第六章 教育作為保守力量和進步力量
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們的行為就是任意的。
一個人可以做他自己并不理解的事情，并以此方式進行學習，甚至在最明智的行動中，人們也會做出大量并非有意做的事情，因為他們有意識地實施的行為的聯系在很大程度上并沒有被感知或被預期。
然而，人們之所以有學習，正是因為在行為被實施之後，他們才注意到以前從未注意到的結果。
學校的很多工作是訂立規則，學生按照這些規則去行動；即使在行動以後，他們也不會被引導去發現結果&mdash&mdash比如說答案&mdash&mdash與所采取的方法之間的關聯。
對學生來說，整件事隻是一套竅門花招、一件奇事。
這種行為實質上是任意的，而且必定導緻任意的習慣。
（b）常規行動是自動的，可以增強人們做特殊事情的技能。
在這個意義上，它是富有教育成效的，但它并不引導人們去領會各種關系和關聯，它局限而不是拓寬了意義的疆域。
既然環境變化了，人們的行為方式也不得不随之而發生變化，從而順利地與各種事物維持一種平衡的聯系。
因此，單獨的、統一的行為方式在某些關鍵時刻便成為災難性的；自我吹噓的&ldquo技能&rdquo，其結果更是拙劣不堪。
把教育理解為不斷重構的觀念，與這一章和上一章批判的其他偏頗的觀念之間的根本差别在于：前者把目的（結果）與過程等同起來了。
從字面上看，這是自相矛盾的，但僅僅是字面上而已。
它表明，經驗作為一個積極的過程，有一定的時間跨度，經驗後期使前一時期的部分變得完整，從而揭示出相關的但迄今未被感知到的關聯。
于是，後來的結果顯露出先前結果的意義，而作為整體的經驗，就确立起對擁有這個意義的事物的偏好或傾向。
每一個這樣連續的經驗或活動都是富有教育意義的，而所有的教育都在于擁有這樣的經驗。
必須指出（後面還會更多地關注這個問題），對經驗的重構既可以是個人的，也可以是社會的。
在前面各章中，我們已經論及，對未成熟者的教育就是用他們所屬的社群的精神去填滿他們，而出于方便，我們說的好像是這種教育讓兒童去理解成人群體的資質和資源。
在停止不前的、因循守舊的各種社會中，這個觀念大體上适用，但它并不适合于那些進步的共同體。
進步的共同體努力塑造年輕人的經驗，使他們形成更良好的習慣，而不是複制當前盛行的習慣。
由此，未來的成人社會将成為一個憑借自身而得到改善的社會。
長久以來，人們已經接受了這樣的暗示，即在何種程度上，可以通過使青少年在起步時就避開歧途的方式，從而讓教育有意識地去清除各種明顯的、社會性的罪惡；又是在何種程度上，教育可以成為實現人類更美好願望的手段。
無疑，我們距離教育作為改革社會的建構性中介這一潛在效能還很遙遠，也仍未實現這樣的目标，即教育不光代表兒童和青少年的發展，也代表了将由他們構成的未來社會的發展。
概要 教育既能從回顧的角度，也能從展望的角度去設想。
也就是說，教育既可以被視為是調節未來以适應過去的過程，也可以被視為是為未來發展而對過去資源的一種利用。
前者在已逝去的以前的事物上尋求标準和典範，心靈可能被當作一組内容，而這些内容源自向人們呈現出來的某些事物。
在這種情況下，早前的表象構成了吸收後繼的表象的材料。
對未成熟者來說，注重早期經驗的價值是至關重要的，尤其因為還存在着忽視它們的傾向。
然而，這些經驗不是由從外部呈現出來的材料所組成的，而是由天然的活動與環境的交互作用形成的；正是這種交互作用，不斷地改變着活動和環境本身。
赫爾巴特派理論主張通過表象進行塑造，其不足之處就是忽略了持續不斷的交互作用和變化。
同樣的批判原則也适用于下面這些理論，它們主張從人類曆史的文化産物&mdash&mdash尤其是文學著作&mdash&mdash之中去發現主要的教材。
如果隔斷了人類曆史的文化産物與個體得以實施其行為的當下環境的關聯，那麼，這些文化産物也就變成一種抗衡性的、幹擾性的環境。
它們的價值在于，有助于提升人們目前不得不主動應對的那些事物的意義。
前面幾章論述的教育觀念，在教育是不斷對經驗進行重構這一觀念中得到了正式的總結。
這個觀念既不同于把教育視為對遙遠未來做預備的觀念，也不同于把教育作為延展、作為外在塑造或作為對過去的再現這些觀點。
一個人可以做他自己并不理解的事情，并以此方式進行學習，甚至在最明智的行動中，人們也會做出大量并非有意做的事情，因為他們有意識地實施的行為的聯系在很大程度上并沒有被感知或被預期。
然而，人們之所以有學習，正是因為在行為被實施之後，他們才注意到以前從未注意到的結果。
學校的很多工作是訂立規則，學生按照這些規則去行動；即使在行動以後，他們也不會被引導去發現結果&mdash&mdash比如說答案&mdash&mdash與所采取的方法之間的關聯。
對學生來說，整件事隻是一套竅門花招、一件奇事。
這種行為實質上是任意的，而且必定導緻任意的習慣。
（b）常規行動是自動的，可以增強人們做特殊事情的技能。
在這個意義上，它是富有教育成效的，但它并不引導人們去領會各種關系和關聯，它局限而不是拓寬了意義的疆域。
既然環境變化了，人們的行為方式也不得不随之而發生變化，從而順利地與各種事物維持一種平衡的聯系。
因此，單獨的、統一的行為方式在某些關鍵時刻便成為災難性的；自我吹噓的&ldquo技能&rdquo，其結果更是拙劣不堪。
把教育理解為不斷重構的觀念，與這一章和上一章批判的其他偏頗的觀念之間的根本差别在于：前者把目的（結果）與過程等同起來了。
從字面上看，這是自相矛盾的，但僅僅是字面上而已。
它表明，經驗作為一個積極的過程，有一定的時間跨度，經驗後期使前一時期的部分變得完整，從而揭示出相關的但迄今未被感知到的關聯。
于是，後來的結果顯露出先前結果的意義，而作為整體的經驗，就确立起對擁有這個意義的事物的偏好或傾向。
每一個這樣連續的經驗或活動都是富有教育意義的，而所有的教育都在于擁有這樣的經驗。
必須指出（後面還會更多地關注這個問題），對經驗的重構既可以是個人的，也可以是社會的。
在前面各章中，我們已經論及，對未成熟者的教育就是用他們所屬的社群的精神去填滿他們，而出于方便，我們說的好像是這種教育讓兒童去理解成人群體的資質和資源。
在停止不前的、因循守舊的各種社會中，這個觀念大體上适用，但它并不适合于那些進步的共同體。
進步的共同體努力塑造年輕人的經驗，使他們形成更良好的習慣，而不是複制當前盛行的習慣。
由此，未來的成人社會将成為一個憑借自身而得到改善的社會。
長久以來，人們已經接受了這樣的暗示，即在何種程度上，可以通過使青少年在起步時就避開歧途的方式，從而讓教育有意識地去清除各種明顯的、社會性的罪惡；又是在何種程度上，教育可以成為實現人類更美好願望的手段。
無疑，我們距離教育作為改革社會的建構性中介這一潛在效能還很遙遠，也仍未實現這樣的目标，即教育不光代表兒童和青少年的發展，也代表了将由他們構成的未來社會的發展。
概要 教育既能從回顧的角度，也能從展望的角度去設想。
也就是說，教育既可以被視為是調節未來以适應過去的過程，也可以被視為是為未來發展而對過去資源的一種利用。
前者在已逝去的以前的事物上尋求标準和典範，心靈可能被當作一組内容，而這些内容源自向人們呈現出來的某些事物。
在這種情況下，早前的表象構成了吸收後繼的表象的材料。
對未成熟者來說，注重早期經驗的價值是至關重要的，尤其因為還存在着忽視它們的傾向。
然而，這些經驗不是由從外部呈現出來的材料所組成的，而是由天然的活動與環境的交互作用形成的；正是這種交互作用，不斷地改變着活動和環境本身。
赫爾巴特派理論主張通過表象進行塑造，其不足之處就是忽略了持續不斷的交互作用和變化。
同樣的批判原則也适用于下面這些理論，它們主張從人類曆史的文化産物&mdash&mdash尤其是文學著作&mdash&mdash之中去發現主要的教材。
如果隔斷了人類曆史的文化産物與個體得以實施其行為的當下環境的關聯，那麼，這些文化産物也就變成一種抗衡性的、幹擾性的環境。
它們的價值在于，有助于提升人們目前不得不主動應對的那些事物的意義。
前面幾章論述的教育觀念，在教育是不斷對經驗進行重構這一觀念中得到了正式的總結。
這個觀念既不同于把教育視為對遙遠未來做預備的觀念，也不同于把教育作為延展、作為外在塑造或作為對過去的再現這些觀點。