第七章 教育中的民主概念
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然而，他無法在理智上加以控制的諸多境況，導緻他在這些觀念的應用上受到了制約。
他從未設想到可能标志着個體和社群特征的活動有無限多樣性，因而把自己的觀點囿于類型有限的能力和社會安排。
柏拉圖的出發點在于，社會的組織歸根到底依賴于有關生存目的的知識。
如果人們不知道生存的目的，他們隻能聽憑偶然性和任意性的擺布。
如果人們不知道這個目的、這個善，他們就沒有任何标準，以理性地确定應該推進哪些可能性，或者應該部署什麼樣的社會安排。
人們将對恰當的界定和分配一無所知&mdash&mdash即對柏拉圖所稱的正義（它是個體和社會組織的特征）一無所知。
然而，人們究竟如何去獲得這個作為最後的、永恒的善的知識呢？在解答這個問題時，人們似乎遭遇到無法跨越的阻礙。
除非社會秩序是公正的、和諧的，不然，就不可能有這樣的知識。
在其他任何地方，心靈都被虛假的價值判斷和錯誤的視角所幹擾和誤導。
一個雜亂無章、派系林立的社會，會設立各種不同的典範和标準，在這樣的狀況下，個體不可能達到心靈上的統一。
隻有一個完整的整體，才是全然自洽的。
假如一個社會依賴某些因素相對另一些因素所具有的優勢，而完全忽略另一些因素合理的和适當的要求，那将必然導緻思想誤入歧途。
它高度重視某些事物，但又輕視另一些事物。
它創造了心靈，乍看起來，心靈是統一的，但這種統一卻是被迫的、扭曲的。
歸根到底，教育源于由體制、習俗和法律所提供的典範。
隻有在公正的國家中，這些體制、習俗和法律才能提供合适的教育；也隻有心靈受過正當訓練的那些人，才能認可這個目的和萬物有序的原則。
人們似乎陷入了無望的循環之中，然而，柏拉圖指出了一條走出困境的道路。
一些人，哲學家或愛智慧的人，或愛真理的人&mdash&mdash通過研究，至少大緻地認識到了真實存在的恰當典型。
如果一個強大的統治者依照這些典型來構建一個國家，那麼，它的規則就可以被保留下來。
這個國家可以提供這樣一種教育，即它對個體進行過濾，發現他們适宜做什麼；并且提供相應的方法，安排每個人去做适合他天性的工作。
隻要每個人各司其職，決不越界，這個整體的秩序和統一就可以被保持下去。
在哲學思想中不可能找到任何其他方案，比柏拉圖哲學更加認可社會安排在教育上的重要性、也更加認可這些安排依賴于教育年輕人所使用的更合适的手段。
同樣地，教育能發現和發展個人能力，并且訓練這些能力，使它們與其他人的活動聯系起來。
從這方面來說，也不可能找到其他方案比柏拉圖的哲學對教育功能有更深層的理解了。
可是，柏拉圖是在一個非民主的社會裡提出其教育理論的，所以，盡管他清楚地看到了這個問題涉及的種種關系，卻無法解決這個問題。
他重申，個體在社會中的位置不應該由出身、财富或任何傳統的身份所決定，而應該由他在教育過程中被發現的本性所決定；但是，他沒領悟到個體的獨一無二性，對他來說，個體按其自然本性被分類，由此而被歸入若幹不同的階層中。
因此，教育的測試和過濾功能隻是表明個體歸于三個階層中的哪一個階層。
假如沒有認可每個個體構成他自己的階層，那麼，個體所能有的各種積極傾向及其結合的無限多樣性也就無法得到認可。
按照柏拉圖的看法，在個體的構造中，官能或能力隻有三種類型。
所以，教育不久就會在每一個階層中達到讓它止步不前的界限，因為隻有多樣性才能創造出變化和進步。
欲望占主導地位的某些個體被安排到從事勞動和交易的階層，這一個階層體現和提供人類的欲求。
另一些人通過教育，表現出自己在欲望之上具有慷慨、直率和勇敢的性格，他們成為服從國家的公民：在戰争時期，他們是國家的守護者；在和平時期，他們是國家内部的護衛者。
但是，他們的局限性是缺乏理性，缺乏把握普遍性的才能。
隻有擁有理性的人，才能接受最高等的教育，并在适當的時候成為國家的立法者&mdash&mdash因為法律是統攝經驗中的個别性的普遍性。
由此可見，從主觀意圖上看，柏拉圖确實沒有使個體隸屬于社會整體。
可是，由于他對個體的獨特性、個體與他人之間的不可通約性确實知之甚少，因而認識不到一個社會可能穩中求變。
他關于有限制的能力和階層的學說，最終導緻個性處于從屬地位的觀念。
柏拉圖堅信，如果每個個體都從事與其自然才能相适合的活動，個體就是幸福的，社會就會被很好地組織起來；他也堅信，教育的主要職責是在擁有這種才能的人身上發現這種才能，并為有效地運用這種才能而訓練他。
在這些方面，我們無法超越柏拉圖。
然而，知識的進步使我們意識到，柏拉圖把個體及其原始能力歸并為幾個界限分明的類别是膚淺的。
知識的進步啟示我們：原始能力在數量上是無限的，在變化上是無窮的。
然而，這一事實的另一面表明，在社會已實現民主的情況下，社會組織意味着對個體特殊的、可變的品質加以利用，而不是按類别分層。
盡管柏拉圖的教育哲學是革命性的，但它隻是局限在靜止的理想上而已。
他認為，改變或變更所證明的東西是不合法的湧動，真正的實在是不變的。
因此，當他試圖以徹底的方式改變社會現狀時，他的目标卻是構建一個以後不會再有任何變化的國家。
生活的終極目的是确定不變的；一個以這樣預期的目的構建起來的國家，甚至連微小之處都不會發生變化。
盡管它們并不是重要的，但一旦允許改變，人們的心靈就會習慣于改變的觀念，因而導緻解體和無政府主義。
他的哲學的局限性是十分明顯的，即他無法信賴逐漸改良的教育能創造一個更美好的社會，而這個社會又會進一步改革教育，如此往複，無休無止。
隻有理想的國家出現了，正确的教育才可能出現。
從那時起，教育将僅僅緻力于維持這種國家。
為了實現這樣的國家，柏拉圖不得不訴諸信賴哲學智慧與擁有統治權力的結合這一令人欣喜的偶然性。
4.18世紀的&ldquo個人主義&rdquo理想 在考察18世紀哲學時，我們發現，自己身處不同的觀念派系之中。
自然仍然意味着某種對立于現有社會組織的東西。
在這一點上，柏拉圖深深地影響了盧梭。
然而，現在自然的呼聲是為支持個體天賦的多樣性及其各方面的自由發展辯護的。
與自然一緻的教育，為指導和規訓提供了相應的目标和方法。
此外，在極端的情況下，天然的或原始的天資被設想為非社會的，甚至是反社會的。
社會安排被認為不過是外在的權宜之計，非社會的個體可以通過它們使自己擁有更多個人的幸福。
盡管如此，這些論述隻是傳達了關于這場運動真正意義的一個不充分的觀念。
事實上，這場運動的主要興趣集中在進步，尤其是社會進步上。
這種貌似反社會的哲學戴着近乎透明的面具，追求更廣泛、更自由的社會&mdash&mdash世界大同主義，其積極的理想就是人性。
作為人類中的一個成員，與作為國家中的一個成員不同，人的各種才能都可能被釋放出來；而在現有的政治組織中，為了滿足這個國家統治者的要求和私利，人的能力卻受到了束縛和扭曲。
顯然，極端個人主義的學說隻是人的無限可完善性的理想以及範圍像人性一樣寬泛的社會組織的理想的對立物而已。
獲得解放的個體，将成為一個綜合性的、進步的社會的器官和推動力。
這一福音的傳道者們已經清醒地意識到自己所擁有的社會遺産的罪惡，
然而，他無法在理智上加以控制的諸多境況，導緻他在這些觀念的應用上受到了制約。
他從未設想到可能标志着個體和社群特征的活動有無限多樣性，因而把自己的觀點囿于類型有限的能力和社會安排。
柏拉圖的出發點在于，社會的組織歸根到底依賴于有關生存目的的知識。
如果人們不知道生存的目的，他們隻能聽憑偶然性和任意性的擺布。
如果人們不知道這個目的、這個善，他們就沒有任何标準，以理性地确定應該推進哪些可能性，或者應該部署什麼樣的社會安排。
人們将對恰當的界定和分配一無所知&mdash&mdash即對柏拉圖所稱的正義（它是個體和社會組織的特征）一無所知。
然而，人們究竟如何去獲得這個作為最後的、永恒的善的知識呢？在解答這個問題時，人們似乎遭遇到無法跨越的阻礙。
除非社會秩序是公正的、和諧的，不然，就不可能有這樣的知識。
在其他任何地方，心靈都被虛假的價值判斷和錯誤的視角所幹擾和誤導。
一個雜亂無章、派系林立的社會，會設立各種不同的典範和标準，在這樣的狀況下，個體不可能達到心靈上的統一。
隻有一個完整的整體，才是全然自洽的。
假如一個社會依賴某些因素相對另一些因素所具有的優勢，而完全忽略另一些因素合理的和适當的要求，那将必然導緻思想誤入歧途。
它高度重視某些事物，但又輕視另一些事物。
它創造了心靈，乍看起來，心靈是統一的，但這種統一卻是被迫的、扭曲的。
歸根到底，教育源于由體制、習俗和法律所提供的典範。
隻有在公正的國家中，這些體制、習俗和法律才能提供合适的教育；也隻有心靈受過正當訓練的那些人，才能認可這個目的和萬物有序的原則。
人們似乎陷入了無望的循環之中，然而，柏拉圖指出了一條走出困境的道路。
一些人，哲學家或愛智慧的人，或愛真理的人&mdash&mdash通過研究，至少大緻地認識到了真實存在的恰當典型。
如果一個強大的統治者依照這些典型來構建一個國家，那麼，它的規則就可以被保留下來。
這個國家可以提供這樣一種教育，即它對個體進行過濾，發現他們适宜做什麼；并且提供相應的方法，安排每個人去做适合他天性的工作。
隻要每個人各司其職，決不越界，這個整體的秩序和統一就可以被保持下去。
在哲學思想中不可能找到任何其他方案，比柏拉圖哲學更加認可社會安排在教育上的重要性、也更加認可這些安排依賴于教育年輕人所使用的更合适的手段。
同樣地，教育能發現和發展個人能力，并且訓練這些能力，使它們與其他人的活動聯系起來。
從這方面來說，也不可能找到其他方案比柏拉圖的哲學對教育功能有更深層的理解了。
可是，柏拉圖是在一個非民主的社會裡提出其教育理論的，所以，盡管他清楚地看到了這個問題涉及的種種關系，卻無法解決這個問題。
他重申，個體在社會中的位置不應該由出身、财富或任何傳統的身份所決定，而應該由他在教育過程中被發現的本性所決定；但是，他沒領悟到個體的獨一無二性，對他來說，個體按其自然本性被分類，由此而被歸入若幹不同的階層中。
因此，教育的測試和過濾功能隻是表明個體歸于三個階層中的哪一個階層。
假如沒有認可每個個體構成他自己的階層，那麼，個體所能有的各種積極傾向及其結合的無限多樣性也就無法得到認可。
按照柏拉圖的看法，在個體的構造中，官能或能力隻有三種類型。
所以，教育不久就會在每一個階層中達到讓它止步不前的界限，因為隻有多樣性才能創造出變化和進步。
欲望占主導地位的某些個體被安排到從事勞動和交易的階層，這一個階層體現和提供人類的欲求。
另一些人通過教育，表現出自己在欲望之上具有慷慨、直率和勇敢的性格，他們成為服從國家的公民：在戰争時期，他們是國家的守護者；在和平時期，他們是國家内部的護衛者。
但是，他們的局限性是缺乏理性，缺乏把握普遍性的才能。
隻有擁有理性的人，才能接受最高等的教育，并在适當的時候成為國家的立法者&mdash&mdash因為法律是統攝經驗中的個别性的普遍性。
由此可見，從主觀意圖上看，柏拉圖确實沒有使個體隸屬于社會整體。
可是，由于他對個體的獨特性、個體與他人之間的不可通約性确實知之甚少，因而認識不到一個社會可能穩中求變。
他關于有限制的能力和階層的學說，最終導緻個性處于從屬地位的觀念。
柏拉圖堅信，如果每個個體都從事與其自然才能相适合的活動，個體就是幸福的，社會就會被很好地組織起來；他也堅信，教育的主要職責是在擁有這種才能的人身上發現這種才能，并為有效地運用這種才能而訓練他。
在這些方面，我們無法超越柏拉圖。
然而，知識的進步使我們意識到，柏拉圖把個體及其原始能力歸并為幾個界限分明的類别是膚淺的。
知識的進步啟示我們：原始能力在數量上是無限的，在變化上是無窮的。
然而，這一事實的另一面表明，在社會已實現民主的情況下，社會組織意味着對個體特殊的、可變的品質加以利用，而不是按類别分層。
盡管柏拉圖的教育哲學是革命性的，但它隻是局限在靜止的理想上而已。
他認為，改變或變更所證明的東西是不合法的湧動，真正的實在是不變的。
因此，當他試圖以徹底的方式改變社會現狀時，他的目标卻是構建一個以後不會再有任何變化的國家。
生活的終極目的是确定不變的；一個以這樣預期的目的構建起來的國家，甚至連微小之處都不會發生變化。
盡管它們并不是重要的，但一旦允許改變，人們的心靈就會習慣于改變的觀念，因而導緻解體和無政府主義。
他的哲學的局限性是十分明顯的，即他無法信賴逐漸改良的教育能創造一個更美好的社會，而這個社會又會進一步改革教育，如此往複，無休無止。
隻有理想的國家出現了，正确的教育才可能出現。
從那時起，教育将僅僅緻力于維持這種國家。
為了實現這樣的國家，柏拉圖不得不訴諸信賴哲學智慧與擁有統治權力的結合這一令人欣喜的偶然性。
4.18世紀的&ldquo個人主義&rdquo理想 在考察18世紀哲學時，我們發現，自己身處不同的觀念派系之中。
自然仍然意味着某種對立于現有社會組織的東西。
在這一點上，柏拉圖深深地影響了盧梭。
然而，現在自然的呼聲是為支持個體天賦的多樣性及其各方面的自由發展辯護的。
與自然一緻的教育，為指導和規訓提供了相應的目标和方法。
此外，在極端的情況下，天然的或原始的天資被設想為非社會的，甚至是反社會的。
社會安排被認為不過是外在的權宜之計，非社會的個體可以通過它們使自己擁有更多個人的幸福。
盡管如此，這些論述隻是傳達了關于這場運動真正意義的一個不充分的觀念。
事實上，這場運動的主要興趣集中在進步，尤其是社會進步上。
這種貌似反社會的哲學戴着近乎透明的面具，追求更廣泛、更自由的社會&mdash&mdash世界大同主義，其積極的理想就是人性。
作為人類中的一個成員，與作為國家中的一個成員不同，人的各種才能都可能被釋放出來；而在現有的政治組織中，為了滿足這個國家統治者的要求和私利，人的能力卻受到了束縛和扭曲。
顯然，極端個人主義的學說隻是人的無限可完善性的理想以及範圍像人性一樣寬泛的社會組織的理想的對立物而已。
獲得解放的個體，将成為一個綜合性的、進步的社會的器官和推動力。
這一福音的傳道者們已經清醒地意識到自己所擁有的社會遺産的罪惡，