第六章 教育作為保守力量和進步力量
關燈
小
中
大
下，文化成為一種裝飾、一種安慰、一個庇護所、一個收容所。
人們從當下的不成熟狀态中逃離出來，目的是過想象中的精緻的生活，而不是把過去的貢獻當作中介力量，以便使不成熟狀态變得成熟起來。
簡言之，當下産生的問題導緻人們向過去尋求提示，并為他們所找到的迹象提供意義。
過去之所以是過去，恰恰是因為它并不含有當下的特征；而運動着的當下，當它使用過去來指導自身時，則含有過去。
過去是想象的豐富資源，它為生活增添了新的維度，但這是在它被視為當下的過去的情況下，而不是作為與當下相脫離的另一個世界。
唯一存在的總是當下，那個忽視當下生存行為和成長運行的重要價值的原則自然會依賴過去，因為它設立的未來目标疏遠而空乏。
然而，既然這一原則已經遺棄了當下，也就無法在裝滿過去的戰利品之後再回到當下。
能充分敏銳地洞察當下現實的需求和機遇的心靈，它必定出于充滿生氣的動機去關注當下的背景，而且完全不需要尋找回歸當下之路，因為它從未失去與當下的關聯。
3.教育作為重構 有一種觀念認為，教育是由内在對潛藏能力的延展；另一種觀念則認為，教育是由外部所實行的塑造。
與這兩種觀念相比較，就會發現，無論是通過身體的本性，還是通過過去的文化産物，成長的理想會導緻這樣一個觀念，即教育是一個對經驗不斷重組或重構的過程。
教育總是擁有一個直接的目标，隻要活動富于教育性，它就實現了那個目标&mdash&mdash對經驗品質的直接改造。
一則，在任何一個階段的經驗中，真正之所學就是該經驗的價值；二則，在每個關節點上，生活的主要職責是讓生存促進充實自身可感知的意義。
在上述意義上，嬰兒、青少年、成人的生活都處于同一個教育層面上。
我們由此而得出教育的專門的定義：教育是對經驗的重構或重組，這種重構或重組增進了經驗的意義，改進了指導後續經驗過程的能力。
（1）人們對自己所從事的活動的關聯性和連續性的洞察增強了，意義也就相應地豐富了。
活動是以沖動的形式開始的，換言之，是盲目的。
它并不知道自己要做什麼，也就是說，它并不知道它與其他活動之間的交互關系。
具有教育或指導性質的活動，能使一個人察覺到一些以前未感知到的聯系。
回顧前面提到過的那個簡單例子：一個兒童伸手觸摸明亮的發光物而被灼痛。
此後，他明白某個觸摸行為結合視覺行為（反之亦然），意味着灼熱和疼痛；或者說，火光意味着熱源。
在實驗室裡，一個科學工作者通過其實驗活動，能夠對火焰有更多的了解，但這些活動與上面提到的例子并無原則上的差别。
通過從事某些事情，他使以前所不注意的熱與其他事物之間的關聯進入了他的視線。
因此，在與這些事物的關聯中，他的行為獲得了豐富的意義。
當他不得不面對它們時，他更充分地了解了自己正在做什麼，或者自己做的&ldquo究竟是什麼東西&rdquo。
他能夠謀劃（intend）某些結果，而不是聽任它們随意産生&mdash&mdash這些都是以類似的方式談論同一件事。
這樣一來，火焰增進了意義，關于燃燒和氧化、亮光和溫度的認識也成了其知識内容的本質部分。
（2）從另一個側面看，教育經驗提高了後繼的指導與控制的力量。
假如一個人知道自己要做的事情，也能謀劃自己做的事情的某些後果，也就是說，能更準确地預期将會出現的情況；這樣一來，他就可以事先做好準備，取其利，避其害。
所以，在真正富有教育意義的經驗中，指導工作得到了傳遞，能力得到了提高。
這類經驗，一方面區别于常規活動；另一方面，不同于任意的活動。
（a）在任意的活動中，一個人&ldquo不關心發生什麼&rdquo，隻是讓自己任意妄為，且避免把自己行為的結果和他的行為相關聯（而它正好證明了這個行為與其他事物有關聯）。
人們往往反感于這種漫無目的、胡作非為的活動，或視作惡作劇，或視作粗心大意、不守紀律。
然而，卻有這樣一種傾向，即撇開其他一切因素，隻在青少年本身的性情傾向中尋找這種盲目活動的起因。
實際上，這種活動是爆發性的，由于與周圍事物的适應失衡所緻。
不管什麼時候，如果人們的行動是由外部命令引起的，或由别人所說的東西引起的，既不帶有自己的目的，也沒有意識到自己的行為與其他行為之間有什麼關聯，那麼，他
人們從當下的不成熟狀态中逃離出來，目的是過想象中的精緻的生活，而不是把過去的貢獻當作中介力量，以便使不成熟狀态變得成熟起來。
簡言之，當下産生的問題導緻人們向過去尋求提示，并為他們所找到的迹象提供意義。
過去之所以是過去，恰恰是因為它并不含有當下的特征；而運動着的當下，當它使用過去來指導自身時，則含有過去。
過去是想象的豐富資源，它為生活增添了新的維度，但這是在它被視為當下的過去的情況下，而不是作為與當下相脫離的另一個世界。
唯一存在的總是當下，那個忽視當下生存行為和成長運行的重要價值的原則自然會依賴過去，因為它設立的未來目标疏遠而空乏。
然而，既然這一原則已經遺棄了當下，也就無法在裝滿過去的戰利品之後再回到當下。
能充分敏銳地洞察當下現實的需求和機遇的心靈，它必定出于充滿生氣的動機去關注當下的背景，而且完全不需要尋找回歸當下之路，因為它從未失去與當下的關聯。
3.教育作為重構 有一種觀念認為，教育是由内在對潛藏能力的延展；另一種觀念則認為，教育是由外部所實行的塑造。
與這兩種觀念相比較，就會發現，無論是通過身體的本性，還是通過過去的文化産物，成長的理想會導緻這樣一個觀念，即教育是一個對經驗不斷重組或重構的過程。
教育總是擁有一個直接的目标，隻要活動富于教育性，它就實現了那個目标&mdash&mdash對經驗品質的直接改造。
一則，在任何一個階段的經驗中，真正之所學就是該經驗的價值；二則，在每個關節點上，生活的主要職責是讓生存促進充實自身可感知的意義。
在上述意義上，嬰兒、青少年、成人的生活都處于同一個教育層面上。
我們由此而得出教育的專門的定義：教育是對經驗的重構或重組，這種重構或重組增進了經驗的意義，改進了指導後續經驗過程的能力。
（1）人們對自己所從事的活動的關聯性和連續性的洞察增強了，意義也就相應地豐富了。
活動是以沖動的形式開始的，換言之，是盲目的。
它并不知道自己要做什麼，也就是說，它并不知道它與其他活動之間的交互關系。
具有教育或指導性質的活動，能使一個人察覺到一些以前未感知到的聯系。
回顧前面提到過的那個簡單例子：一個兒童伸手觸摸明亮的發光物而被灼痛。
此後，他明白某個觸摸行為結合視覺行為（反之亦然），意味着灼熱和疼痛；或者說，火光意味着熱源。
在實驗室裡，一個科學工作者通過其實驗活動，能夠對火焰有更多的了解，但這些活動與上面提到的例子并無原則上的差别。
通過從事某些事情，他使以前所不注意的熱與其他事物之間的關聯進入了他的視線。
因此，在與這些事物的關聯中，他的行為獲得了豐富的意義。
當他不得不面對它們時，他更充分地了解了自己正在做什麼，或者自己做的&ldquo究竟是什麼東西&rdquo。
他能夠謀劃（intend）某些結果，而不是聽任它們随意産生&mdash&mdash這些都是以類似的方式談論同一件事。
這樣一來，火焰增進了意義，關于燃燒和氧化、亮光和溫度的認識也成了其知識内容的本質部分。
（2）從另一個側面看，教育經驗提高了後繼的指導與控制的力量。
假如一個人知道自己要做的事情，也能謀劃自己做的事情的某些後果，也就是說，能更準确地預期将會出現的情況；這樣一來，他就可以事先做好準備，取其利，避其害。
所以，在真正富有教育意義的經驗中，指導工作得到了傳遞，能力得到了提高。
這類經驗，一方面區别于常規活動；另一方面，不同于任意的活動。
（a）在任意的活動中，一個人&ldquo不關心發生什麼&rdquo，隻是讓自己任意妄為，且避免把自己行為的結果和他的行為相關聯（而它正好證明了這個行為與其他事物有關聯）。
人們往往反感于這種漫無目的、胡作非為的活動，或視作惡作劇，或視作粗心大意、不守紀律。
然而，卻有這樣一種傾向，即撇開其他一切因素，隻在青少年本身的性情傾向中尋找這種盲目活動的起因。
實際上，這種活動是爆發性的，由于與周圍事物的适應失衡所緻。
不管什麼時候，如果人們的行動是由外部命令引起的，或由别人所說的東西引起的，既不帶有自己的目的，也沒有意識到自己的行為與其他行為之間有什麼關聯，那麼，他