第十二章 教育中的思維
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方法的基本要素
從理論上看，沒有人會對學校教育培養學生良好的思維習慣的重要性加以懷疑。
然而，這一重要性在實踐中并沒有像在理論上那樣得到充分的認可。
此外，就學生的心靈（不考慮肌體的某些特殊的能力）來說，學校能夠或者需要為學生做的一切就是發展他們的思維能力，人們對這一點在理論上的認識尚不充分。
教育有各種目的，如獲得技能（閱讀、拼寫、書寫、畫圖、背誦的技能）、習得知識（曆史學和地理學知識）和訓練思維。
假如人們把上述三個目的分開來，就很難使它們都得到實現。
如果思維不與行動效率的提升相關聯，也不與更多地了解人們自身及他們生活于其中的世界相關聯，那麼，這樣的思維就與以前我們所批評的一樣，是有問題的（見第225頁）。
如果人們獲得的技術脫離了思維，就無法理解它用于何種目的。
由此，它會讓一個人聽憑他的日常習慣的擺布，聽憑其他人的權威控制力的擺布；那些有權威控制力的人們知道自己要做什麼，但他們對實現目标的手段并不總是一絲不苟的。
信息一旦脫離深思熟慮的行動，就會失去生命力，成為壓壞心靈的一個重擔。
它會假扮成知識，造成狂妄自大的毒害，也會成為促進智力完善發展道路上最大的阻礙。
因此，使教與學的方法得以持續改善的唯一的直接途徑，在于集中精力關注那些亟需思維、提高思維和檢驗思維的種種條件。
思維就是理智地進行學習的方法，是運用心靈、使心靈有所回報的那種學習方法。
我們談論思維的方法當然沒錯，但是就方法來說，要謹記于心的重要事情是：思維就是方法，就是在思維進程中理智的經驗的方法。
（1）那種發展着的經驗被稱作為思維，而它的起始階段則是經驗。
這種說法聽上去明白無誤，它本來也應該明白無誤，但不幸的是，實際情形并不如此。
相反，不論在哲學理論上還是在教育實踐中，思維常常被認作與經驗隔斷的東西，是可以單獨加以培養的東西。
實際上，經驗内在固有的局限性常常被看作敦促人們關注思維的充足理由。
因此，人們認為，經驗隻限于感覺和欲望，隻限于純粹的物質世界，而思維則來自（理性的）較高級的官能，它從事的是精神的或至少是書面的事務。
所以，人們時常把純數學和應用數學明确區分開來，把純數學視為對思維格外适合的教材（因為它與物質存在不相幹），而應用數學則不具備精神性的價值，隻有功利性的價值。
一般而言，教育方法的根本謬誤在于假設學生的經驗是可以被假定的。
這裡要強調的是，實際的經驗狀況作為思維的起始階段是必要的。
這裡所說的經驗，正如前面定義過的那樣，就是一個人試圖做某事，并覺察到這事反過來會對自己發生作用。
顯然，假設那些情境中的個人的直接經驗可以撇開不顧，而從算術、地理學之類的現成教材開始，這是錯誤的。
甚至幼兒園和蒙台梭利的教育方法也迫不及待地想不經過&ldquo時光虛擲&rdquo而達到理智上的造詣，因而他們往往忽視&mdash&mdash或者減少&mdash&mdash學生對熟悉的經驗進行當下直接的、原始粗糙的處理，而即刻就想讓學生認識那些體現成人理智造詣的材料。
然而，不論在哪個年齡段上，即便是成年人，與任何新材料打交道的第一階段也必定是試錯類型的。
他必須置身于遊戲或工作中，進行受他本人情感驅動的活動而嘗試做某事，由此而注意到自己的精力和所使用的材料之間的交互作用。
這有點類似于兒童開始搭積木時的情形，也與科學工作者開始在實驗室裡使用不熟悉的材料進行實驗的情況相同。
因此，如果要激發學生的思想而不僅僅讓學生學習語詞，那麼，學校教育中任何科目教學的第一步就應該盡量做到非學院化。
如果要明白某種經驗或某個經驗情形包含什麼意義，必須回想校外活動顯現出來的各種情形，回想日常生活中引起人們興趣并使人們參與其中的那些事務。
隻要仔細審視正規教育中經久不衰的那些教育方法，就會發現：不管是計算，還是學習閱讀，研習地理學、物理學，或掌握外語，它們之所以有效，有賴于它們回到校外日常生活中激發學生反思的那些情形。
它們讓學生有事情可做，不隻是有東西要學；而做事又有這樣的特點，即它要求學生進行思考或有意圖地注意事物之間的關系。
這自然也成了學習的過程。
我們說這種情境應該具有這種喚起思維的性質，當然意味着它會向人提示出要做的事情，而這一事情既不是常規的，也不是任意的。
也就是說，這類事情顯現出新的東西（因而也是不穩定或有疑問的東西），但它與通常的習慣具有相當的關聯性，因而能喚起有效
然而，這一重要性在實踐中并沒有像在理論上那樣得到充分的認可。
此外，就學生的心靈（不考慮肌體的某些特殊的能力）來說，學校能夠或者需要為學生做的一切就是發展他們的思維能力，人們對這一點在理論上的認識尚不充分。
教育有各種目的，如獲得技能（閱讀、拼寫、書寫、畫圖、背誦的技能）、習得知識（曆史學和地理學知識）和訓練思維。
假如人們把上述三個目的分開來，就很難使它們都得到實現。
如果思維不與行動效率的提升相關聯，也不與更多地了解人們自身及他們生活于其中的世界相關聯，那麼，這樣的思維就與以前我們所批評的一樣，是有問題的（見第225頁）。
如果人們獲得的技術脫離了思維，就無法理解它用于何種目的。
由此，它會讓一個人聽憑他的日常習慣的擺布，聽憑其他人的權威控制力的擺布；那些有權威控制力的人們知道自己要做什麼，但他們對實現目标的手段并不總是一絲不苟的。
信息一旦脫離深思熟慮的行動，就會失去生命力，成為壓壞心靈的一個重擔。
它會假扮成知識，造成狂妄自大的毒害，也會成為促進智力完善發展道路上最大的阻礙。
因此，使教與學的方法得以持續改善的唯一的直接途徑，在于集中精力關注那些亟需思維、提高思維和檢驗思維的種種條件。
思維就是理智地進行學習的方法，是運用心靈、使心靈有所回報的那種學習方法。
我們談論思維的方法當然沒錯，但是就方法來說，要謹記于心的重要事情是：思維就是方法，就是在思維進程中理智的經驗的方法。
（1）那種發展着的經驗被稱作為思維，而它的起始階段則是經驗。
這種說法聽上去明白無誤，它本來也應該明白無誤，但不幸的是，實際情形并不如此。
相反，不論在哲學理論上還是在教育實踐中，思維常常被認作與經驗隔斷的東西，是可以單獨加以培養的東西。
實際上，經驗内在固有的局限性常常被看作敦促人們關注思維的充足理由。
因此，人們認為，經驗隻限于感覺和欲望，隻限于純粹的物質世界，而思維則來自（理性的）較高級的官能，它從事的是精神的或至少是書面的事務。
所以，人們時常把純數學和應用數學明确區分開來，把純數學視為對思維格外适合的教材（因為它與物質存在不相幹），而應用數學則不具備精神性的價值，隻有功利性的價值。
一般而言，教育方法的根本謬誤在于假設學生的經驗是可以被假定的。
這裡要強調的是，實際的經驗狀況作為思維的起始階段是必要的。
這裡所說的經驗，正如前面定義過的那樣，就是一個人試圖做某事，并覺察到這事反過來會對自己發生作用。
顯然，假設那些情境中的個人的直接經驗可以撇開不顧，而從算術、地理學之類的現成教材開始，這是錯誤的。
甚至幼兒園和蒙台梭利的教育方法也迫不及待地想不經過&ldquo時光虛擲&rdquo而達到理智上的造詣，因而他們往往忽視&mdash&mdash或者減少&mdash&mdash學生對熟悉的經驗進行當下直接的、原始粗糙的處理，而即刻就想讓學生認識那些體現成人理智造詣的材料。
然而，不論在哪個年齡段上，即便是成年人，與任何新材料打交道的第一階段也必定是試錯類型的。
他必須置身于遊戲或工作中，進行受他本人情感驅動的活動而嘗試做某事，由此而注意到自己的精力和所使用的材料之間的交互作用。
這有點類似于兒童開始搭積木時的情形，也與科學工作者開始在實驗室裡使用不熟悉的材料進行實驗的情況相同。
因此，如果要激發學生的思想而不僅僅讓學生學習語詞，那麼，學校教育中任何科目教學的第一步就應該盡量做到非學院化。
如果要明白某種經驗或某個經驗情形包含什麼意義，必須回想校外活動顯現出來的各種情形，回想日常生活中引起人們興趣并使人們參與其中的那些事務。
隻要仔細審視正規教育中經久不衰的那些教育方法，就會發現：不管是計算，還是學習閱讀，研習地理學、物理學，或掌握外語，它們之所以有效，有賴于它們回到校外日常生活中激發學生反思的那些情形。
它們讓學生有事情可做，不隻是有東西要學；而做事又有這樣的特點，即它要求學生進行思考或有意圖地注意事物之間的關系。
這自然也成了學習的過程。
我們說這種情境應該具有這種喚起思維的性質，當然意味着它會向人提示出要做的事情，而這一事情既不是常規的，也不是任意的。
也就是說，這類事情顯現出新的東西（因而也是不穩定或有疑問的東西），但它與通常的習慣具有相當的關聯性，因而能喚起有效