第六章 教育作為保守力量和進步力量
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視了生物體中存在的各種積極的、特殊的功能；而這些功能是在應對環境的過程中，通過重新定向和結合而發展起來的。
這一理論說明，學校管理者必須依靠自己。
而這一事實既顯示出它的優點，也顯示出它的缺點。
這一觀念&mdash&mdash心靈是由被教的東西構成的，而被教的東西的意義在于它有益于深入教學&mdash&mdash體現出教育工作者的人生觀。
在教師對學生有指導責任這一點上，這種哲學讓人信服，但就教師的學習權利來說，卻幾乎保持緘默。
它強調理智環境對心靈的影響，卻忽略了環境還涉及個體對共同經驗的共享；它超乎理性地對自覺地被制定和使用的方法的可能性誇大其詞，卻輕視鮮活的、不自覺的态度的作用；它堅持守舊複古，忽視對真正新奇的、不可預見的運作的關注。
簡言之，它把教育上有意義的一切東西都納入考慮之中，卻忽略了教育的本質&mdash&mdash生機勃勃的精力尋求有效踐行的機會。
所有的教育都塑造精神上、道德上的性格，但這種塑造在于通過對各種與生俱來的活動的選擇和協調，從而使它們能夠對社會環境提供的題材加以利用。
此外，這種塑造不隻是對與生俱來的活動的塑造，更是通過這樣的活動來實現塑造工作。
塑造是一個重建和重組的過程。
2.教育作為再現和回顧 發展和來自外在的塑造這兩種觀念的奇特結合，造就了教育上的再現理論，包括生物學意義上的再現論和文化意義上的再現論。
個體的合理的發展，在于依次重複過去動物生命和人類曆史演化的各個階段，前者的再現是生理學性質的，而後者的再現則應該通過教育的手段來完成。
按照所謂生物學的理論，在從胚胎期到成熟期的成長過程中，個體重複了動物生命從最簡單到最複雜的形式的演化過程（或者用專業的術語來說，即個體發育平行于種系發育）。
除了應該為過去文化的再現提供科學依據以外，這個理論與我們關系不大。
從文化再現的觀點來看：首先，某個年齡段的兒童在精神和道德上都處于原始時期的狀态中。
他們有流浪和掠奪的本能，因為他們的祖先曾經這樣生活過。
因此（人們這樣推論），在這個時期适宜教育兒童的教材，就是人類在相應階段創造出來的題材&mdash&mdash尤其是關于神話、民間傳說和詩歌的言語材料。
以後，兒童又進展到某個對應的階段，比如，到了田園生活的階段等等，直到他做好準備參與到當代生活之中，他便進入了文化上的現時代。
盡管這個理論既詳盡又富于融貫性，但除了德國的一個小學派（大多是赫爾巴特的擁護者），它并不怎麼流行。
然而，這個理論賴以為基礎的觀念是：教育在本質上是回顧性的，它主要關注過去，尤其是過去的文學作品；以及心靈能夠在何種程度上效仿過去的精神财富，就能夠在多大程度上受到充分的塑造。
尤其是在比較高級的指導活動中，這個觀念的影響廣大，因而對它極端的構想值得一探究竟。
首先，這個觀念的生物學基礎是有謬誤的。
毋庸置疑，人類嬰兒胚胎的生長保留了較低級的生命形式的一些特征，但無論從哪個方面看，它都不可能嚴格地經曆過去的各個階段。
如果真的存在着嚴格的重複的&ldquo法則&rdquo，那麼，演化式的發展就不可能出現，而新生的每一代也隻能簡單地重複其先輩的生存方式。
簡言之，在依靠先前的成長方案而走捷徑或變更自己之前，發展就已經出現了。
這就提示我們，教育旨在使成長變得更簡易。
從教育上看，不成熟的巨大優勢便是使我們讓青少年不必局限在過分成熟的過去，而是從中解放出來。
教育的職責與其說是引導青少年再現過去，毋甯說是把他們從對過去的複興和重演中解放出來。
文明人在思維上、感受上存在的習慣和相應的行動，形成了青少年的社會環境。
忽略當下環境對青少年的指導性影響，也就完全抛棄了教育的功能。
一個生物學家曾經說過：&ldquo不同動物的發展史&hellip&hellip向我們提供了&hellip&hellip一系列獨創的、确定的、多樣的但多少有點不成功的嘗試，即逃離再現的必然性，以更直接的方法取代先輩的方法。
&rdquo當然，除非教育在有意識的經驗中努力推進類似的嘗試，從而使這些嘗試變得愈加成功，否則，就是可笑的。
人們輕而易舉地就能使這個觀念中的兩點真知灼見從它們與濫用它
這一理論說明，學校管理者必須依靠自己。
而這一事實既顯示出它的優點，也顯示出它的缺點。
這一觀念&mdash&mdash心靈是由被教的東西構成的，而被教的東西的意義在于它有益于深入教學&mdash&mdash體現出教育工作者的人生觀。
在教師對學生有指導責任這一點上，這種哲學讓人信服，但就教師的學習權利來說，卻幾乎保持緘默。
它強調理智環境對心靈的影響，卻忽略了環境還涉及個體對共同經驗的共享；它超乎理性地對自覺地被制定和使用的方法的可能性誇大其詞，卻輕視鮮活的、不自覺的态度的作用；它堅持守舊複古，忽視對真正新奇的、不可預見的運作的關注。
簡言之，它把教育上有意義的一切東西都納入考慮之中，卻忽略了教育的本質&mdash&mdash生機勃勃的精力尋求有效踐行的機會。
所有的教育都塑造精神上、道德上的性格，但這種塑造在于通過對各種與生俱來的活動的選擇和協調，從而使它們能夠對社會環境提供的題材加以利用。
此外，這種塑造不隻是對與生俱來的活動的塑造，更是通過這樣的活動來實現塑造工作。
塑造是一個重建和重組的過程。
2.教育作為再現和回顧 發展和來自外在的塑造這兩種觀念的奇特結合，造就了教育上的再現理論，包括生物學意義上的再現論和文化意義上的再現論。
個體的合理的發展，在于依次重複過去動物生命和人類曆史演化的各個階段，前者的再現是生理學性質的，而後者的再現則應該通過教育的手段來完成。
按照所謂生物學的理論，在從胚胎期到成熟期的成長過程中，個體重複了動物生命從最簡單到最複雜的形式的演化過程（或者用專業的術語來說，即個體發育平行于種系發育）。
除了應該為過去文化的再現提供科學依據以外，這個理論與我們關系不大。
從文化再現的觀點來看：首先，某個年齡段的兒童在精神和道德上都處于原始時期的狀态中。
他們有流浪和掠奪的本能，因為他們的祖先曾經這樣生活過。
因此（人們這樣推論），在這個時期适宜教育兒童的教材，就是人類在相應階段創造出來的題材&mdash&mdash尤其是關于神話、民間傳說和詩歌的言語材料。
以後，兒童又進展到某個對應的階段，比如，到了田園生活的階段等等，直到他做好準備參與到當代生活之中，他便進入了文化上的現時代。
盡管這個理論既詳盡又富于融貫性，但除了德國的一個小學派（大多是赫爾巴特的擁護者），它并不怎麼流行。
然而，這個理論賴以為基礎的觀念是：教育在本質上是回顧性的，它主要關注過去，尤其是過去的文學作品；以及心靈能夠在何種程度上效仿過去的精神财富，就能夠在多大程度上受到充分的塑造。
尤其是在比較高級的指導活動中，這個觀念的影響廣大，因而對它極端的構想值得一探究竟。
首先，這個觀念的生物學基礎是有謬誤的。
毋庸置疑，人類嬰兒胚胎的生長保留了較低級的生命形式的一些特征，但無論從哪個方面看，它都不可能嚴格地經曆過去的各個階段。
如果真的存在着嚴格的重複的&ldquo法則&rdquo，那麼，演化式的發展就不可能出現，而新生的每一代也隻能簡單地重複其先輩的生存方式。
簡言之，在依靠先前的成長方案而走捷徑或變更自己之前，發展就已經出現了。
這就提示我們，教育旨在使成長變得更簡易。
從教育上看，不成熟的巨大優勢便是使我們讓青少年不必局限在過分成熟的過去，而是從中解放出來。
教育的職責與其說是引導青少年再現過去，毋甯說是把他們從對過去的複興和重演中解放出來。
文明人在思維上、感受上存在的習慣和相應的行動，形成了青少年的社會環境。
忽略當下環境對青少年的指導性影響，也就完全抛棄了教育的功能。
一個生物學家曾經說過：&ldquo不同動物的發展史&hellip&hellip向我們提供了&hellip&hellip一系列獨創的、确定的、多樣的但多少有點不成功的嘗試，即逃離再現的必然性，以更直接的方法取代先輩的方法。
&rdquo當然，除非教育在有意識的經驗中努力推進類似的嘗試，從而使這些嘗試變得愈加成功，否則，就是可笑的。
人們輕而易舉地就能使這個觀念中的兩點真知灼見從它們與濫用它