第七章 教育中的民主概念
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他們把這些罪惡歸咎于強加在人的自由力量上的枷鎖，這種枷鎖既有扭曲的作用，也有腐化的作用。
他們狂熱地投身于把生活從外在約束中解放出來的活動，而這些外在約束是被用來有效地服務于由過去的封建制度賦予其權力的那個階級的，他們這種投入在對自然的崇拜中找到了理智上的表達。
聽憑&ldquo自然&rdquo的充分展開，就是以全新的、更美好的人性王國來取代人為的、腐朽的、不公正的社會秩序。
這種對自然的不受約束的信仰&mdash&mdash既把自然當作一個典範，又把它當作某種起作用的力量，因為自然科學的發展而得到了加強。
擺脫了教會和國家的偏見與人為約束的探究，表明世界乃是一派由法則支配的場景。
作為每一種力量都與其他力量平衡的奇妙的場景，牛頓的太陽系體現出自然法則的統治。
隻要消除各種人為的、強迫性的約束，自然法則在人類關系中将達到同樣的效果。
人們認為，符合自然的教育是保證更富有交往性的社會的第一步。
顯然，經濟和政治的局限，歸根到底取決于思想和情感上的局限。
把人們從外在的枷鎖中解放出來，首先就要讓他們從各種錯誤的信念和理想的内在枷鎖中擺脫出來。
所謂社會生活，所謂現有制度，都太虛假和腐朽，以緻難以擔當此任。
如果擔當此任意味着摧毀自己，人們又怎能期待它勝任？因此，&ldquo自然&rdquo必定是擔當此任的力量。
甚至流行一時的極端感覺主義的知識論，也源于這個觀念。
對心靈原初是被動的、空白的觀念的堅持，乃是美化教育各種可能性的一種方式。
如果心靈是用一些對象在它上面進行刻寫的蠟版，那麼，以自然環境為手段，就不存在教育的可能性有界限的問題了。
既然由對象組成的自然世界是一派融洽的&ldquo真理&rdquo的場景，那麼，教育會絕對無誤地創造容納真理的心靈。
5.國家教育和社會教育 隻要人們對自由的最初熱情消退了，這一理論在建設性方面的弱點就暴露出來了。
首先，讓一切任其自然，實際上就等于取消教育這一理念，意味着去信任環境中的各種偶然事件。
為把教育的進程貫徹下去，不僅要求有某種方法，也要求有某種積極的機關、某種行政方面的力量。
&ldquo所有能力全面而協調的發展&rdquo這個理想的社會對應物是受過啟蒙的、進步的人性，而這種發展的實現需要确定的組織。
這裡或那裡的個人可以私下裡宣告福音，但他們無法把福音貫徹下去。
佩斯特拉齊（Pestalozzi）一個人可以嘗試做實驗，并規勸那些既有财富和權力，又有仁慈傾向的人以他為榜樣；但是，甚至連他也心知肚明，對新教育理想的任何切實有效的追求，都需要有國家的扶持。
要創造出一個新社會的新教育，首先取決于現行國家的各種活動。
這一以民主理念為目的的運動，必然成為由公衆指揮和執行的、針對學校的運動。
在歐洲範圍内，基于當時曆史狀況，為教育争取國家扶持的運動與政治生活中的民族主義運動結合起來了&mdash&mdash這一事實對随後的運動具有無法估量的重要性。
尤其是在德國思想的影響下，教育有訓練公民的功能，而這種功能又與民族國家理想的實現相統一。
人性被&ldquo國家&rdquo所取代，而世界大同主義則為民族主義讓步。
塑造公民而非塑造&ldquo人&rdquo，成為教育的目的。
[2]上面提到的這一曆史狀況乃是拿破侖征服歐洲，尤其是征服德國的結果。
德意志各邦意識到，系統化地關注教育是恢複和維持政治上的完整性及其權力的最佳手段（随後結果也證明這一信念是正确的）。
從外觀上看，這些邦國是疲弱的、各自分離的，但在普魯士政治家的領導下，這一狀況成了發展範圍廣泛而根基紮實的公共教育系統的促進因素。
實踐上的變化必然導緻理論上的變化，個人主義的理論隐退了。
國家提供的不隻是公共教育的手段，還有它的目标。
當實踐使學校體制從小學各年級到大學各院系，塑造的都是愛國的公民、戰士和未來的國家官員和行政人員，提供的都是軍事、工業和政治防衛與擴張方面的手段，那麼，理論上就不可能不重視社會效用的目标。
随着民族主義國家被賦予巨大的重要性，而它又被其他競争的、或多或少帶着敵意的國家所圍繞，按照模糊的世界主義者的人道主義觀點來解釋社會效用，同樣變得不可能了。
既然維持特殊的國家的主權需要個體在軍事防衛和國際貿易主權競争兩個方面都遵從更高的國家利益，那麼，人們隻能把社會效用理解為對個體隸屬于國家的暗示。
人們通常把教育的過程認作紀律上的訓練，而非個人的發展。
然而，既然文化被理解為人格的全面發展，并且這種理想持續着，所以教育哲學企圖調解這兩種觀念。
這一調解采取的形式是關于國家&ldquo有機體&rdquo特征的觀念。
隔離狀态中的個體什麼也不是，隻有在組織化的制度中，通過對其目标和意義的吸收，才能擁有真正的人格。
表面上看，他服從政治當局，并被要求犧牲自己，聽從上級的命令，實際上，他隻是把在國家中顯現出來的客觀理性納為己有&mdash&mdash這也是他能夠成為真正的理性存在物的唯一方式。
我們已經看到，具有制度理想主義（正如黑格爾哲學中的情形一樣）特征的發展觀念尤其緻力于把人格的完全實現和對現行制度&ldquo有紀律的&rdquo絕對服從這兩個觀念結合起來。
在德國，在為民族獨立而與拿破侖的占領作鬥争的那一代人中，教育哲學的轉變程度在出色地表達出早期個體-世界主義理想的康德身上得到了集中的體現。
在18世紀最後幾年的演講所彙編而成的論教育學的專著中，康德把教育定義為人成為人的過程。
人類曆史的開端湮沒在自然中&mdash&mdash當時的人并不是理性的創造物，自然提供的隻是本能和欲望。
本性隻提供有待教育加以發展和完善的胚芽。
真正人類的生活特征在于，人不得不通過自發的努力來創造自己，不得不使自己成為真正道德的、理性的、自由的存在者。
這一創造性的努力，通過一代代人的教育活動緩慢地得以實施。
這一努力的提速依賴于人們自覺地為了讓将來更好的人性得以可能，而非出于現狀去教育他們的後繼者。
然而，這裡存在着巨大的困難。
每個世代都傾向于教育年輕人适應當下世界的生活，而不是着眼于教育的真正目标，即最大可能地促成人之為人的實現。
家長教育孩子，是使他們出人頭地。
君主教育臣民，是使他們成為實現自己目的的工具。
那麼，誰應該引導教育，改善人性？我們必須依靠受過啟蒙的人的個人才能的努力。
&ldquo所有文化都肇始于私人，并通過他們向外散播。
隻有通過那些愛好得到擴充、能夠把握未來更美好境況的理想的人的努力，才可能使人性逐漸接近它可能達到的目标。
&hellip&hellip統治者感興趣的隻是這樣一種訓練，它能使臣民成為滿足他們自己意圖的更好的工具。
&rdquo甚至對統治者給私人運作的學校的補助金，也必須小心警惕；因為統治者撥款給學校，隻是出于對國家福利的興趣，而不是因為這樣做對人性有利，所以才願意制定這樣的計劃。
上述觀點明确地表達了代表18世紀個人主義的世界主義特征的要點，即個人人格的充分發展與作為整體的人性的目标、與進步的理念相一緻。
此外，我們也十分擔憂，由國家操控和管理的教育對實現這些理念會有阻礙作用
他們狂熱地投身于把生活從外在約束中解放出來的活動，而這些外在約束是被用來有效地服務于由過去的封建制度賦予其權力的那個階級的，他們這種投入在對自然的崇拜中找到了理智上的表達。
聽憑&ldquo自然&rdquo的充分展開，就是以全新的、更美好的人性王國來取代人為的、腐朽的、不公正的社會秩序。
這種對自然的不受約束的信仰&mdash&mdash既把自然當作一個典範，又把它當作某種起作用的力量，因為自然科學的發展而得到了加強。
擺脫了教會和國家的偏見與人為約束的探究，表明世界乃是一派由法則支配的場景。
作為每一種力量都與其他力量平衡的奇妙的場景，牛頓的太陽系體現出自然法則的統治。
隻要消除各種人為的、強迫性的約束，自然法則在人類關系中将達到同樣的效果。
人們認為，符合自然的教育是保證更富有交往性的社會的第一步。
顯然，經濟和政治的局限，歸根到底取決于思想和情感上的局限。
把人們從外在的枷鎖中解放出來，首先就要讓他們從各種錯誤的信念和理想的内在枷鎖中擺脫出來。
所謂社會生活，所謂現有制度，都太虛假和腐朽，以緻難以擔當此任。
如果擔當此任意味着摧毀自己，人們又怎能期待它勝任？因此，&ldquo自然&rdquo必定是擔當此任的力量。
甚至流行一時的極端感覺主義的知識論，也源于這個觀念。
對心靈原初是被動的、空白的觀念的堅持，乃是美化教育各種可能性的一種方式。
如果心靈是用一些對象在它上面進行刻寫的蠟版，那麼，以自然環境為手段，就不存在教育的可能性有界限的問題了。
既然由對象組成的自然世界是一派融洽的&ldquo真理&rdquo的場景，那麼，教育會絕對無誤地創造容納真理的心靈。
5.國家教育和社會教育 隻要人們對自由的最初熱情消退了，這一理論在建設性方面的弱點就暴露出來了。
首先，讓一切任其自然，實際上就等于取消教育這一理念，意味着去信任環境中的各種偶然事件。
為把教育的進程貫徹下去，不僅要求有某種方法，也要求有某種積極的機關、某種行政方面的力量。
&ldquo所有能力全面而協調的發展&rdquo這個理想的社會對應物是受過啟蒙的、進步的人性，而這種發展的實現需要确定的組織。
這裡或那裡的個人可以私下裡宣告福音，但他們無法把福音貫徹下去。
佩斯特拉齊（Pestalozzi）一個人可以嘗試做實驗，并規勸那些既有财富和權力，又有仁慈傾向的人以他為榜樣；但是，甚至連他也心知肚明，對新教育理想的任何切實有效的追求，都需要有國家的扶持。
要創造出一個新社會的新教育，首先取決于現行國家的各種活動。
這一以民主理念為目的的運動，必然成為由公衆指揮和執行的、針對學校的運動。
在歐洲範圍内，基于當時曆史狀況，為教育争取國家扶持的運動與政治生活中的民族主義運動結合起來了&mdash&mdash這一事實對随後的運動具有無法估量的重要性。
尤其是在德國思想的影響下，教育有訓練公民的功能，而這種功能又與民族國家理想的實現相統一。
人性被&ldquo國家&rdquo所取代，而世界大同主義則為民族主義讓步。
塑造公民而非塑造&ldquo人&rdquo，成為教育的目的。
[2]上面提到的這一曆史狀況乃是拿破侖征服歐洲，尤其是征服德國的結果。
德意志各邦意識到，系統化地關注教育是恢複和維持政治上的完整性及其權力的最佳手段（随後結果也證明這一信念是正确的）。
從外觀上看，這些邦國是疲弱的、各自分離的，但在普魯士政治家的領導下，這一狀況成了發展範圍廣泛而根基紮實的公共教育系統的促進因素。
實踐上的變化必然導緻理論上的變化，個人主義的理論隐退了。
國家提供的不隻是公共教育的手段，還有它的目标。
當實踐使學校體制從小學各年級到大學各院系，塑造的都是愛國的公民、戰士和未來的國家官員和行政人員，提供的都是軍事、工業和政治防衛與擴張方面的手段，那麼，理論上就不可能不重視社會效用的目标。
随着民族主義國家被賦予巨大的重要性，而它又被其他競争的、或多或少帶着敵意的國家所圍繞，按照模糊的世界主義者的人道主義觀點來解釋社會效用，同樣變得不可能了。
既然維持特殊的國家的主權需要個體在軍事防衛和國際貿易主權競争兩個方面都遵從更高的國家利益，那麼，人們隻能把社會效用理解為對個體隸屬于國家的暗示。
人們通常把教育的過程認作紀律上的訓練，而非個人的發展。
然而，既然文化被理解為人格的全面發展，并且這種理想持續着，所以教育哲學企圖調解這兩種觀念。
這一調解采取的形式是關于國家&ldquo有機體&rdquo特征的觀念。
隔離狀态中的個體什麼也不是，隻有在組織化的制度中，通過對其目标和意義的吸收，才能擁有真正的人格。
表面上看，他服從政治當局，并被要求犧牲自己，聽從上級的命令，實際上，他隻是把在國家中顯現出來的客觀理性納為己有&mdash&mdash這也是他能夠成為真正的理性存在物的唯一方式。
我們已經看到，具有制度理想主義（正如黑格爾哲學中的情形一樣）特征的發展觀念尤其緻力于把人格的完全實現和對現行制度&ldquo有紀律的&rdquo絕對服從這兩個觀念結合起來。
在德國，在為民族獨立而與拿破侖的占領作鬥争的那一代人中，教育哲學的轉變程度在出色地表達出早期個體-世界主義理想的康德身上得到了集中的體現。
在18世紀最後幾年的演講所彙編而成的論教育學的專著中，康德把教育定義為人成為人的過程。
人類曆史的開端湮沒在自然中&mdash&mdash當時的人并不是理性的創造物，自然提供的隻是本能和欲望。
本性隻提供有待教育加以發展和完善的胚芽。
真正人類的生活特征在于，人不得不通過自發的努力來創造自己，不得不使自己成為真正道德的、理性的、自由的存在者。
這一創造性的努力，通過一代代人的教育活動緩慢地得以實施。
這一努力的提速依賴于人們自覺地為了讓将來更好的人性得以可能，而非出于現狀去教育他們的後繼者。
然而，這裡存在着巨大的困難。
每個世代都傾向于教育年輕人适應當下世界的生活，而不是着眼于教育的真正目标，即最大可能地促成人之為人的實現。
家長教育孩子，是使他們出人頭地。
君主教育臣民，是使他們成為實現自己目的的工具。
那麼，誰應該引導教育，改善人性？我們必須依靠受過啟蒙的人的個人才能的努力。
&ldquo所有文化都肇始于私人，并通過他們向外散播。
隻有通過那些愛好得到擴充、能夠把握未來更美好境況的理想的人的努力，才可能使人性逐漸接近它可能達到的目标。
&hellip&hellip統治者感興趣的隻是這樣一種訓練，它能使臣民成為滿足他們自己意圖的更好的工具。
&rdquo甚至對統治者給私人運作的學校的補助金，也必須小心警惕；因為統治者撥款給學校，隻是出于對國家福利的興趣，而不是因為這樣做對人性有利，所以才願意制定這樣的計劃。
上述觀點明确地表達了代表18世紀個人主義的世界主義特征的要點，即個人人格的充分發展與作為整體的人性的目标、與進步的理念相一緻。
此外，我們也十分擔憂，由國家操控和管理的教育對實現這些理念會有阻礙作用