第六章 教育作為保守力量和進步力量
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們的錯誤語境的關聯中擺脫出來。
一方面，在生物學上，衆所周知，任何嬰兒都從沖動性的活動開始，而這些沖動性的活動是盲目的，它們之中很多是彼此抵觸的、偶發的、零散的，并不适應直接當下的環境。
另一方面，隻要過去曆史的産物對未來有幫助，如何利用它們就需要有智慧了。
既然它們代表了先前經驗的結果，它們對未來經驗當然具有無可比拟的重大價值。
隻要人們目前還擁有并利用過去創作出來的作品，它們就是個體們當下環境的一部分。
然而，究竟把它們作為當下的資源加以利用，還是當作以回顧性資源為标準和模型加以利用，兩者是有天壤之别的。
（1）對第一點的誤解，往往源于對遺傳觀念的誤用。
人們确信，遺傳意謂過去的生活以某種方式預先決定了個體的主要特征，這些特征是如此之确定，以至于任何微小的變化都不可能發生。
由于人們堅持這樣的觀念，把遺傳的影響對立于環境的影響，因而貶低了後者的作用。
然而，就教育的目的來說，遺傳不多不少恰好意謂個體的原始天賦，教育必須按其本來面目來看待這個存在者。
具體某個個體恰好具備如此這般與生俱來的活動能力，乃是一個基本的事實。
這些能力究竟是通過如此這般的方式産生出來的，還是源自一個世系，這個問題相較于它們當下存在着的事實，盡管對生物學家來說是有意義的，但對教育者來說卻無足輕重。
假設一個人不得不對某人的遺産繼承問題提出建議和指導，如果因為它是一筆遺産便預先決定它未來的用途，這種假設顯然是荒謬可笑的。
建議者要關心的，是對已有的東西物盡其用&mdash&mdash使之在最合宜的條件下發揮效用。
顯然，他不能利用沒有的東西，教育者也一樣。
就這個意義而言，遺傳是教育的一個界限。
認識到這個事實，人們就能避免虛擲精力，也能避免因下面這種習慣而産生的煩惱。
這種普遍流行的習慣是，人們試圖通過指導使個體成為他的本性不适合成為的人。
但是，這個學說并沒有确定應該如何利用既有的那些才能。
此外，除了低能者，即使在比較笨拙的人那裡，這些天然的能力與人們目前知道如何适當地加以利用的才能比較起來，其種類也更豐富，潛力也更廣大。
因此，對個體天生資質和缺陷的細緻研究在一開始就是必要的，以後的重要步驟則是提供一種環境，而無論當下進行什麼活動，這種環境都能充分地發揮其作用。
遺傳和環境的關系在語言中得到了淋漓盡緻的表達。
如果一個人沒有發聲器官能夠發出清晰的聲音，如果他沒有聽覺或其他感官接收器，而且這兩套器官之間沒有關聯，那麼，試圖教他談話就完全是徒勞無功的。
他在那個方面先天不足，教育必須接受相應的局限。
然而，即使一個人天生地擁有這種才能，也不能擔保他會用任何語言談話，或指定他用哪種語言談話。
他的活動是在環境中發生和開展的，而環境則決定了他的這些事情。
如果他生活在一個不說話、無社交的環境中，人們拒絕相互間的談話，隻是用最少的手勢來維持最低限度的交往，那麼，他就像沒有發聲器官一樣，無法使用有聲語言。
如果他在一群以說中文為媒介的人中發出聲音，他發出聲音的活動就必須經過選擇和協調，以便發出相似的聲音。
這個例證能夠用于任何個體的可教育性的全部範圍，它把來自過去的傳統與當下的要求和機遇正确地結合起來了。
（2）這個理論主張，在以往年代的文化成果（無論從大體而言的文獻作品，還是具體說來，與受教育者發展階段相對應的文化時代所創作的特殊的文獻作品）中，可以發現适用于指導的适當的教材。
我們已批判過把成長的過程和結果割裂開來的做法，而這個理論又為這種割裂提供了另一個例證。
教育性教材的功能是使成長過程生生不息，通過使這一過程能在未來較不費力地就得以保持活力，從而使它生生不息。
然而，個體隻能活在當下，而當下既不隻是來自過去的某種東西，更不隻是過去創造的産物，而是把過去抛在其後所呈現的生活面貌。
對過去産物的研究，并不有助于我們理解當下；因為當下并不源于這些産物，而是源于造就它們的生活。
過去的知識及其傳統唯有融入當下，才會變得非常重要。
把過去的記載和遺迹作為教育的主要材料，其錯誤在于割裂了當下與過去的活生生的關聯，把過去作為當下的一個競争者，并或多或少地把當下視為對過去的沒有出息、徒勞無功的模仿。
在這樣的情況
一方面，在生物學上，衆所周知，任何嬰兒都從沖動性的活動開始，而這些沖動性的活動是盲目的，它們之中很多是彼此抵觸的、偶發的、零散的，并不适應直接當下的環境。
另一方面，隻要過去曆史的産物對未來有幫助，如何利用它們就需要有智慧了。
既然它們代表了先前經驗的結果，它們對未來經驗當然具有無可比拟的重大價值。
隻要人們目前還擁有并利用過去創作出來的作品，它們就是個體們當下環境的一部分。
然而，究竟把它們作為當下的資源加以利用，還是當作以回顧性資源為标準和模型加以利用，兩者是有天壤之别的。
（1）對第一點的誤解，往往源于對遺傳觀念的誤用。
人們确信，遺傳意謂過去的生活以某種方式預先決定了個體的主要特征，這些特征是如此之确定，以至于任何微小的變化都不可能發生。
由于人們堅持這樣的觀念，把遺傳的影響對立于環境的影響，因而貶低了後者的作用。
然而，就教育的目的來說，遺傳不多不少恰好意謂個體的原始天賦，教育必須按其本來面目來看待這個存在者。
具體某個個體恰好具備如此這般與生俱來的活動能力，乃是一個基本的事實。
這些能力究竟是通過如此這般的方式産生出來的，還是源自一個世系，這個問題相較于它們當下存在着的事實，盡管對生物學家來說是有意義的，但對教育者來說卻無足輕重。
假設一個人不得不對某人的遺産繼承問題提出建議和指導，如果因為它是一筆遺産便預先決定它未來的用途，這種假設顯然是荒謬可笑的。
建議者要關心的，是對已有的東西物盡其用&mdash&mdash使之在最合宜的條件下發揮效用。
顯然，他不能利用沒有的東西，教育者也一樣。
就這個意義而言，遺傳是教育的一個界限。
認識到這個事實，人們就能避免虛擲精力，也能避免因下面這種習慣而産生的煩惱。
這種普遍流行的習慣是，人們試圖通過指導使個體成為他的本性不适合成為的人。
但是，這個學說并沒有确定應該如何利用既有的那些才能。
此外，除了低能者，即使在比較笨拙的人那裡，這些天然的能力與人們目前知道如何适當地加以利用的才能比較起來，其種類也更豐富，潛力也更廣大。
因此，對個體天生資質和缺陷的細緻研究在一開始就是必要的，以後的重要步驟則是提供一種環境，而無論當下進行什麼活動，這種環境都能充分地發揮其作用。
遺傳和環境的關系在語言中得到了淋漓盡緻的表達。
如果一個人沒有發聲器官能夠發出清晰的聲音，如果他沒有聽覺或其他感官接收器，而且這兩套器官之間沒有關聯，那麼，試圖教他談話就完全是徒勞無功的。
他在那個方面先天不足，教育必須接受相應的局限。
然而，即使一個人天生地擁有這種才能，也不能擔保他會用任何語言談話，或指定他用哪種語言談話。
他的活動是在環境中發生和開展的，而環境則決定了他的這些事情。
如果他生活在一個不說話、無社交的環境中，人們拒絕相互間的談話，隻是用最少的手勢來維持最低限度的交往，那麼，他就像沒有發聲器官一樣，無法使用有聲語言。
如果他在一群以說中文為媒介的人中發出聲音，他發出聲音的活動就必須經過選擇和協調，以便發出相似的聲音。
這個例證能夠用于任何個體的可教育性的全部範圍，它把來自過去的傳統與當下的要求和機遇正确地結合起來了。
（2）這個理論主張，在以往年代的文化成果（無論從大體而言的文獻作品，還是具體說來，與受教育者發展階段相對應的文化時代所創作的特殊的文獻作品）中，可以發現适用于指導的适當的教材。
我們已批判過把成長的過程和結果割裂開來的做法，而這個理論又為這種割裂提供了另一個例證。
教育性教材的功能是使成長過程生生不息，通過使這一過程能在未來較不費力地就得以保持活力，從而使它生生不息。
然而，個體隻能活在當下，而當下既不隻是來自過去的某種東西，更不隻是過去創造的産物，而是把過去抛在其後所呈現的生活面貌。
對過去産物的研究，并不有助于我們理解當下；因為當下并不源于這些産物，而是源于造就它們的生活。
過去的知識及其傳統唯有融入當下，才會變得非常重要。
把過去的記載和遺迹作為教育的主要材料，其錯誤在于割裂了當下與過去的活生生的關聯，把過去作為當下的一個競争者，并或多或少地把當下視為對過去的沒有出息、徒勞無功的模仿。
在這樣的情況