第十二章 教育中的思維
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，6歲的孩童發現5分币和5分币加在一起可以得到什麼，哪怕世界上所有人都知道這些事情，他仍然是真正的發現者。
他的經驗有了真正的增加，不是機械地增添了一個條目，而是由于有了新的性質而得到了豐富。
幼兒的自發性對富于同情的觀察者之所以具有吸引力，正是在于他們具有這種理智的原創性。
如果人們沒有誤用&ldquo創造性&rdquo這個詞，完全可以說，孩童本身經曆的樂趣就是理智的建設性&mdash&mdash創造性的樂趣。
但是，我着重引出的教育寓意并不是說，如果學校各項條件有助于學生在發現的意義上，而非儲存他人灌輸的東西的意義上進行學習，那麼，教師們的工作就不會是折磨和負擔，甚至可能給兒童和青少年帶來個人理智成果的快樂&mdash&mdash不用說，這些東西都是真實而重要的。
我想引出的教育寓意是：任何思想、觀念不可能是被作為觀念由一個人傳達給另一個人。
當觀念被人講述時，對被告知的人而言，它是一個給定的事實，而不是一個觀念。
這種交流可能刺激另一個人意識到他自己的疑問，并提出相似的觀念；也可能扼制他理智上的興趣，抑制他起初在思考上的努力。
然而，無論如何，他直接得到的不可能是一個觀念，隻有通過直接地、全力地應對問題的各種狀況，探索和追尋他自己的解決之道，他才是在思考。
如果家長或教師給學習者提供了刺激思維的條件，而且通過對共同的或聯合的經驗的參與，對他的各種活動采取同情的态度，那麼，作為第二方，他們為了激勵他進行學習，已經做了能做的事情。
留下來的，是直接的相關者自己做的事情。
如果他不能設計出自己解決問題的方案（當然不是一個人設計，而是與教師及其他學生一起設計），不能找到自己解決問題的方法，那就談不上學習。
即使他能百分之百準确地背出某個正确的答案，也不是學習。
人們能夠提供、也确實提供了數以千計現成的&ldquo觀念&rdquo，他們通常并不費勁就能使學習者參與到重要的情境中，從他自己的活動中形成、支持和堅信某些觀念，即領會到事物的意義或關系。
這并不意味着教師就可以站在一邊，袖手旁觀；或者向學生提供現成的教材，然後傾聽學生複述得是否準确，取而代之的并不是教師的沉默，而是要一起參與、分享學生的活動。
在這種共享的活動中，教師成了學習者，而學習者則不自覺地成了教師&mdash&mdash總的說來，雙方對教、學關系的意識越少越好。
（4）如我們所知，我們的觀念，無論是粗陋的猜想，還是高深的理論，都是對可能的解決方法的預期，即對某個活動和其結果之間尚未顯現出來的前後連續性或關聯性的預期。
所以，觀念是通過依照它們行事的活動而受到檢驗的。
觀念将引導和組織更深層的觀察、記憶和實驗，在學習中起中介性而非終結性的作用。
正如我們已經指出的，所有的教育改革者都熱衷于批評傳統教育的消極被動性，反對從外部進行灌輸，使學生像海綿一樣吸收知識；他們批評傳統教育以十分生硬的方式，把教育材料硬塞給學生。
他們主張把獲得一個觀念和擁有相應的經驗聯系起來，以便擴展學生與環境的交往，并使之更為合理；然而，使兩者一緻的條件來之不易。
一種活動，甚至是自我活動，都太容易被想象成某種純粹精神性的東西，從而被幽禁在頭腦裡；隻能通過發聲器官，才能表達出來。
一切相對成功的教育方法都承認，應用從學習中獲得的觀念是有必要的，然而，應用性的練習有時卻被當作對已學的東西加以鞏固的方式，以及更多使用所學東西的實踐技能的方式。
這些結果都是真實而不容小觑的，然而，作為學習所得的應用性實踐，應該從根本上具有一種理智的品質。
如我們所知，思想僅僅作為思想是不完備的。
它們至多是嘗試性的。
實際上，它們是提示、指示，是應對經驗情境的立場和方式。
除非它們被應用在這些情境中，否則就缺乏完全的重要性和現實性。
隻有應用它們，才能檢驗它們；隻有檢驗它們，才能賦予其完整的意義和現實感。
缺少對它們的使用，就容易把自己隔離到一個由它們自身組成的奇特世界之中。
我們應該認真思考，那種把心靈隔離起來，使之完全對立于世界的各種哲學理論（本書第十章第2節已經提到），是否可以在如下的事實中找到源頭，即隸屬于思想或理論階層的人們精心打造了一大堆觀念，而社會條件卻不容許他們按照這些觀念行事并對它們進行檢驗。
因此，人們被抛回到自己的思想中，并以自己的思想本身為目的。
不管人們如何看待上述問題，學校裡所學的東西都附着了特殊的人
他的經驗有了真正的增加，不是機械地增添了一個條目，而是由于有了新的性質而得到了豐富。
幼兒的自發性對富于同情的觀察者之所以具有吸引力，正是在于他們具有這種理智的原創性。
如果人們沒有誤用&ldquo創造性&rdquo這個詞，完全可以說，孩童本身經曆的樂趣就是理智的建設性&mdash&mdash創造性的樂趣。
但是，我着重引出的教育寓意并不是說，如果學校各項條件有助于學生在發現的意義上，而非儲存他人灌輸的東西的意義上進行學習，那麼，教師們的工作就不會是折磨和負擔，甚至可能給兒童和青少年帶來個人理智成果的快樂&mdash&mdash不用說，這些東西都是真實而重要的。
我想引出的教育寓意是：任何思想、觀念不可能是被作為觀念由一個人傳達給另一個人。
當觀念被人講述時，對被告知的人而言，它是一個給定的事實，而不是一個觀念。
這種交流可能刺激另一個人意識到他自己的疑問，并提出相似的觀念；也可能扼制他理智上的興趣，抑制他起初在思考上的努力。
然而，無論如何，他直接得到的不可能是一個觀念，隻有通過直接地、全力地應對問題的各種狀況，探索和追尋他自己的解決之道，他才是在思考。
如果家長或教師給學習者提供了刺激思維的條件，而且通過對共同的或聯合的經驗的參與，對他的各種活動采取同情的态度，那麼，作為第二方，他們為了激勵他進行學習，已經做了能做的事情。
留下來的，是直接的相關者自己做的事情。
如果他不能設計出自己解決問題的方案（當然不是一個人設計，而是與教師及其他學生一起設計），不能找到自己解決問題的方法，那就談不上學習。
即使他能百分之百準确地背出某個正确的答案，也不是學習。
人們能夠提供、也确實提供了數以千計現成的&ldquo觀念&rdquo，他們通常并不費勁就能使學習者參與到重要的情境中，從他自己的活動中形成、支持和堅信某些觀念，即領會到事物的意義或關系。
這并不意味着教師就可以站在一邊，袖手旁觀；或者向學生提供現成的教材，然後傾聽學生複述得是否準确，取而代之的并不是教師的沉默，而是要一起參與、分享學生的活動。
在這種共享的活動中，教師成了學習者，而學習者則不自覺地成了教師&mdash&mdash總的說來，雙方對教、學關系的意識越少越好。
（4）如我們所知，我們的觀念，無論是粗陋的猜想，還是高深的理論，都是對可能的解決方法的預期，即對某個活動和其結果之間尚未顯現出來的前後連續性或關聯性的預期。
所以，觀念是通過依照它們行事的活動而受到檢驗的。
觀念将引導和組織更深層的觀察、記憶和實驗，在學習中起中介性而非終結性的作用。
正如我們已經指出的，所有的教育改革者都熱衷于批評傳統教育的消極被動性，反對從外部進行灌輸，使學生像海綿一樣吸收知識；他們批評傳統教育以十分生硬的方式，把教育材料硬塞給學生。
他們主張把獲得一個觀念和擁有相應的經驗聯系起來，以便擴展學生與環境的交往，并使之更為合理；然而，使兩者一緻的條件來之不易。
一種活動，甚至是自我活動，都太容易被想象成某種純粹精神性的東西，從而被幽禁在頭腦裡；隻能通過發聲器官，才能表達出來。
一切相對成功的教育方法都承認，應用從學習中獲得的觀念是有必要的，然而，應用性的練習有時卻被當作對已學的東西加以鞏固的方式，以及更多使用所學東西的實踐技能的方式。
這些結果都是真實而不容小觑的，然而，作為學習所得的應用性實踐，應該從根本上具有一種理智的品質。
如我們所知，思想僅僅作為思想是不完備的。
它們至多是嘗試性的。
實際上，它們是提示、指示，是應對經驗情境的立場和方式。
除非它們被應用在這些情境中，否則就缺乏完全的重要性和現實性。
隻有應用它們，才能檢驗它們；隻有檢驗它們，才能賦予其完整的意義和現實感。
缺少對它們的使用，就容易把自己隔離到一個由它們自身組成的奇特世界之中。
我們應該認真思考，那種把心靈隔離起來，使之完全對立于世界的各種哲學理論（本書第十章第2節已經提到），是否可以在如下的事實中找到源頭，即隸屬于思想或理論階層的人們精心打造了一大堆觀念，而社會條件卻不容許他們按照這些觀念行事并對它們進行檢驗。
因此，人們被抛回到自己的思想中，并以自己的思想本身為目的。
不管人們如何看待上述問題，學校裡所學的東西都附着了特殊的人