第九章 以自然發展和社會效能為目标
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種自然能力卻沒能重生。
&rdquo 最後，遵從自然的目标，意味着注意偏好和興趣的産生與消長。
才能的萌芽和繁盛是不規則的，甚至沒有并駕齊驅的發展過程。
人們必須趁熱打鐵。
能力的第一次萌發，尤其珍貴。
兒童早期的傾向受到怎樣的對待，會決定他們根本的傾向，決定他們之後展現出來的各種能力的轉向，其影響超乎我們的想象。
幾乎可以說，從佩斯特拉齊和福祿培爾的時代起，教育上便追随了盧梭的自然成長原則，特别關注人生的早期，這不同于灌輸有用的技藝。
下面關于一個學生神經系統成長的一段文字，提示出成長的不規則性及其重要性。
&ldquo在不斷成長的過程中，身體上和精神上的發展是不平衡的，因為成長從來不是一般性的，而是這一刻會在這一點上凸顯出來，那一刻又會在那一點上凸顯出來。
&hellip&hellip教育方法應該承認在天賦展現出來的巨大差别中成長的自然不均衡的動态價值，并加以利用。
甯可不規則，也不要經過修整而整齊劃一。
這樣，才能順應身體的變化，從而證明其有效性。
&rdquo[1] 在受約束的條件下，很難觀察到自然傾向。
自然傾向最容易展現在一個兒童自發的言語和行事中&mdash&mdash也就是在他參與的、但不對他設置任務的活動中，在他沒有察覺到自己正受到觀察時。
但由此并不能說，因為傾向是自然的，就都是值得擁有的。
卻可以說，因為它們存在着，就必定會發揮作用，必定要被納入考慮。
人們必須注意讓那些值得擁有的傾向具有一個能保持它們活力的環境，它們的活動應該掌控其他傾向的方向，由此引導其他傾向停止活動，因為它們産生不了好的結果。
兒童具有許多讓家長頭疼的傾向，它們的出現可能是暫時的；但有時候，家長對這些傾向的直接關注過多，反而使兒童把注意力集中在它們上面。
無論如何，成人太容易把自己的習慣和心願設為标準，把兒童違背他們的沖動視為應該被消除的惡習。
與遵從自然的觀點相對，在很大程度上，人為雕琢的觀點都是試圖強迫兒童直接進入成人标準模式的産物。
總而言之，我們發現，遵從自然的觀念在其早期曆史中結合了兩個相互之間沒有内在關聯的因素。
在盧梭以前的時代，教育改革者們偏向于把幾乎無限的力量歸并給教育，從而力陳教育的重要意義。
民族的差異，同一民族中階層與階層以及人與人的差異，都被說成是由于受到不同的訓練、練習和實踐而造成的。
起初，從總體上看，心靈、理性、理解力在實踐上是一緻的。
心靈在本質上的一緻性，意味着所有人在本質上平等，并有可能通過教育達到同樣的水平。
遵從自然的教育學說對這個觀點提出了異議，這種學說對于心靈及其能力的理解不那麼形式化和抽象化。
這種學說用具有個體差異的（盧梭指出，正如人各不同，甚至是同一群狗亦如是）、具體的本能和沖動，以及生理能力，取代洞察、記憶和概括的抽象官能。
在這方面，遵從自然的教育學說因為近代生物學、生理學和心理學的發展而得到支持。
實際上意味着，雖然教養很重要，通過直接的教育上的努力來修正和改造自然很重要，但正是自然，或者說不學而知的能力，為這種教養提供了基礎和最終的資源。
另一方面，遵從自然的學說是一個政治教條。
它意味着對現行社會制度、習俗和理想的反動（參見第113頁）。
盧梭提出，一切得自于造物主之手的東西都是好的。
這個論述隻有在對比同一句話的末尾部分才顯現其含義，即&ldquo萬物經人類之手而敗壞&rdquo。
他又說：&ldquo自然的人具有絕對的價值；他是一個數值單位，是一個完整的整數，除了與自身有關、與他的同胞有關之外，與其他都無關。
文明的人則是一個相對的單位，是一個分數的分子，其價值取決于它的分母，取決于它與社會整體的關系。
好的政治制度是那些讓一個人成為非自然的人的制度。
&rdquo當前存在着的[2]有組織的社會生活具有人為而有害的特征。
在這個觀念的基礎上，盧梭主張，自然不隻是提供發動成長的最初力量，還提供成長的方案和目标。
壞的制度和習俗幾乎會不自覺地提供一種錯誤的教育，連再謹慎的教學都無法抵消這種錯誤，這是不争的事實。
但是，這裡的結論，并非要脫離環境進行教育，而是要提供一種能更好地使用天然能力的環境。
2.社會效能作為目的 自然提供的是正當教育的目的，而社會提供的則是有害的教育目的，這樣的觀點很難不招緻反駁。
相反的觀點主要采用了這樣一種學說：教育的職責在于提供自然所無力保障的東西，即個體對社會控制的熟習，天然能力對社會規則的遵從。
可以看到，社會效能觀念的價值，很大程度上在于它對自然發展學說誤入歧途之處提出了異議，這倒并不讓人驚訝，但它卻忽略了那個觀念中的真理，因而受到了濫用。
我們必須依靠社會生活的活動和成就，才能發覺能力的發展&mdash&mdash也就是效能&mdash&mdash意味着什麼。
事實也确實如此。
但是，這個學說的錯誤在于認定人們必須采用讓天然能力屈從的手段，而不是利用天然能力來保障效
&rdquo 最後，遵從自然的目标，意味着注意偏好和興趣的産生與消長。
才能的萌芽和繁盛是不規則的，甚至沒有并駕齊驅的發展過程。
人們必須趁熱打鐵。
能力的第一次萌發，尤其珍貴。
兒童早期的傾向受到怎樣的對待，會決定他們根本的傾向，決定他們之後展現出來的各種能力的轉向，其影響超乎我們的想象。
幾乎可以說，從佩斯特拉齊和福祿培爾的時代起，教育上便追随了盧梭的自然成長原則，特别關注人生的早期，這不同于灌輸有用的技藝。
下面關于一個學生神經系統成長的一段文字，提示出成長的不規則性及其重要性。
&ldquo在不斷成長的過程中，身體上和精神上的發展是不平衡的，因為成長從來不是一般性的，而是這一刻會在這一點上凸顯出來，那一刻又會在那一點上凸顯出來。
&hellip&hellip教育方法應該承認在天賦展現出來的巨大差别中成長的自然不均衡的動态價值，并加以利用。
甯可不規則，也不要經過修整而整齊劃一。
這樣，才能順應身體的變化，從而證明其有效性。
&rdquo[1] 在受約束的條件下，很難觀察到自然傾向。
自然傾向最容易展現在一個兒童自發的言語和行事中&mdash&mdash也就是在他參與的、但不對他設置任務的活動中，在他沒有察覺到自己正受到觀察時。
但由此并不能說，因為傾向是自然的，就都是值得擁有的。
卻可以說，因為它們存在着，就必定會發揮作用，必定要被納入考慮。
人們必須注意讓那些值得擁有的傾向具有一個能保持它們活力的環境，它們的活動應該掌控其他傾向的方向，由此引導其他傾向停止活動，因為它們産生不了好的結果。
兒童具有許多讓家長頭疼的傾向，它們的出現可能是暫時的；但有時候，家長對這些傾向的直接關注過多，反而使兒童把注意力集中在它們上面。
無論如何，成人太容易把自己的習慣和心願設為标準，把兒童違背他們的沖動視為應該被消除的惡習。
與遵從自然的觀點相對，在很大程度上，人為雕琢的觀點都是試圖強迫兒童直接進入成人标準模式的産物。
總而言之，我們發現，遵從自然的觀念在其早期曆史中結合了兩個相互之間沒有内在關聯的因素。
在盧梭以前的時代，教育改革者們偏向于把幾乎無限的力量歸并給教育，從而力陳教育的重要意義。
民族的差異，同一民族中階層與階層以及人與人的差異，都被說成是由于受到不同的訓練、練習和實踐而造成的。
起初，從總體上看，心靈、理性、理解力在實踐上是一緻的。
心靈在本質上的一緻性，意味着所有人在本質上平等，并有可能通過教育達到同樣的水平。
遵從自然的教育學說對這個觀點提出了異議，這種學說對于心靈及其能力的理解不那麼形式化和抽象化。
這種學說用具有個體差異的（盧梭指出，正如人各不同，甚至是同一群狗亦如是）、具體的本能和沖動，以及生理能力，取代洞察、記憶和概括的抽象官能。
在這方面，遵從自然的教育學說因為近代生物學、生理學和心理學的發展而得到支持。
實際上意味着，雖然教養很重要，通過直接的教育上的努力來修正和改造自然很重要，但正是自然，或者說不學而知的能力，為這種教養提供了基礎和最終的資源。
另一方面，遵從自然的學說是一個政治教條。
它意味着對現行社會制度、習俗和理想的反動（參見第113頁）。
盧梭提出，一切得自于造物主之手的東西都是好的。
這個論述隻有在對比同一句話的末尾部分才顯現其含義，即&ldquo萬物經人類之手而敗壞&rdquo。
他又說：&ldquo自然的人具有絕對的價值；他是一個數值單位，是一個完整的整數，除了與自身有關、與他的同胞有關之外，與其他都無關。
文明的人則是一個相對的單位，是一個分數的分子，其價值取決于它的分母，取決于它與社會整體的關系。
好的政治制度是那些讓一個人成為非自然的人的制度。
&rdquo當前存在着的[2]有組織的社會生活具有人為而有害的特征。
在這個觀念的基礎上，盧梭主張，自然不隻是提供發動成長的最初力量，還提供成長的方案和目标。
壞的制度和習俗幾乎會不自覺地提供一種錯誤的教育，連再謹慎的教學都無法抵消這種錯誤，這是不争的事實。
但是，這裡的結論，并非要脫離環境進行教育，而是要提供一種能更好地使用天然能力的環境。
2.社會效能作為目的 自然提供的是正當教育的目的，而社會提供的則是有害的教育目的，這樣的觀點很難不招緻反駁。
相反的觀點主要采用了這樣一種學說：教育的職責在于提供自然所無力保障的東西，即個體對社會控制的熟習，天然能力對社會規則的遵從。
可以看到，社會效能觀念的價值，很大程度上在于它對自然發展學說誤入歧途之處提出了異議，這倒并不讓人驚訝，但它卻忽略了那個觀念中的真理，因而受到了濫用。
我們必須依靠社會生活的活動和成就，才能發覺能力的發展&mdash&mdash也就是效能&mdash&mdash意味着什麼。
事實也确實如此。
但是，這個學說的錯誤在于認定人們必須采用讓天然能力屈從的手段，而不是利用天然能力來保障效