是十分必要的。
下面這些問題有助于作出這樣的分辨：（a）隻是提出一個問題，是否沒有其他事情了？這個問題是否自然地出于個人經驗的某個情境？或者說，它是一個不相幹的問題，隻是為了貫徹學校的課程教育才提出來的？它是否屬于那樣一種嘗試，即能夠在校外調動學生展開觀察并進行實驗？（b）這個問題是學生自己的問題，還是教師或課本所提的問題？是否學生不應對這個問題就不能獲得必修的分數，或升學升班，或取得教師的認同，所以才給學生制造這樣的問題？顯然，這兩個疑問是相互重疊的，它們殊途同歸：經驗的本質是内在地刺激和指導學生去觀察所涉及的事物之間的關聯，引導學生得出推論，并進行檢驗。
學生的問題隻是符合外部的要求，還是不止如此？ 這些問題會使人們在考慮現行教育實踐在何種程度上适合發展學生的反思習慣這一點上猶豫不決。
普通教室的硬件設施和布局與經驗中的各種實際情形是不相稱的。
在普通教室中，什麼東西是與産生各種困難的日常生活狀态相似的呢？盡管教師努力鼓勵學生聽講、閱讀，以及複述他們所被告知和所閱讀的東西，但這樣的狀況與在家中、在運動場上、在承擔日常責任的過程中積極地接觸人和事的情形相差很大。
這種差異無論怎麼強調也不為過，甚至這類狀況中的很大部分與男孩或女孩在學校外與他人談話時、讀書時浮現在他們腦海中的問題也沒有可比性。
從來沒人解釋過，為什麼孩子們在校外有那麼多問題（以至于一旦他們受到提問方面的任何鼓勵，就會糾纏着大人問這問那），可他們對學校課程的教材卻從未表現出明顯的好奇心。
我們反思這種顯著的反差，就會發現，學校慣常的條件能在多大程度上能為學生提供自然而然發問的經驗情境。
不論教師如何提高個人的教學技巧，也無法徹底彌補這一狀況。
必須有更多的實際材料、更多的素材、更多的器材和更多的做事機會，才能彌合上述裂隙。
不難發現，隻要孩子們參與做事，并就做事過程中出現的情況進行讨論，即使在相對平庸的教育模式下，他們也會自發地産生很多疑問，并提出開明的、多樣而機智的解決方法。
因為缺少産生真問題的教材和作業，學生的問題其實并非他自己的問題，或者毋甯說，隻是在他作為一個學生而非一個人的意義上，這些問題才算是他的問題。
因此，處理這些問題時所獲得的技能被用來處理校外的各種生活事務，結局必定是可悲的。
一個學生有某個問題，但假如這個問題隻是迎合教師設置的特定要求而提出來的，學生就會去尋找教師想要的，在背誦、考試和外在行為上使教師倍感滿意的問題，而與教材不再具有直接的關聯。
在算術、曆史學或地理學本身中找不到的思想契機和材料，在熟練地調整材料去迎合教師要求的過程中卻可以找到。
學生進行學習，但學習的對象卻不知不覺地成了學校系統和學校官方的習俗和标準，而不是那些徒有其名的&ldquo課業&rdquo，由此而喚起的思維至多是人為的、片面的。
在最差的情況下，學生的問題不是如何滿足學校生活的要求，而是如何看上去能夠滿足這些要求，或者如何接近這些要求，從而避免有太多的沖突并可以蒙混過去。
由這些方法形成的判斷力，對性格品質沒有什麼可取之處。
如果這些論述對通常的學校教育的描述顯得誇大了，這種誇大至少可以說明以下觀點：如果要有通常能産生引人深思的問題的情境，就必須有利用各種材料來實現目的的積極作業。
（2）在應對已展現的具體困難時，必須有可自由支配的資料，以提供必須考慮的東西。
遵照&ldquo發展的&rdquo教育方法的教師，有時會要求學生把事情想清楚，就好像他們隻依靠腦袋就能解決這些事情。
思維的材料并非各種思想，而是各種行動、事實、事件以及事物之間的各種關系。
也就是說，如果一個人要有效地思考，就必須已經具有或當下具有種種經驗，以提供他應對眼前困難的資源。
在對思維的刺激中，困難是不可或缺的，但并非一切困難都能喚起思維。
困難有時會打壓、淹沒、挫敗思維。
複雜的情境必